2. Сутність і види методу «експеримент» в психології

2.1. Суть методу «експеримент» в психології

Основні особливості експерименту, які зумовлюють його силу, полягають у наступному.  1) В експерименті дослідник сам викликає досліджуване ним явище, замість того щоб чекати, як при об'єктивному спостереженні, поки випадковий потік явищ доставить йому можливість його спостерігати.  2) Маючи можливість викликати досліджуване явище, експериментатор може варіювати, змінювати умови, при яких протікає явище, замість того щоб, як при простому спостереженні, брати їх такими, якими йому їх доставляє випадок.  3) Ізолюючи окремі умови і змінюючи одне з них при збереженні незмінними інших, експеримент тим самим виявляє значення окремих умов івстановлює закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний ним процес. Експеримент, таким чином, дуже потужне методичний засіб для виявлення закономірностей.  4) Виявляючи закономірні зв'язки між явищами, HYPERLINK "http://ua-referat.com/%D0%95%D0%BA%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82_6"експериментатор може варіювати не тільки самі умови в сенсі їх наявності або відсутності, а й їхні кількісні співвідношення. У результаті експерименту встановлюються допускають математичне формулювання кількісні закономірності. В основномусаме завдяки експерименту природознавство прийшло до відкриття законів природи.  Основне завдання психологічного експерименту полягає в тому, щоб зробити доступними для об'єктивного зовнішнього спостереження суттєві особливості внутрішнього психічного процесу. Для цього потрібно, варіюючи умови протікання зовнішньої діяльності, знайти ситуацію, при якій зовнішнє протікання акту адекватно відображало б його внутрішнє психологічний зміст. Завдання експериментального варіювання умов при психологічному експерименті полягає насамперед у тому, щоб розкрити правильність однієї-єдиної психологічної інтерпретації дії чи вчинку, виключивши можливість всіх інших.  Початковий Вундтовской експеримент був експериментом психофізіологічним. Він полягав по суті в реєстрації фізіологічних реакцій, що супроводжують психічним процесам, яка супроводжувалася самоспостереження.  Вундтовской експеримент був цілком побудований на дуалістичної теорії зовнішнього паралелізму психічного і фізіологічного. Ці методичні принципи лягли в основу експериментальної методики та визначили перші кроки експериментальної психології.  Але експериментальна методика стала скоро прокладати собі й дещо інші шляхи. Істотний етап склали в цьому відношенні дослідження Г. Еббінгаузом про пам'ять (див. розділ про пам'ять). Замість того щоб вивчати виключно співвідношення між фізичними подразниками, фізіологічними процесами і супутніми їм явищами свідомості, Еббінгауз направив експеримент на вивчення протікання самого психологічного процесу в певних об'єктивних умовах. Виниклий у прикордонній області психофізики та психофізіології експеримент у психології в подальшому став просуватися від елементарних процесіввідчуття до вищих психічних процесів; з цим просуванням в інші галузі, пов'язане було і зміна самого характеру експерименту. Від вивчення співвідношення окремої фізичної подразника або фізіологічного подразника та відповідного йому психічного процесу він прийшов до вивчення закономірностей перебігу самих психічних процесів у певних умовах. З зовнішньої причини фізичні факти стали умовами психічного процесу. Експеримент перейшов на вивчення його внутрішніх закономірностей.  З тих пір і головним чином за останні роки експеримент отримав дуже різноманітні форми і широке застосування в самих різних областях психології - в психології тварин, в загальній психології й у психології дитини. При цьому деякі з новітніх експериментів відрізняються великою строгістю методики; по простоті, витонченості і точності результатів вони іноді не поступаються кращим зразкам, створеним такими зрілими експериментальними науками, як, наприклад, фізика.  Ряд голів сучасної психології може вже спертися на точні експериментальні дані. Особливо багата ними сучасна психологія сприйняття.  Проти лабораторного експерименту висувалися три міркування. Вказувалося: 1) на штучність експерименту, 2) на аналітичність та абстрактність експерименту і 3) на ускладнює роль впливу експериментатора.  Штучність експерименту або його віддаленість від життя обумовлюється не лише тим, що в експерименті вимикаються деякі ускладнюють умови, що зустрічаються в життєвих ситуаціях. Штучним експеримент стає, лише оскільки в ньому випадають істотні для досліджуваного явища умови. Так, експерименти Г. Еббінгаузом з безглуздим матеріалом є штучними, оскільки вони не враховують смислових зв'язків, тим часом як у більшості випадків ці зв'язки відіграють істотну роль у роботі пам'яті. Якщо б теорія пам'яті Еббінгаузом по суті була правильною, тобто якщо б лише механічні повторення, чисто асоціативні зв'язки визначали відтворення, експерименти Еббінгаузом не були б штучними. Сутність експерименту на відміну від простого спостереження визначається не штучністю умов, в яких він виробляється, а наявністю впливу експериментатора на підлягає вивченню процес. Тому штучність традиційного лабораторного експерименту потрібно долати перш за все всередині експериментального методу.  Відома аналітичність та абстрактність була значною мірою властива лабораторного експерименту. Експеримент зазвичай бере досліджуваний ним процес ізольовано, всередині однієї певної системи умов. Розкриття взаємозв'язку різних функцій і зміни в процесі розвитку законів перебігу психічних процесів вимагають додаткових методичних засобів. Їх доставляють головним чином генетичний і патологічний методи. Далі, експеримент в психологіїпроводиться звичайно в умовах, далеких від тих, в яких протікає практична діяльність людини. Так як закономірності, які розкривав експеримент, були дуже загального, абстрактного характеру, то вони не давали можливості безпосередніх висновків для організації людської діяльності у виробничому праці або педагогічному процесі. Спроба додатка цих абстрактних закономірностей до практики перетворювалася часто в механічне перенесення результатів, отриманих в одних умовах, на інші, нерідко абсолютно різнорідні. Ця абстрактність психологічного експерименту змусила шукати нові методичні прийоми для вирішення практичних завдань.  