23 Вопрос. Характеристика 3 уровней недоразвития речи.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь: нечеткие лепетные обиход слова. Широко используются указательные жесты, мимика. 1 слова много зачений. Не различают м,ж р, числа, падежи. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. ВТОРОЙ УРОВЕНЬ речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Сешение падежей, родов, чисел. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Замена звуков, недифференциация свистящих-шипящих. Замены звуков не стойкие.При правильном изолированном и на занятиях употреблении слов – искажают их в повседнев речи.На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Мало прилагательных, и др второстепен частей речи. Трудности или отсутствие словообразования, замена слов общим понятием. .В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Предлоги используются с ошибками. Понимание речи пости в норме, сложности с приставками, суффиксами и окончаниями.

24 вопрос. Методика работы по развитию слогового анализа и синтеза. Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы: Рекомендуются задания: 1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава). 2. Записать только гласные данного слова (окна — 3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы, 4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка».

25 вопрос. Понятие дислексии. Этиология дислексии. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными. Этиология дислексии. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы). Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями устной речи, с ДЦП, с нарушениями слуха, у детей с УО. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств. Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную ЗПР, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д. Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

26 вопрос. Характеристика речи моторного алалика. Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. СДЕДСТВИЕ снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие моторики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение. Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память. Характерным признаком моторной алалии является преобладание расстройств экспрессивной речи У детей отмечаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова. Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полноценного понимания речи. Речь детей-алаликов для неспециалиста при кратковременном общении большей частью непонятна Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок, находящийся на первом уровне развития, не может. Второй уровень речевого развития дает ребенку возможность выразить свои отдельные наблюдения, суждения в более доступной для окружающих форме. Например: «Сек. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, канька» —Снег. Ребята. Собака бежит с горки. Мальчики катаются на лыжах, санках, коньках Речь детей с третьим уровнем речевого развития включает в себя более развернутые высказывания. Однако при их анализе четко выделяются ошибки в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении. Например: «Быя у бабути Ани. Моя тота Нада, она ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоды. У бабути коева и гусы и маненьки сяньяты». Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание форм единственного и множественного числа глаголов и существительных, форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени, пространственного расположения предметов, устааовление причинно-следственных связей.

27 вопрос. Классификация дислексий. До настоящего времени не существует единой классификации дислексии. Разные авторы выделяют различные виды специфических нарушений чтения. Однако большинство ученых подразделяют дислексию на две большие группы — фонематическую и оптическую — в зависимости от преимущественного поражения одного из ведущих анализаторов, участвующих в процессе чтения — речеслухового или зрительного. Фонематическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов (например, читает САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ТЕРЕВО вместо ДЕРЕВО и т. п.). Самое основное здесь — воспитать у ребенка четкую слуховую дифференциацию звуков речи, после чего исчезнут и трудности в назывании соответствующих букв. Оптическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела зрительного анализатора, что обусловливает задержку в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. К оптической дислексии можно отнести и такое нарушение чтения, как соскальзывание с одной строки на другую вследствие невозможности ее прослеживания взглядом. В этих случаях в течение некоторого времени ребенку предлагается читать «по линейке» (при ее помощи закрываются ниже расположенные строчки) или даже через специальную прорезь, сделанную только для одной строки. В целом оптическая дислексия обусловлена теми же самыми причинами, что и оптическая дисграфия, и поэтому основной путь ее преодоления лежит через уточнение зрительно-пространственных представлений ребенка и всемерное развитие у него процессов зрительного анализа и синтеза. Аграмматическая дислексия, обусловленная несформированностью у ребенка до начала обучения грамоте грамматических обобщений, что проявляется в наличии аграмматизмов в устной речи. Но если он уже привык говорить МНОГО ЗЕРКАЛОВ или СТАДО ОЛЕНЕВ, то именно так аграмматично он эти слова и «прочтет». Семантическая дислексия выражается в непонимании смысла прочитанного даже при условии технически правильного чтения. Нередко такое непонимание бывает обусловлено послоговым и в особенности побуквенным чтением. Правильно прочитав слово по слогам, ребенок не может объединить эти слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, что объясняется недостаточной сформированностью у него способности к слоговому синтезу. Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

