1. Методика и педагогика

Прежде всего, методика тесно связана с педагогикой, будучи одним из ее разделов — частной дидактикой. Если дидактика — это теория обучения любому предмету, то частные дидактики используют положе­ния применительно к обучению конкретному предмету, в нашем слу­чае — русскому языку. Это обстоятельство дало основание француз­ским методистам назвать свой предмет дидактикой обучения языку (didactique des languages).

Из педагогики методика заимствовала многие понятия и положения: представление о принципах, процессе обучения и его закономерностях, методах и организационных формах обучения и др. Главные категории педагогики: обучение, образование, воспитание, учение, развитие, ус­воение — стали определяющими и для методики, хотя многие педагоги­ческие понятия в методике обучения языку получили новое содержание в соответствии со спецификой предмета обучения. По этой причине в ме­тодике наряду с общедидактическими используются и свои, специфичные для этой дисциплины, положения. Например, помимо общедидактиче­ских принципов обучения (наглядность, сознательность, доступность, посильность) в методике получили обоснование и разработку специаль­ные методические принципы (коммуникативность, устная основа обуче­ния, опора на родной язык учащихся, взаимосвязное обучение видам ре­чевой деятельности и др.).

2. Методика и психология

Другая базисная для методики наука — это психология, раскрываю­щая закономерности развития и формирования психической деятельно­сти живых существ. Из психологии методика черпает сведения об осо­бенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенно­стях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характе­ре формирования знаний, речевых навыков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли па­мяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учеб­ной деятельности.

Мотив, как известно,— это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В качестве осознанных моти­вов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления лично­сти. Так, мотивы в изучении языка могут быть субъективными (полу­чить хорошую оценку, поощрение) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом языке, общаться с носителями языка, слушать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мотивации при изучении языка. Первая определя­ет причины, побудившие к изучению языка, вторая связана с организаци­ей самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обу­чения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мо­тивов для изучения русского языка как иностранного можно выделить следующие.

1. Широкое распространение языка в мире и его использование в ка­честве международного средства общения. По данным ООН, русским языком как неродным в мире владеют более 215 миллионов человек (дан­ные 2000 г.), а для 288 миллионов человек он является родным или вто­рым родным языком. Таким образом, в современном мире русским язы­ком в той или иной мере владеет около полумиллиарда человек, что сви­детельствует о его распространенности и привлекательности для тех, кто стоит перед выбором языка изучения.

2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения. Русская культура всегда рассматривалась как часть мировой культуры, которая определяет роль России в мировом сообществе. Поэтому фактор интереса к русской культуре, к отражению в ней общечеловеческих цен­ностей всегда имел значение для возникновения внешней мотивации.

3. «Эстетическая ценность» — красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникновения интереса к язы­ку и массового его распространения в иноязычной среде. Многие изучаю­щие русский язык отмечают его мелодичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая сторона языка, несомненно, играет роль в распространении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4. Представление о «легкости — трудности» языка также относится к субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка. Для многих трудности русского языка связаны с разли­чиями латинского алфавита и кириллицы и особенностями его граммати­ческого строя. Однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, во-первых, что подобные трудности сущест­вуют и во многих других языках (например, немецкая грамматика с ее большим количеством исключений представляет значительные трудности для иностранных учащихся), а во-вторых, такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения. Так, студенты-иностранцы, начи­нающие изучение русского языка «от нуля», за десять месяцев достигают порогового уровня владения языком, обеспечивающего продолжение обучения в российских вузах вместе с носителями языка.

5. Возможность применения языка в практической деятельности в соответствии с коммуникативными потребностями личности является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотивацию в изучении языка, могут быть названы следующие: привлекательность ма­териала, используемого в процессе обучения, характер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологи­ческая обстановка в группе и умение преподавателя найти подход к каж­дому учащемуся, заинтересовать его в работе; субъективные свойства и состояние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педаго­гическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать и изучать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимула­ми в мотивации обучения всегда являются: новизна учебного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя подчеркнуть важность мате­риала для практической деятельности. Преподавателю важно стремить­ся к согласованию и, координации индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподавателя мобилизовать волевые ресурсы учащихся путем развития чувства ответственности за результат решаемых учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, прису­щих педагогу мотивационных процессов.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание препода­вателем типа памяти учащихся, роль которой в овладении языком исклю­чительно велика. Память может быть зрительной, слуховой либо комби­нированной, логической или образной, произвольной(сознательной)или непроизвольной (интуитивной). Соответствующую информацию, как и знание индивидуальных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподава­тель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяемые пси­хологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят группо­вые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются язы­ковой догадкой; вторые (их называют интраверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно всту­пают в общение, их трудно «разговорить», так как учащийся боится сде­лать ошибку. Таким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобладает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочтений при сборе ин­формации (зрительный, слуховой, моторный); б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпимый); в) чувствительность к ок­ружающей среде (шум, освещение, комфорт, обустроенность аудито­рии); г)доминирующее полушарие головного мозга в процессе обучения. Левое — определяет склонность учащегося к анализу материала, пра­вое — к его синтезу. При доминировании левого полушария головного мозга, что позволяет относить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому типу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визуальная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил. Их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учебным пособиям грамматико-переводного типа. Учащиеся с доминированием правого по­лушария головного мозга, которых относят к коммуникативному типу изучающих язык, наоборот, склонны к слуховому восприятию материала, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ролевых играх и составлении диалогов. Они не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Такие учащиеся отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Следующая таблица дает представление о некоторых индивидуаль­ных различиях между учащимися в процессе обучения.

Таблица 2

И индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (По Г. Клаусу и И.А. Зимней)

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	быстро легко, без труда легко переучивается	медленно с трудом, напря­женно с трудом переучивается
Тщательность	добросовестно аккуратно ос­новательно	халатно небрежно, неряшли­во поверхностно
Мотивация	охотно добровольно по соб­ственному побуждению актив­но, увлеченно старательно, усердно	неохотно по обязанности под давлением пассивно, безучаст­но нерадиво, лениво

Продолжение табл. 2

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Регуляция действия	самостоятельно настойчиво, постоянно независимо, авто­номно	несамостяотельно периоди­чески подражая
Когнитивная органи­зация	осознанно, с пониманием ра­ционально, экономно	механически, методом проб и ошибок, нерационально
Общая оценка	хорошо	плохо

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей, возрас­тной психологии, психологии общения и двух дисциплинах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами: психолингвистике и педа­гогической психологии.