Дуже складним і суттєвим є питання щодо впливу експериментатора на випробуваного. Для подолання виникають у зв'язку з цим труднощів іноді прагнуть усунути безпосередній вплив експериментатора і побудувати експеримент так, щоб сама ситуація, а не безпосереднє втручання експериментатора (інструкція тощо) викликала у випробуваного підлягають дослідженню акти. Однак, оскільки експеримент з самою суттю своєю завжди включає безпосереднє або опосередковане вплив експериментатора, то питання полягає не стільки в тому, щоб усунути цей вплив, скільки в тому, щоб правильно врахувати і організувати його.  При оцінці і тлумаченні результатів експерименту необхідно спеціально виявити і врахувати ставлення випробуваного до експериментальному завданням і експериментатору. Це необхідно, тому що поведінка випробуваного в експерименті - це не автоматична реакція, а конкретний прояв особистості, яка встановлює своє ставлення до оточення. Це відношення позначається на її поведінці і в експериментальній ситуації.  Користуючись експериментом у психології, ніколи не можна забувати того, що будь-яке втручання експериментатора, з метою вивчення психічних явищ, разом з тим неминуче виявляється й засобом корисного чи шкідливого впливу на досліджувану особистість. Особливе значення це положення набуває при вивченні психології дитини. Воно накладає обмеження на використання експерименту, з яким не можна не рахуватися. Необхідно такожмати на увазі, що дані, отримані в експериментальній ситуації, можуть бути правильно витлумачені, лише взяті в співвідношенні з умовами, в яких вони отримані. Тому, щоб правильно інтерпретувати результати психологічного експерименту, необхідно зіставити умови експерименту з предексперіментальной ситуацією і з умовами всього шляху розвитку даної людини і інтерпретувати безпосередні дані експерименту стосовно до них.  Враховуючи все це, необхідно:  1) перетворити експеримент зсередини, щоб подолати штучність традиційного експерименту;  2) доповнити експеримент іншими методичними засобами. Для вирішення тих же завдань;  3) вводяться методичні варіанти, які є проміжними формами між експериментом і спостереженням, і інші допоміжні методи.  Своєрідним варіантом експерименту, що представляють як би проміжну форму між спостереженням та експериментом, є метод так званого природного експерименту, запропонований О. Ф. Лазурський.  Його основна тенденція поєднувати експериментальність дослідження з природністю умов - дуже цінна і значуща. Конкретно ця тенденція у Лазурского в його методиці природного експерименту реалізується наступним чином: при методі природного експерименту експериментальному впливу піддаються умови, в яких протікає вивчалася діяльність, сама ж діяльність випробуваного спостерігається в її природному перебігу.  Наприклад, попереднім аналізом виявляється значимість різних предметів шкільного навчання, їх вплив на прояв тих чи інших психічних процесів дитини, які потім вивчаються в природних умовах шкільної роботи з даного предмету. Або попередньо встановлюється, у якій грі особливо яскраво проявляється та чи інша риса характеру; потім з метою вивчення прояву цієї риси в різних дітей вони залучаються до цієї гру. У процесі цієї гри дослідник спостерігає їх діяльність в природних умовах. Замість того щоб переводити досліджувані явища в лабораторні умови, намагаються врахувати вплив і підібрати природні умови, що відповідають цілям дослідження. У цих відповідно підібраних умовах підлягають вивченню процеси спостерігаються у їх природному перебігу, без жодного втручання з боку експериментатора.  Ми вводимо в наші дослідження з психології дитини інший варіант природного експерименту. А. Ф. Лазурський уникав безпосереднього впливу на дитину в інтересах "природності". Але насправді дитина розвивається в умовах виховання і навчання, тобто певним чином організованого впливу на нього. Дотримання природних умов розвитку тому ніяк не вимагає усунення будь-якого впливу взагалі. Вплив, побудоване за типом педагогічного процесу, цілком природно. Ми й вводимо його в експеримент, реалізовуючи таким чином новий варіант "природного" експерименту, який повинен, на нашу думку, посісти центральне місце в методиці психолого-педагогічного дослідження дитини.  Ми вивчаємо дитини, навчаючи його. Ми не відмовляємося для цього від експериментування на користь спостереження за педагогічним процесом, а вводимо елементи педагогічного впливу в самий експеримент, будуючи вивчення за типом експериментального уроку. Навчаючи дитину, ми прагнемо не зафіксувати стадію або рівень, на якому перебуває дитина, а допомогти йому просунутися з цієї стадії на наступну вищу стадію. У цьому поступі ми вивчаємо закономірності розвитку дитячої психіки.  Система основних психологічних методів, в сукупності своїй дозволяють вирішити всі стоять перед нею завдання, розгорнута в своїх основних ланках. У цій орієнтовною характеристиці методів дані, звичайно, лише загальні рамки. Кожен метод, щоб стати дійсним засобом наукового дослідження, повинен з'явитися спочатку результатом дослідження. Він не форма, ззовні накладається на матеріал, не зовнішній тільки технічний прийом. Він передбачає знання реальних залежностей: у фізиці - фізичних, у психології - психологічних.  Рефлексологический метод у фізіології, який служить засобом фізіологічного дослідження, був побудований на попередньому відкритті та вивченнірефлексів; він і результат і засіб вивчення закономірностей рефлекторної діяльності - спочатку результат і лише потім засіб, так само асоціативний експеримент спирається на вчення про асоціації. Тому кожна психологічна дисципліна має свою методику, відмінну від методики інших; методи психології тварин відмінні від методів психології людини: відпадає самоспостереження, і перетворюються інші методи. І кожна окрема проблема має свою спеціальну методику, призначену для її вивчення. У зв'язку з визначенням предмета психології тут намічені тільки основні види методів і загальні принципи їх побудови. 

