3. Методика и психолингвистика

Психолингвистика — комплексная научная дисциплина, изучаю­щая процессы восприятия, формирования и порождения речи в их соот­несенности с системой языка. Она возникла в конце 50-х годов XX в., представители этого направления научного знания стремятся ответить на вопросы: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слу­шаем. Оформление психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с именем А.А. Леонтьева, которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), работами А.Р. Лу-рии, И.А. Зимней, А.М. Шахнаровича и других, а за рубежом — с иссле­дованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей грамма­тики (Дж. Миллер). Для методики особенно важными представляются воззрения этой научной дисциплины на речевую деятельность как про­цесс приема и передачи информации, на природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятельности в современной методике используются толкования таких ее основопола­гающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навыки, уме­ния. По мнению ряда исследователей, именно теория речевой деятельно­сти, у истоков которой стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, оп­ределяет ближайшее развитие психолингвистики.

О развитии психолингвистики и ее значении для методики можно уз­нать из следующих публикаций, ориентированных на учащихся: A.M. Шах-нарович. Общая психолингвистика.— М., 1995; И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. Основы психолингвистики.— М., 1998; А.А. Леонтьев. Основы психолингвистики: для вузов.— М., 1999.

4. МЕТОДИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психо­логии и изучает закономерности развития человека в условиях образова­ния и воспитания, используя достижения психологии для совершенство­вания педагогической практики. Термин «педагогическая психология» был предложен видным русским педагогом П.Ф. Каптеровым в 1874 г., и в настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три направ­ления исследований: психологию учения (деятельность учащихся по ов­ладению учебным материалом), психологию труда учителя (преподава­ние), психологию воспитания. Предметом психологии учения является анализ психологической сущности учебного процесса, психолого-педа­гогических критериев эффективности обучения и возможностей управ­ления процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии тру­да учителя посвящен изучению психологических аспектов формирования профессиональной деятельности педагога, а также тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области направлены на изуче­ние содержания мотивационной сферы личности обучающегося, ее на­правленности, ценностных ориентации и нравственных установок, усло­вий формирования личности в различных условиях обучения. Для мето­дики преподавания языков большое значение имеют положения педаго­гической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятель­ности учителя в конкретных условиях обучения, общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о «барьерах», возни­кающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педа­гогической педагогики, впервые получившие обстоятельное освещение в книге Л.С. Выготского «Педагогическая психология» — М., 1926, 1991) с позиции сегодняшнего уровня развития науки изложены в учеб­ных пособиях для вузов: И.А. Зимняя. Педагогическая психология (М., 1999), Н.Ф. Талызина. Педагогическая психология (М., 1999).

5. МЕТОДИКА И КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

За последние годы преподаватели русского и иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко использовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из ведущих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики. Возникнув в конце 50-х — начале 60-х годов XX в. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в амери­канской психологии, послужившее научной базой многих так называе­мых прямых методов обучения, представители когнитивной психологии свою основную задачу видели в доказательстве решающей роли знания (cognitio — знание, познание) в поведении субъекта. Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные особенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе запоминания учебного материала и мышления. Положения когнитивной психологии используются в совре­менной методике с целью определения роли знания в процессе обучения, а также способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запомина­ния.

Стратегия усвоения — это комбинация приемов и усилий, которые применяет ученик для понимания, запоминания и усвоения учебного ма­териала. Таким образом, стратегия усвоения — это сознательно постав­ленная учащимися цель при изучении языка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели. Методистами пред­принимаются попытки использовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запо­минания. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когнитив­ные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмоциональ­ные, социальные). Первые подразумевают умение сосредоточиться, пла­нировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения. Соци­альные включают в себя умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, группи­ровки слов на основании разных признаков, повторение и воспроизведение),стратегии извлечения материала из памяти. Иногда выделяют стра­тегии овладения языком и стратегии, обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «ком­пенсаторных стратегий», включающих в себя способы поиска обучае­мым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми сред­ствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет их замену.

Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обуче­ния и овладения языком, предполагает следующие группы стратегий (предложена: Мангус, 2000).

1. Стратегии приобретения и хранения информации; стратегии овла­дения: а) лексической стороной языка; б) грамматической стороной языка; в) фонетической стороной языка.

2. Стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах ре­чевой деятельности: а) стратегии преодоления трудностей в, процессе говорения; б) стратегии преодоления трудностей в процессе письма.

3. Стратегии воспроизведения информации в рецептивных видах ре­чевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования; б) стратегии идентификации единиц языка при чтении тек­ста.

Описание стратегий усвоения и способов их применения на занятиях по РКИ можно найти также в книге: А.А. Акишина, О.Е. Каган. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка.— М., 1997.

Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного подхода в обучении, а во-вто­рых, сформулировать важность перенесения акцента в обучении с препо­давателя, организующего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваивает язык (т. е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре кото­рого находится ученик и стратегии усвоения, получивший название «цен­трированный на ученике подход» (student-centred approach).