29 вопрос. Методика обогащения и активизации лексического запаса. Охарактеризуем основные линии работы со словом. В лексикологии слово рассматривается как минимальная единица лексики. В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения. Большое значение необходимо придавать усвоению ребенком смысла слова, который иногда он объясняет с точки зрения детской логики. Необходимо работать над уточнением словаря и отработкой умения употреблять слова в соответствии со смыслом. Для этого детям задаются вопросы: «А как еще можно сказать? Как назвать правильно?» Углубленная словарная работа приводит к тому, что повышается качество детских рассказов. Необходимо ознакомление ребенка со словом в разных видах деятельности, уточнение понимания значения слова детьми разных возрастных групп, освоение обобщающего значения слов, введение слов, обозначающих элементарные понятия. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на связность монологической речи. Младшим дошкольникам необходимо показать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют название. Такая работа оказывает влияние на процесс становления связной речи. Знакомя детей с новой лексикой, воспитатель учит группировать слова, строить простые словосочетания и предложения в зависимости от условий коммуникативной ситуации. Обогащение, понимание и употребление семантических шкал: много — мало, большой — маленький, широкий — узкий, высокий — низкий, толстый — тонкий, быстрый — медленный, разный — одинаковый. Дети должны учиться понимать значение слов с суффиксами, образующими названия детенышей животных (заяц — зайчонок, корова — теленок), приставок, образующих различные оттенки значения глаголов (шел — пришел, ушел — вышел). Нужно знакомить детей и с разными формами образования глаголов от звукоподражаний (мяу — мяукать, ква — квакать, кря — крякать) (А.И. Лаврентьева). Под влиянием такого обучения у детей младшей группы формируется познавательный интерес к содержательной стороне слова, вырабатывается способность ориентироваться на коммуникативные условия при использовании семантических: средств в речевой деятельности. Формируя у ребенка представление о том, что у каждого слова есть значение, мы подводим его и к пониманию того, что одним словом могут называться разные предметы (явление многозначности), что об одном и том же можно сказать различными словами (синонимия), что существуют слова, противоположные по смыслу (антонимы). Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи. В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы. В словарной работе необходимо учитывать: 1. Тематический принцип организации лексики; 2. Семантический аспект ознакомления ребенка со значением слова; 3. Ассоциативный метод объединения слов. Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.

30 вопрос. Симптоматика дисграфии. Состав операций процесса письма. (НЕ ПОЛНЫЙ – 50/50) СИМПТОМАТИКА ДИСГРАФИИ Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

31 вопрос. Классификация дисграфий. Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным. ДОПОЛНИТЕЛЬНО ↓↓↓ Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их: 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д. 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова. 4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

32 вопрос. Особенности нарушения невербальных функций при недоразвитии речи. Невербальные функции изучены в меньшей степени. Однако, как в отечественной, так и в зарубежной литературе есть сведения об их дефицитарности. Так, выявлено отставание в развитии наглядно-образного мышления, зрительной и тактильной памяти, зрительной перцепции, прогностической деятельности (Васильева, 1991; Шипицина и др., 1991; Переслени, Фотекова, 1993; Воронова, 19993). Такие дети плохо воспринимают ритмы (Kracke, 1975), с трудом запоминают зрительно-пространственные отношения (Wuke, Asso, 1979); отстают в сформированности пространственных представлений (Власенко и др., 1982; Johnston & Smith, 1989; Семаго, 2001), тратят гораздо больше времени, чем их здоровые сверстники на выполнение проб, связанных с мысленным вращением объектов. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. ОТМЕЧАЕТСЯ НЕДОСТАТОЧНАЯ КООРДИНАЦИЯ ПАЛЬЦЕВ, КИСТИ РУКИ, НЕДОРАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

28 вопрос. Методика развития грамматических навыков у детей с недоразвитием речи.

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

8. Разработать план-конспект индивидуального занятия в группе ФФН. Тема «Звуки с-ш».

Цель: сформировать правильного произношения и различения звуков С, Ш.

Задачи:

• закреплять правильное произношение звуков [с], [ш] в слогах, словах, чистоговорках, во фразовой речи;

• учить детей различать эти звуки на слух и в произношении;

• учить внимательно вслушиваться в речь взрослого, распознавать правильное и неправильное употребление падежных окончаний существительных;

• формировать фонематический слух;

• способствовать развитию речевого дыхания;

• способствовать формированию грамматического строя речи;

• способствовать развитию логического мышления, моторики рук;

• воспитывать чуткость, отзывчивость, доброжелательное отношение к окружающему.

Ход занятия

I. Организационный момент.

Логопед: - Раз, два, три, четыре, пять – становитесь в круг играть! Настал новый день, давайте встретим его с улыбкой. Я улыбнусь вам, а вы улыбнитесь друг другу. Мы спокойны и добры, мы приветливы, ласковы.

- Сделайте глубокий вдох через нос и вдохните в себя доброту, красоту, здоровье, а выдохните через ротик все обиды, злобу, огорчения (Звучит лирическая музыка.)

Дети делают вдох и выдох три раза.

Логопед: а сейчас предлагаю добавить вам в имена недостающий слог СА или ША: Да.. (ша), Али..(са), Ми.. (ша), Раи..(-са), Ната..(ша), Лари-.(са)

Логопед: ребята, отгадайте загадку. Если вы ее отгадаете, то узнаете, кто пришёл к нам в гости?