2.2.Мисленний експеримент як метод дослідження  Реальний експеримент зазвичай має обмежену сферу застосування. Іноді він не здійснимо з економічних міркувань або в зв'язку з його складністю. Часто матеріал експеримент не дає бажаного результату, оскільки його можливості обмежені рівнем розвитку знання і техніки. Тільки уявний експеримент, в якому логічне мислення і творчу уяву дослідника поєднуються з експериментальним та теоретичним матеріалом, дозволяє відштовхнутися від реальної дійсності і піти далі - зрозуміти і дослідити те, що раніше здавалося нерозв'язною загадкою. У всіх тих випадках, коли для пізнання найбільш глибоких сутностей потрібен експеримент при високому ступені абстракції від реальних умов, дослідник звертається саме до уявного експерименту.  Уявні експерименти не придумуються абсолютно довільно, а є розумові операції, що відповідають певним вимогам та принципам перевіреної наукової теорії. Як і в будь-якому іншому теоретичному побудові, в уявному експерименті всі операції повинні підкорятися деяким правила, що випливають із знання об'єктивних законів науки. Дотримання цієї умови є гарантією високого рівня достовірності знань, отриманих в ході дослідження.  Уявний експеримент - це експеримент в сфері свідомості, в якому провідна роль належить мисленню. Цим визначається його суб'єктивна сторона. Однак той факт, що уявний експеримент реалізується цілком і повністю на рівні свідомості, говорить про те, що його зміст об'єктивно.  Оцінюючи уявний експеримент, не можна до нього ставитися як до готового знання, в цьому випадку він грає роль простої ілюстрації. Також не можна зводити його зміст лише до обдумування, планування матеріального експерименту (хоча він завжди передує матеріального експерименту). Уявний експеримент є швидше продовженням і узагальненням, схематизацией останнього, ніж навпаки.  Цінність уявного експерименту, по-перше, полягає в тому, що він дозволяє досліджувати ситуації, нездійсненні практично, хоча і можливі принципово. По-друге, він дозволяє в ряді випадків здійснювати пізнання і перевірку істинності знань, не вдаючись до матеріального експериментування. Однак, оскільки уявний експеримент є одночасно прямим і модельним, опосередкованість зв'язку суб'єкта з об'єктом дослідження в кінцевому підсумку вимагає практичної перевірки отриманих результатів. Якщо в матеріальному експерименті вже сам хід його служить підтвердженням істинності "посилок", то цього не можна сказати про експеримент уявному: свою остаточну оцінку уявний експеримент може отримати тільки в процесі перевірки його результатів на практиці.  Підводячи підсумок, можна охарактеризувати уявний експеримент як евристичну операцію наступними особливостями:  1) це пізнавальний процес, який приймає структуру реального експерименту;  2) вся ланцюг міркувань ведеться в ньому на базі наочних образів;  3) уявне експериментування пов'язано з процесом ідеалізації;  4) по своїй логічній структурі воно являє собою гіпотетико-дедуктивний побудову;  5) механізм уявного експерименту не автоматизовано, а пов'язаний з процесом вирішення виниклої в ході дослідження завданням;  6) уявне експериментування здійснюється на основі вироблення програми, плану-схеми розумових дій з переробки вихідної інформації;  7) уявний експеримент поєднує в собі силу формального виведення з експериментальною достовірністю.  Таким чином, уявний експеримент - форма мислення, об'єктивно виникла як результат активного впливу людини на природу. Специфіка цієї форми полягає в тому, що абстрактне і конкретне, раціонально-понятійне і чуттєво-наочне становлять у ній діалектичну єдність. Уявний експеримент є ефективний засіб отримання нових знань про світ.  2.3. Формують експериментальні методи  Неексперіментальним, діагностичні та експериментальні методи відрізняються констатуючим характером: опису виміру і поясненню піддаються емпіричні, стихійно сформовані (або, в крайньому випадку, модельований у вузьких і штучних рамках лабораторного експерименту) особливості та рівні психічного розвитку. Використання всіх цих методів не передбачає завдання істотної зміни готівкового предмета дослідження, завдання формування. Така принципово нова дослідницька мета вимагає застосування особливих, формують методів.  У формуючому експерименті стоїть завдання вивчити психологічну особливість у процесі формування. Для цього на початку експерименту проводиться діагностика (констатація) особливості прояву n-ного психологічного феномена, потім випробуваному пропонується пройти формуючий експеримент, виконаний за певною експериментальною програмою. Після цього відбувається контрольна, або підсумкова, діагностика. Експериментатор має можливість порівняти, як дана програма сприяє чи неспособствует психологічним змінам людини (наприклад, зняттю у нього нервово-психічної напруги,формування уваги, розширенню способів совладания з життєвими ситуаціями, формуванню комунікативної компетентності, управління собою чи іншими тощо). Можна вважати будь-який психологічний тренінг, в якому стоїть дослідницьке завдання, формуючим експериментом. Коли ж доведена його ефективність, він впроваджується в практику психологічної служби та приносить реальну користь.  До конкретних, приватним формує дослідним методиками в психології відносяться:  - Перетворюючий експеримент,  - Психолого-педагогічний експеримент,  - Формуючий експеримент,  - Експериментально-генетичний метод,  - Метод поетапного формування і т.п., а також різні різновиди так званого соціального експерименту, об'єктом якого виступає певна група людей.  Характерні особливості формуючого як соціального експерименту можна виявити при його описі в рамках будь-якої суспільної практики. Так, наприклад, у педагогіці - це:  - Масовий експеримент, тобто статистично значимий (це означає, що його ареалом є мінімум - школа, педагогічний колектив);  - Тривалий, пролонгований експеримент;  - Експеримент не заради експерименту, а заради реалізації тієї чи іншої загальнотеоретичної концепції в певній галузі психології (віковий, дитячої,педагогічної та інших галузях);  - Експеримент комплексний, вимагає спільних зусиль психологів-теоретиків, психологів-практиків, психологів-дослідників, дидактикою, методистів та ін І тому це є експеримент, що протікає в особливих установах, де все це можна організувати.  Згідно психологічному словнику, «експеримент формуючий - це застосовуваний у віковій і педагогічній психології метод простежування зміни психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Експеримент формуючий дозволяє не обмежуватися реєстрацією виявляються фактів, а через створення спеціальних ситуацій розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку становлення особистості, визначаючи можливості оптимізації цього процесу ».  У науковій та навчальній літературі часто зустрічаються синоніми формуючого експерименту - перетворюючий, творчий, який виховує, навчальний, генетико-моделюючий експеримент, метод активного формування психіки.  Використання формують дослідних методів пов'язані з перебудовою певних характеристик навчально-виховного процесу і виявленням впливу цієї перебудови на вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості піддослідних. По суті, даний дослідницький метод виступає як засіб створення широкого експериментального контексту для використання всіх інших методів психології.  Формуючий експеримент часто використовується з метою зіставлення впливу різних навчальних програм на психічний розвиток піддослідних.  Прийнято вважати, що формуючий експеримент є істотною перебудовою психолого-педагогічної практики (як спільної діяльності дослідника і досліджуваного) і, в першу чергу, перебудовою її змісту та методів, що приводить до істотних видозмін ходу психічного розвитку та характерологічнихособливостей досліджуваних. Саме в силу цих своїх характеристик даний тип дослідницьких методів різних галузей психології виявляє резерви психічного розвитку та одночасно конструює, створює нові психологічні особливості випробовуваних. Тому формують і навчальні експерименти входять в особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу. Вони дозволяють направлено формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.  Висновок  Представляючи собою саме метод пізнання, експеримент включає чуттєві, логічні та теоретичні засоби пізнання, гармонійне поєднання яких і дозволяє розкрити всі особливості його природи.  У роботі проведена історія розвитку наукового методу пізнання експерименту. Аналіз експериментального дослідження пов'язаний з труднощами, зумовленими його тісним переплетенням з багатьма видами практичної і пізнавальної діяльностей.  У висновку необхідно відзначити, що в процесі розвитку психології змінюються не тільки теорії і поняття, а й дослідницькі методи: вони втрачають споглядальний, констатуючий характер, стають формують або, точніше, трансформирующими. Провідним типом дослідницького методу в експериментальній області психології стає формуючий експеримент.  Отже, розвиток методичного арсеналу сучасної психології полягає в особливій консолідації всіх дослідницьких методів, коли зазвичай у психологічних дослідженнях використовується не один який-небудь метод, а цілий набір різних методів, які, взаємно переплітаючись, контролюють і доповнюють один одного. Результуючим підсумком є ​​утворення нового комплексу дослідницьких методів - формуючого експерименту. 

Білет 8 “Види спілкування”

Поняття про спілкування

Спілкування є головним засобом перетворення людини з біологічної істоти в соціально адаптовану особистість. Саме за допомогою спілкування людина засвоює соціальний досвід та морально-етичні норми поведінки. Під час міжособистісного та міжгрупового спілкування і відбувається передача від однієї людини до іншої тієї сукупності соціальних та соціально-психологічних якостей, які й відрізняють людину від тварини, навіть високоорганізованої.

Якщо ж людське немовля пропускає сприятливий етап свого життя саме для засвоєння мови (так званий сензитивний період), то опиняється у вимушеній ізоляції від суспільства. Красива казка Р. Кіплінга «Мауглі» про індійського хлопчика, якого виховали дикі звірі і який став володарем джунглів, так і залишилася казкою. Оскільки саме в Індії відомі випадки, коли вовки викрадали із сел маленьких дітей як здобич, але в силу випадкових причин діти залишалися живими, а не були з'їдені. Вони виростали, як дикі звірі, хоча в людській подобі. Потрапивши через кілька років знов до людського суспільства, за своєю поведінкою так і залишилися вовками чи мавпами (в залежності від того, які звірі їх виховували). Можна сказати, що коли звичайні діти засвоювали норми й закони людського спілкування, то діти-звірі «вчилися» на звірів.

Спілкування, як один із найважливіших факторів формування і розвитку особистості вивчається в декількох напрямках.

• В загально-філософському плані: формування людської сутності в єдності спілкування і активності.

• В загально-соціологічному плані: стосовно до розвитку і формування особистості в рамках різних соціально-економічних формацій.

• В загально-психологічному аспекті: конкретизація проблеми спілкування стосовно формування і розвитку особистості на всіх етапах її життєвого шляху.

• В соціально-психологічному: дослідження механізмів спілкування, за допомогою яких група впливає на особистість.

Увага дослідників зосереджується перш за все на тому, як саме завдяки спілкуванню, конкретний індивід засвоює досвід, що виробило людство, долаючи тим самим обмеженість власного існування. Процес самопізнання людина здійснює лише в спілкуванні (із собою та з суспільством), в ході якого відбувається її розвиток як особистості.

Проблема впливу людини на людину є центральною для дослідження спілкування. Цей вплив залежить від того, які інтереси, цінності та установки стоять за бажанням людини досягти того чи іншого результату спілкування. Це визначає, чи людина діє виключно у власних інтересах, використовуючи інших лише як засіб досягнення мети, чи прагне взаємодіяти із ними на рівноправних партнерських умовах.

У 1969 році американський психолог Д. Делс нарахував 96 визначень поняття «спілкування». Річ у тому, що в залежності від наукової школи, вивчаються та досліджуються ті феномени спілкування, що співвідносяться із відповідною науковою концепцією. При цьому, одні автори вважають що спілкування та діяльність - дві рівнозначні категорії людського буття, другі - що спілкування є однією із сторін діяльності, і, нарешті, треті - що спілкування є особливим видом діяльності.

Спілкування - складний, багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів між людьми, що породжується потребою спільної діяльності і який містить у собі обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини.

Класифікація видів спілкування

Спілкування не розглядається в одній системі координат. Це багатомірний процес. Відповідно, види спілкування описують це явище з різних сторін:

• залежно від специфіки суб'єктів (особистість чи група) виділяють міжособистісне, міжгрупове, міжсоціумне спілкування, а також спілкування між особистістю і групою;

• за кількісними характеристиками суб'єктів спілкування можна розрізнити: самоспілкування, міжособистісне спілкування та масові комунікації;

• за характером спілкування може бути опосередкованим та безпосереднім, діалогічним та монологічним;

• за цільовою спрямованістю розрізняють: анонімне, рольове, неформальне спілкування.

Функції та структура спілкування

Функції спілкування. Мова йде про підхід, що виділяє три основні класи таких функцій: інформаційно-комунікативну, регулятивно-комунікативну та афективно-комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція спілкування охоплює все, що має відношення до передачі та прийому інформації людиною. Йдеться не лише про готову інформацію, а також й про інформацію, яка створюється.

Регулятивно-комунікативна функція спілкування забезпечує не лише пізнання, а й регуляцію поведінки суб'єктів спілкування. З цією функцією пов'язані і способи впливу людей одне на одного: переконання, навіювання, наслідування, зараження, тощо.

Афективно-комунікативна функція спілкування відноситься до емоційної сфери особистості, визначає її ставлення до явищ навколишнього світу.

Структура спілкування. Структура спілкування має взаємопов'язані сторони: комунікативну, інтерактивну, перцептивну.

Комунікативна сторона спілкування пов'язана із виявленням специфіки обміну інформацією між людьми як активними суб'єктами спілкування, т. т. із врахуванням тих знань, якими обмінюються люди. Засобами комунікативного процесу є різні знакові системи: мова (або вербальне спілкування) та жести, міміка, інтонації (або невербальне спілкування).

Інтерактивна сторона спілкування: організація суб'єктами спілкування спільної стратегії взаємодії. Розрізняють різні програми взаємодії між людьми (від співробітництва аж до конкуренції). Цей же бік спілкування містить в собі таку значущу змінну, як визначення між партнерами статусу у спілкуванні тобто хто із них домінує, а хто повинен підлаштовуватись.

Перцептивна сторона спілкування містить в собі процес взаємного сприймання і розуміння співрозмовниками одне одного. Перцепція, це перш за все, процес формування образу іншої людини в свідомості співрозмовника. Це досягається за рахунок «прочитання» по зовнішності партнера його психологічних рис та можливих особливостей його поведінки. Основними механізмами пізнання іншої людини є ідентифікація (ототожнення) та рефлексія (усвідомлення того, як сприймають суб'єкта спілкування інші люди).

Виходячи із опису структури спілкування, розглянемо модель міжособистісного спілкування, що була розроблена О. Цукановою.

Схема структурної моделі комунікативного акту представлена у вигляді спіралі, в якій кожний наступний виток (комунікативний акт) синхронізується із попереднім через проміжні результати спілкування. В динаміці комунікативного процесу виділяються три періоди: орієнтування, реалізація, контроль.

Рис. 21. Схема структурної моделі міжособистісної комунікації, де: 1 - К-задача; 2 - комунікативний цикл (одиниця процесу спілкування); 3 - проміжний результат спілкування; 4 - стратегічна програма; 5 - К-результат; 6 - прямий зв'язок; 7 - тактичний план; 8 - зворотній зв'язок; К - комунікатор; Р - реципієнт. Етапи динаміки: І - орієнтування, II - реалізація, III - контроль.

На етапі орієнтування виділяють фази:

• орієнтування в макроструктурі спілкування (в партнері, в соціально-психологічній ситуації, в можливості обрати адекватні засоби спілкування);

• формулювання комунікативної задачі (К-задачі) з врахуванням кожного з основних параметрів спілкування та вироблення на цьому підґрунті спільної програми спілкування - тобто формування так званого «сукупного» суб'єкта спілкування.

На етапі реалізації:

• реалізація плану спільних дій; здійснення К-задачі, спільної стратегії спілкування; поступове розгортання комунікативних циклів.

На етапі контролю:

• оцінюється результативність та ефективність всього комунікативного процесу, контроль виступає у формі зворотного зв'язку на К-задачу, що була сформульована на першому етапі комунікативного процесу.

Підіб'ємо деякі підсумки.