Впереди пятачок, сзади крючок,

Посередине спинка, на ней щетинка (Поросёнок).

Дети: поросёнок.

Логопед: правильно, ребята.

Основная часть

Логопед: поросенка зовут Степашка. И он пришел не один.

1. Упражнение на развитие мимики.

- Ребята, а у Степашки есть друзья, хотите узнать какие? (пиктограммы с изображениями грусти, радости, удивления, злости). Давайте все вместе изобразим друзей Степашки.

2. Дифференциация звуков [с]и [ш] в слогах, словах.

Логопед: - А теперь Степашка хочет с вами поиграть (дидактическая игра « Повтори за мной»).

Давайте покажем ему, какие мы внимательные:

ша – са шу – су аш – яс ош – ос шо – со ши – сы уш – ус

са – ша су – шу яш – аш ши – ис со – шо сы – ши еш – ес

- Молодцы, а теперь слова:

• шайка – сайка, шок – сок, шут – суд, шитый – сытый, шутки – сутки, шип – сип;

• пошёл – посол, саша – саша – саша (ударение на второй слог), сошо – сошо – сошо;

- Хорошо, а сейчас по картинкам:

крыса – крыша, миска – мишка, каска - кашка, тушь – туз, уши – усы, плюс – плюш.

3. Игра «Вазы». Согласование числительного со словосочетанием.

Логопед: - Ребята, а наш Степашка вёз в подарок друзьям вот эти кувшины и нечаянно их разбил. Помогите ему их собрать. (рисунки ваз и их осколков).

Дети подбирают недостающие части.

- А теперь давайте посчитаем, сколько же кувшинов? А считать будем так: один красивый кувшин, два красивых кувшина и т.д.

Дети считают, правильно проговаривая звуки [с], [ш].

4. Логоритмическое упражнение.

Логопед: - Молодцы, ребята! А давайте попробуем развеселить Степашку, поиграем с ним, а то он очень расстроился из – за разбитых кувшинов:

Ша – ша – ша – мы шагаем не спеша,

Са – са – са – голубые небеса,

Шу – шу – шу – птичкам крошек накрошу,

Су – су – су – и водички принесу,

Ши – ши – ши – наши детки хороши,

Сы – сы – сы – надо спрятать нам носы,

Ошки – ошки – ошки – нам похлопайте в ладошки.

Выполнение движений в соответствии с текстом.

5. Упражнение на развитие дыхания «Буря в стакане».

Для этой игры необходимы соломинка для коктейля и стакан с крошками пенопласта. В крышке стакана делается отверстие, в которое фиксируется соломинка для коктейля. Ребёнок дует через соломинку, чтобы крошки пенопласта взлетали. Следует обратить внимание на то, чтобы щёки не надувались, а губы были не подвижны.

6. Игра на развитие фонематического слуха.

Логопед: - Ох, ребята, сколько же вы снежинок надули. А снежинки волшебные, с картинками. Вам нужно снежинки со звуком [ш] положить в синюю коробку, а со звуком [с] в красную. На снежинках картинки: лошадка, мышка, груша, чашка, мишка, носок, автобус, кактус, санки, весы и т.д.

- Молодцы! А сейчас поиграем в следующую игру.

7. Дидактическая игра «Правильно ли это?»

Логопед: - А Степашка придумал вам игру. Называется она «Правильно ли это?». Он будет говорить вам неправильные фразы, а вы должны будете сказать их правильно.

Девочка ест кашей. Мальчик читает книгой. Мужчина пьёт чая. Женщина идёт в магазином. Кошка сидит на стулом. Мышка залезла в шкафом. Мама шьёт дочери нарядное платьем. Отец читает книгу дети.

8. Дидактическая игра «Доскажи словечко».

Логопед: - А ещё, наш Степашка большой шутник. Послушайте, что он придумал:

Как – то вечером старушки

Пили чай и грызли …сушки.

Кошка на подушке

Лапкой моет ...ушки.

Ложится спать, кряхтя, старушка,

Кладёт под голову … подушку.

Испекла старушка пышки

И сложила пышки в … миску.

Логопед: - Ребята, а теперь давайте, и мы снеговика поучим, и расскажем ему чистоговорку про наш язычок:

Язык вверх: ша- ша- ша,

Каша, пирожки, лапша.

Язык вниз: са – са - са,

Сахар, масло, колбаса.

Заключительная часть

Логопед: - Молодцы, ребята! Вам понравилось играть со Степашкой? А что вам запомнилось больше всего? Вы хорошо отвечали, играли, Степашке у вас тоже очень понравилось и за это он дарит вам волшебные ледышки (леденцы «Чупа – чупс»). Ему пора возвращаться домой. Степашка прощается.