Спілкування - важлива умова людського буття. Воно є одночасно і об'єктивним, зовнішнім фактором впливу на людину і, в той же час, формою існування її індивідуального-психологічного буття.

Спілкування не є процесом «накладання» одна на одну двох та більше комунікативних стратегій учасників взаємодії.

Спілкування, це перш за все взаємодія суб'єктів, що вступають в нього як рівноправні партнери з метою досягнення результату, який влаштовує обидві переговорні сторони.

Білет 9 “Пам’ять”

Поняття про пам'ять. Теорії пам'яті

Психіка людини може відображувати не тільки предмети і явища дійсності, які в цей час безпосередньо сприймаються, але й сприйняті людиною колись. Результати чуттєвого і раціонального пізнання людиною світу стають її власним досвідом завдяки пам'яті. Пам'ять - це сукупність процесів запам'ятовування, збереження та відтворення людиною свого досвіду. Завдяки їй людина здатна сприймати світ знайомих речей, сприйнятий образ є деякою мірою незалежним від умов сприйняття та викривлень. Пам'ять дає можливість існувати і розвиватися мисленню та уяві.

За допомогою знань про своє минуле людина може прогнозувати майбутнє і будувати свою поведінку. Знання про минуле попередніх поколінь за допомогою пам'яті можуть бути привласнені людиною, і, таким чином, взагалі стає можливими історичний розвиток людства. Втративши пам'ять, людина втрачає можливість нормально жити.

Питання про механізми пам'яті досліджується в рамках ряду наук - фізіології, біохімії, психології.

Фізіологами з'ясовано, що пам'ять забезпечується спільною роботою функціональних блоків мозку, велику роль серед яких відіграє блок прийому, переробки і зберігання інформації. Нейрони цього блоку здатні зберігати сліди збуджень і звіряти їх із параметрами нової інформації. Інформація, що надходить, деякий короткий час циркулює в замкнених нервових колах. Процеси запам'ятовування та збереження являють собою утворення тимчасових нервових зв'язків між новою інформацією і тією, що вже була закріплена. Процес відтворення представляє собою відновлення цих зв'язків, а забування - їхнє гальмування. Тривале збереження інформації знаходиться під контролем лобових часток мозку і при їх ураженні процес відтворення стає безконтрольним.

Як показали біохімічні дослідження, збудження нейронів викликають хімічні реакції, що призводять до зміни складу рибонуклеїнової кислоти (РНК). Повторна дія того ж подразника буде викликати такі самі змін», а здатність молекул РНК змінюватися практично необмеженою кількістю способів дає можливість зберігати дуже велику кількість різноманітних слідів. На відміну від молекул РНК, молекули дезоксирибонуклеїнової кислоти (ДНК) є носіями генетичної пам'яті, зберігають коди генотипу людини. Хоча деякі види ДНК приймають участь і в процесах прижиттєвої пам'яті.

Протягом розвитку психологічної науки в рамках різних її напрямків виникали теорії, що мали на меті пояснення сутності пам'яті та її закономірностей. Ці теорії звертали увагу на різні аспекти проблеми дослідження процесів пам'яті.

Асоціативна теорія розкриває залежність процесів пам'яті від характеристик матеріалу, що запам'ятовується. В основі пояснення механізмів пам'яті в цій теорії лежить поняття асоціації. Між явищами, що запам'ятовуються, встановлюється зв'язок, або асоціація, яка потім впливає на відтворення матеріалу. При пригадуванні людина відшукує ланцюжок зв'язків, який приведе до потрібного матеріалу. Відтворення деякого факту веде до відтворення факту, із ним асоціативно пов'язаного, а запам'ятовується те, що пов'язане із вже наявним в пам'яті матеріалом. При дослідженнях пам'яті в межах асоціативної теорії були встановлені типи утворення асоціацій: асоціації за схожістю (зв'язок виникає між подібними фактами), за суміжністю (зв'язок виникає між фактами, що слідують в часі один за одним), за контрастом (зв'язок виникає між фактами, які відрізняються, протилежні один до одного).

Гештальтпсихологічна теорія підкреслює залежність процесів пам'яті від способів організації і структуризації матеріалу, що запам'ятовується. Чим чіткіше буде організовано матеріал, тим простіше його запам'ятати. При цьому наголошується на активній ролі людини в структуризації матеріалу шляхом ритмізації, перебудови, об'єднання або, навпаки, роз'єднання його різних частин.

В біхевіористичній теорії закономірності процесів пам'яті розглядаються, як подібні до закономірностей утворення рухових навичок. Асоціації для біхевіористів - це елементи досвіду людини, що створюються в результаті научіння. Як і для формування рухових навичок, так і для формування навичок збереження матеріалу в пам'яті потрібні вправи. В рамках цієї теорії встановлено, що на ефективність закріплення матеріалу впливає кількість вправ, проміжок часу між вправами, обсяг матеріалу та індивідуально-психологічні властивості людини, яка запам'ятовує матеріал.

За когнітивною теорією пам'ять розглядається, як деяка структура, призначена для обробки інформації. Ця структура складається із різних блоків, що відповідають за розпізнавання інформації, побудову когнітивної карти, збереження отриманої інформації і за відтворення її в певному вигляді. Процеси переробки інформації (об'єднання, доповнення, зміна та інші) забезпечують належні зміни інформації в блоках і перехід її із одного блоку в інший.

В діяльнісній теорії розглядається залежність процесів пам'яті від діяльності людини. За цією теорією, закономірності запам'ятовування, збереження і відтворення певної інформації визначаються змістом та структурою діяльності людини із цією інформацією, мотивами, що лежать в основі цієї діяльності, ставленням людини до неї.

В даній теорії пам'ять розглядається як вид діяльності, а саме, як мнемічна діяльність. Ця діяльність складається із мнемічних дій, спрямованих на запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу. За допомогою цих дій людина конструює мнемічний образ матеріалу або його уявлення.

Таким чином, асоціативна теорія пояснює закономірності процесів пам'яті зв'язком між елементами матеріалу, який запам'ятовується, гештальтпсихологічна теорія - організацією матеріалу, біхевіористична - характеристиками вправ по закріпленню матеріалу. Діяльнісна теорія підкреслює роль зв'язку між пам'яттю та діяльністю людини та не заперечує досягнення інших теорій пам'яті.

Характеристика процесів пам'яті

Процесами пам'яті (тобто мнемічними процесами - від імені давньогрецької богині пам'яті Мнемозіни) єзапам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Ці процеси є пов'язаними між собою, їх зв'язок характеризує взаємопроникнення і неможливість існування в окремому вигляді.

Запам'ятовування - це процес закріплення в пам'яті нового матеріалу. Він може бути мимовільним і довільним, механічним і логічним.

Мимовільне запам'ятовування матеріалу відбувається, коли в людини немає мети запам'ятати цей матеріал, він закріплюється ніби сам собою. Краще запам'ятовуються сильні враження і той матеріал, що пов'язаний із змістом діяльності.

Дослідження П. І. Зінченком процесів мимовільного запам'ятовування показали, що ефективність його залежить від мети, мотиву та способу діяльності. В ході експерименту виявилось, що при завданні класифікувати предмети, зображені на пронумерованих картках, досліджувані запам'ятовували лише предмети, і зовсім не пам'ятали числа. При оберненому завданні (розкласти картки за зростанням номерів) учасники досліду пам'ятали числа, а не картинки.

В інших експериментах з'ясувалось, що учні початкових класів краще, ніж студенти, запам'ятовують числа при розв'язанні задач. Це пояснюється входженням чисел у мету діяльності учнів, при тому як у студентів операції із числами відбуваються майже автоматично.

Також ефективність мимовільного запам'ятовування залежить від активності дії людини із об'єктами, які потрібно запам'ятати. Активний переказ тексту веде до кращого запам'ятовування, ніж багаторазове читання.

Довільне запам'ятовування матеріалу відбувається в результаті дій мнемічної спрямованості, тобто коли діяльність людини спрямована саме на запам'ятовування. При цьому на ефективність процесу впливають вимоги, установки. Характер запам'ятовування буде різним в залежності від установки запам'ятати матеріал повністю чи вибірково, точно чи приблизно, послідовно чи у вільному порядку, надовго чи на короткий строк.

Мнемічними діями, що підвищують ефективність запам'ятовування є складання плану матеріалу, його систематизація, класифікація, пошук асоціацій. Ефективність запам'ятовування значно залежить від кількості повторень матеріалу і зростає зі збільшенням їх числа.

Механічне запам'ятовування полягає у закріпленні зовнішніх зв'язків матеріалу. При цьому повне розуміння матеріалу не є обов'язковим, не вибудовуються логіка його побудови, зв'язки окремих частин. Діяльність при цьому має мнемічну спрямованість, але мнемічні дії не використовуються. Механічне запам'ятовування набуває свого повного розвитку у дитини в дошкільному віці, і потім поступово поступається логічному. Дорослими механічне запам'ятовування використовується рідко.

Логічне запам'ятовування будується на встановленні логічних зв'язків в матеріалі. Також шукаються такі зв'язки між даним матеріалом і тим, що відомий раніше. В процес логічного запам'ятовування активно включається мислення. Матеріал активно обробляється, розбивається на смислові частини, аналізується, порівнюється із попереднім досвідом людини. Таке запам'ятовування набагато ефективніше, ніж механічне, і переважно використовується дорослими людьми.

Збереження - це процес утримання в пам'яті матеріалу, одержаного в результаті запам'ятовування. Але матеріал не зберігається в тому самому вигляді, в якому був отриманий, змінюється його зміст і форма. Ці зміни відбуваються в результаті мнемічних операцій, які не усвідомлюються. Але точність і надійність збереження інформації залежить від частоти її використання, від включеності її до діяльності людини і ступеня значимості для людини цієї інформації. Матеріал, що рідко використовується і мало значить, забувається швидше.

Відтворення - це процес відновлення матеріалу, який зберігається в пам'яті.

Ефективність, точність і легкість відтворення матеріалу залежать від його об'єму, складності, часу, що пройшов від запам'ятовування до відтворення. Чим більше за обсягом та складніше матеріал, тим важче він відновлюється. Але й непроста інформація буде відтворюватися краще, якщо в свій час була установка на точність її запам'ятання, зроблена значна кількість повторень. Відтворення тісно пов'язане із мисленням, це реконструкція матеріалу, яка часто проходить із вольовими зусилля. Мнемічні дії при цьому мають репродуктивний характер.

Формами відтворення є впізнавання, власне відтворення, пригадування і згадування.

Впізнавання матеріалу відбувається при його повторному сприйманні. При цьому шукається потрібний матеріал із того, що міститься в довготривалій пам'яті і звіряється із сприйманим образом. Впізнавання може бути різним за ступенем чіткості та довільності.

Власне відтворення - це відновлення матеріалу, який раніш запам'ятовувався. Воно може бути мимовільним і довільним. При мимовільному відтворенні відновлення матеріалу відбувається за умов відсутності мнемічної спрямованості. Матеріал відновлюється без зусиль, спливає сам собою. Одні думки ведуть за собою інші, елементи відтворюваного матеріалу асоціативно пов'язані між собою.

Довільне відтворення відбувається при постановці завдання відтворити матеріал. При цьому застосовуються мнемічні дії, часто докладаються вольові зусилля. Як правило, чим більший проміжок часу пройшов від момента запам'ятовування, тим важче точно відтворити матеріал. Але бувають випадки точного відтворення матеріалу, який вже здавався забутим. Цей ефект має назву ремінісценції і найчастіше буває у дітей.

Пригадування - це найбільш активна форма відтворення. Воно пов'язане із довільним пошуком потрібного матеріалу в тривалій пам'яті та його реконструкцією. Цей процес часто тривалий, вимагає вольових зусиль і включає мислительні дії. Людина міркує, шукає логічні зв'язки між елементами, що відтворюються, порівнює та аналізує. Успішність пригадування залежить від чіткого розуміння репродуктивної задачі, навичок використання мнемічних дій і наполегливості.

Згадування - це відтворення людиною образів подій її минулого. Спогади часто бувають дуже яскравими, в усіх подробицях. Згадування буває мимовільним, тоді образи минулого виникають на ґрунті асоціацій, і довільним, при постановці завдання згадати.

Забування - це процес, що полягає у неможливості відтворити матеріал, що був закріплений в пам'яті. В першу чергу забувається те, що не є важливим для людини, не знаходить зв'язків із її попереднім досвідом. Також, на думку 3. Фрейда, забувається (витісняється з пам'яті) те, що людина не хоче пам'ятати. Швидкість, із якою забувається деякий матеріал, тим більше, чим він більше за обсягом, менш структурований і беззмістовний, чим менше зв'язків існує між ним і відомим раніш.

За дослідженнями Г. Еббінгауза в перші 12 годин після запам'ятовування забувається біля 60% матеріалу, після процес забування іде значно нижчими темпами і через 6 діб пам'ятається приблизно 20% початкового матеріалу. Тому для кращого запам'ятовування матеріалу варто використовувати повторення в декілька етапів: через 15-20 хвилин після заучування, через 8-9 годин, і через 1-2 доби.

Процес забування ґрунтується на явищі гальмування нервових зв'язків, що утворилися при запам'ятовуванні. Воно може відбуватися внаслідок діяльності, що передувала запам'ятовуванню або відбувалася після нього. В першому випадку гальмування буде проактивним, в другому - ретроактивним. Ці явища пояснюють, наприклад, корисність розподілення повторень в часі, краще збереження початку і кінця матеріалу, стійкість того, що вивчено перед сном.

Види пам'яті

Розрізняють два типи пам'яті: генетичну і прижиттєву. Генетична пам'ять (її вивчає не психологія) містить інформацію, що визначає анатомічну та фізіологічну будову організму в процесі розвитку, а також інстинкти.

В прижиттєвій пам'яті зберігається інформація, яка отримана людиною протягом її життя. В залежності від критерію розрізняють різні види прижиттєвої пам'яті.

• За змістом матеріалу, що запам'ятовується (тобто за модальністю) розрізняють рухову, емоційну, образну і словесно-логічну пам'ять.

Рухова пам'ять - це пам'ять на позу, рух тіла. Вона виявляється у людини ще в ранньому дитинстві і є основою для формування рухових навичок: ходіння, танцю, гри на музичному інструменті, спортивних, професійних та великої кількості інших навичок. Рухова пам'ять досягає свого повного розвитку раніше інших видів нам'яті та є підґрунтям для їх формування.

Емоційна пам'ять - це пам'ять емоцій, почуттів. Вона надає можливість зберігати емоції і почуття, що раніш виникали, і відновлювати певний емоційний стан при повторній дії ситуації. Слідами в емоційній пам'яті є не самі по собі емоції і почуття, а події, що їх викликали. Особливості цієї пам'яті полягають в швидкості, виключній стійкості, тривалості зберігання слідів та в мимовільності відтворення. При виникненні в житті людини ситуацій, що схожі на емоційно забарвлені події минулого, в неї виникають схожі емоційні стани. При цьому людина не відноситься до згаданого почуття як до спогадів раніш пережитого, а відносить його саме до даної ситуації.

Пам'ять на почуття присутня вже у піврічної дитини і досягає повного розквіту в три - п'ять років. Спогади дитинства найчастіше пов'язані із глибокими переживаннями. Взагалі, яскраві, емоційно насичені події, можуть зберігатися в пам'яті дуже довго. І запам'ятовується, насамперед, та інформація, що емоційно забарвлена.

Образна пам'ять - це пам'ять на зорові, слухові, нюхові, смакові, дотикові образи. В ній зберігаються картини навколишнього світу, звуки, запахи, що колись сприймалися людиною. Образи, що містяться у пам'яті, з часом трансформуються: вони спрощуються, втрачають яскравість, стають більш узагальненими, на передній план виходять суттєві ознаки матеріалу, а часткові особливості стираються. Найменше змін зазнають незвичайні зорові образи.

Виключенням серед інших є ейдетичні образи, які зберігаються в пам'яті без змін, не втрачаючи яскравості і чіткості. Людина і через тривалий час здатна викликати їх у пам'яті, аналізувати дрібні деталі. Найчастіше такі образи можуть зберігатися у дітей, а також у людей творчих професій: художників, музикантів. Образна пам'ять в основному проявляється у дітей і підлітків, але є важливою для деяких професій. В основному у дорослих людей ведучим видом пам'яті є словесно-логічна.

Словесно-логічна пам'ять - це суто людська пам'ять на думки, судження, закономірності і зв'язки між предметами і явищами дійсності. Цей вид пам'яті тісно пов'язаний із мовленням і мисленням, формується разом із ними і досягає свого розвинутого вигляду пізніше за рухову, емоційну, образну. За допомогою словесно-логічної пам'яті можливо збереження і відтворення вербальної інформації. Але можливо як дослівне запам'ятовування текстів, так і запам'ятовування тільки їх змісту. В останньому випадку відтворення являє собою реконструкцію тексту, перехід від більш узагальнених характеристик матеріалу до частковостей.

Сліди в словесно-логічної пам'яті із часом дещо трансформуються, але взагалі цей вид пам'яті характеризується точністю і залежністю від волі людини.

• За часом зберігання інформації розрізняють миттєву (сенсорну), короткочасну та довгочасну пам'ять.

В миттєвій (сенсорній) пам'яті інформація зберігається дуже короткий час (від 0,3 до 2,0 секунди) і стосується того, як відображається дійсність на рівні рецепторів. За допомогою цього виду пам'яті людина на дуже короткий час утримує картину зовнішнього світу. Обсяг її набагато перевищує обсяг короткочасної пам'яті, але інформація, яка міститься в ній, дуже швидко руйнується. Миттєва пам'ять в залежності від модальності аналізатора має різні підвиди, велике значення серед яких відіграють зорова (іконічна) і слухова (ехоічна) пам'ять. Миттєва пам'ять забезпечує збереження сприйманого образу під час мигання та рухів очима та під впливом інших факторів. Інакше кажучи, за допомогою миттєвої пам'яті забезпечується злите, а не розірване, сприйняття світу, а також предметність сприйняття.

Короткочасна пам'ять утримує інформацію, яка надходить до неї із миттєвої і довгочасної пам'яті. Час зберігання інформації в ній - від 15 до 30 сек. Ця пам'ять не має різновидів за модальністю і зберігає те, на що спрямована увага людини. Обсяг короткочасної пам'яті обмежений. Дослідження показали, що в ній можуть одночасно утримуватися лише 7 ± 2 структурних одиниці. Ними можуть бути як окремі літери, так і слова, речення, тому для продуктивного використання цього виду пам'яті важливим є вміння структурувати матеріал. Короткочасна пам'ять забезпечує константність образу, що сприймається та обслуговує розуміння, мислення. Вона дозволяє управляти тривалістю збереження слідів за допомогою повторення.

Довгочасна пам'ять практично не обмежена за об'ємом і тривалістю зберігання інформації. Це основне сховище досвіду людини. В нього поступає матеріал із короткочасної пам'яті, але він не знаходиться там в постійному вигляді. Цей матеріал неперервно перетворюється: узагальнюється, класифікується, об'єднується в смислові групи.

• За метою діяльності, в яку включено запам'ятовування, розрізняють мимовільну та довільну пам'ять.

Мимовільна пам'ять є продуктом діяльності, не спрямованої безпосередньо на запам'ятовування даного матеріалу. Утримання та відтворення матеріалу відбувається без мети його утримати чи відтворити. Цей вид пам'яті з'являється в ранньому дитинстві і обслуговує процес набуття дитиною певних навичок. Мимовільна пам'ять є підґрунтям для виникнення довільної, що починає розвиватися набагато пізніше, і удосконалюється у взаємодії із нею.

Довільна пам'ять є продуктом особливої, мнемічної діяльності, спрямованої на запам'ятовування. Ця діяльність характеризується наявністю мнемічної мети, сукупності мнемічних дій, часто супроводжується вольовими зусиллями.

Мнемічні властивості особистості

В пам'яті людей спостерігаються значні індивідуальні відмінності. Вони проявляються:

• у відмінностях продуктивності процесів пам'яті;

• у переважанні пам'яті тієї чи іншої модальності;

• у відмінностях у рівні розвитку різних типів пам'яті.

Характеристиками продуктивності процесів пам'яті є обсяг матеріалу, що може запам'ятати людина за деякий проміжок часу, швидкість і точність запам'ятання матеріалу, тривалість збереження матеріалу в пам'яті і готовність до його відтворення. Ці характеристики значно розрізняються у різних людей і певною мірою залежать від особливостей типів вищої нервової системи. Встановлено, що продуктивність процесів пам'яті у осіб зі слабким типом нервової системи нижча, ніж у представників сильної, проте вони краще запам'ятовують логічну структуру матеріалу. Висока рухливість нервових процесів обумовлює високу швидкість запам'ятовування, а сильне гальмування підвищує точність і міцність запам'ятовування. В представників рухливої нервової системи краще розвинена мимовільна пам'ять, а у осіб із інертною нервовою системою - довільна.

Але на продуктивність пам'яті впливає не тільки тип вищої нервової системи. Остаточно властивості пам'яті формуються у процесі мнемічної діяльності людини, в результаті тренувань. Окрім індивідуальних відмінностей в загальних характеристиках пам'ять різних людей може розрізнятися за рівнем розвитку різних типів пам'яті: рухової, емоційної, образної і словесно-логічної. Переважання того чи того типу пам'яті у людини залежить від характеру і особливостей діяльностей, з якими пов'язаний її життєвий шлях. Найпоширенішими типами пам'яті є образний, словесно-логічний і проміжний.

Людині із образним типом пам'яті простіше запам'ятовувати і відтворювати образний матеріал. Вона легко оперує наочним матеріалом, добре запам'ятовує кольори, картини природи, обличчя, звуки, мелодії, запахи та смаки. При цьому, як правило, простіше вдається оперувати образами тієї чи іншої модальності: зоровими, слуховими, тактильними, нюховими чи смаковими. Найчастіше люди оперують зоровими та слуховими образами.

Людям зі словесно-логічним типом пам'яті просто запам'ятати словесний, абстрактний матеріал: логічні схеми, формули. Такі люди без зусиль можуть відтворити структуру складно організованого матеріалу.

Якщо у людини немає переважання того чи іншого типу оперування матеріалом, то вона є володаремпроміжного типу пам'яті.

Тип пам'яті впливає на успішність людини в оволодінні тією чи іншою професією. І, навпаки, оперування людиною в своїй діяльності тим чи іншим типом матеріалу веде до розвитку відповідного типу пам'яті, у людини формується професійна пам'ять. Образний тип пам'яті властивий, наприклад, працівникам матеріального виробництва, художникам, музикантам, акторам. Економістам, аналітикам властивий словесно-логічний тип пам'яті.

Зустрічаються люди, які мають феноменальну пам'ять, що характеризується незвичайно великим об'ємом, тривалістю зберігання слідів і виключно сильною образністю. Такі люди можуть утримати в пам'яті величезні таблиці чисел, слів, можуть уявити собі відсутній предмет до дрібних деталей. Часто вони користуються спеціальними прийомами для запам'ятовування. Однак наявність феноменальної пам'яті не завжди свідчить про високий рівень загального інтелекту, хоча багато хто з видатних людей мали надзвичайно хорошу пам'ять.

Загальна характеристика та види уявлень

Психічним процесом, який звичайно відрізняють від відтворення як процесу пам'яті, є уявлення. Уявлення- це процес утворення образу предмету або явища, які в даний момент не сприймаються, але були сприйняті раніш. На відміну від відтворення, уявлення не передбачають чіткої часової локалізації в минулому, а стосуються предмета або явища як такого.

Уявлення, як і образи пам'яті, відрізняються від образів сприймання. Між образом сприйнятого предмету та його уявленням через деякий час майже ніколи не буває фотографічної подібності. Зміна образу пояснюється тим, що уявлення є результатом не тільки одиничного акту сприймання даного предмета, воно є результатом складної практичної діяльності. В уявленні та образі пам'яті матеріал окремого сприймання обов'язково пов'язується із матеріалом всього попереднього досвіду.

Психологічним механізмом уявлення (як і пам'яті) є асоціація - тобто зв'язок близьких за змістом уявлень. За принципом побудови розрізнюють такі основні їх види:

• асоціації за суміжністю (вони виникають між уявленнями, які відносяться до просторово близьких явищ);

• асоціації за подібністю (вони виникають між подібними за змістом уявленнями);

• асоціації за контрастом (вони виникають між протилежними за змістом уявленнями).

Види уявлень можна виділити за такими ознаками:

• за модальністю;

• за ступенем яскравості;

• за ступенем чіткості;

• за ступенем повноти;

• за ступенем стійкості.

За модальністю уявлення розділяються на зорові, слухові, рухові, нюхові, смакові та дотикові. Але часто різні за модальністю уявлення сполучаються, утворюючи синтетичний образ. Так, наприклад, уявлення морського узбережжя може включати в себе не тільки зорову картину моря та піску, але і шум хвиль, крик чайок, запах водоростей.

Яскравість уявлення можна зрозуміти як міру подібності до актуального образу сприймання. Як показують дослідження, уявлення значно менш яскраві, але змістовно багатші, ніж образи сприймання. Як і відтворення предмету в пам'яті, уявлення передбачає попередню інтелектуальну переробку інформації, виділення найбільш суттєвих його ознак, віднесення предмета до певної категорії.

Чіткість, повнота та стійкість уявлення залежать від часу. Ступінь відмінності між образом сприймання предмету та його уявленням зростає зі зростанням проміжку часу, який пройшов між актом сприймання і уявленням. Із збільшенням часу спрощуються та знищуються деталі предмету, деякі елементи перетворюються, роблячи предмет більш симетричним та однорідним, може змінюватися його розташування. Із часом образ предмета може перетворитися на загальну схему або символ.

Чим більша кількість зв'язків предмету відображається в процесі сприймання, чим більше якостей даного предмету розуміється, тим більш повним, чітким та стійким буде його уявлення. При повторному сприйманні предмету його уявний образ доповнюється новими деталями, росте, збагачується та поступово прояснюється. У різних людей в залежності від їх індивідуальних особливостей уявлення також розрізняються за даними якостями.

Білет 10 “Теорія особистості Фрейду”

Теорії особистості

Дослідження особистості налічує майже дві з половиною тисячі років. Проте, психологія особистості як наука склалася порівняно недавно.

В історії досліджень особистості виділяють такі періоди.

V ст. до н. е. - поч. XIX ст. - філософсько-літературний період (Сократ, Аристотель, Спиноза, Локк, Юм), протягом якого основними проблемами психології особистості були питання моральної і соціальної природи людини, її вчинків і поведінки.

Поч. XIX ст. - XX ст. - клінічний період (Фрейд, Адлер, Юнг). У цей період в центрі уваги психіатрів опинилися психічні чинники виникнення й перебігу хвороб, впливу хвороб на особистість, психологічні аспекти цілющих дій.

Поч. XX ст. - теперішній час - експериментальний період (Лазурський, Айзенк, Кеттел, Олпорт), який характеризується активним впровадженням в психологію експериментальних методик досліджень психічних явищ з метою позбавитися умоглядності й суб'єктивізму в їх поясненні.

В процесі диференціації напрямів дослідження особистості, що відбувався в першій половині XX ст., склався цілий ряд теорій особистості: гештальтпсихологічна, психоаналітична, гуманістична, біхевіористична, когнітивна (табл. 11).