12. Гуманистическая концепция воспитания.

В качестве основы гуманистической системы воспитания предлагаются

следующие принципы:

1. Личностный подход в воспитании:

- признание личности развивающегося человека высшей социальной

ценностью;

- уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка,

молодого человека, признание их социальных прав и свобод;

- ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект,

результат и показатель эффективности воспитания;

- отношение к воспитуемому как к субъекту собственного развития;

- опора в воспитании на всю совокупность знаний о человеке, на

естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание

закономерностей этого процесса.

2. Природосообразность воспитания: учет половозрастных особеннос-

тей учащихся и реализация следующих положений:

- определение возможного для данного пола и возраста учащихся

уровня развития личностных свойств;

- опора при их формировании на мотивационно-потребностную среду

учащихся;

- преодоление противоречий, характерных для данного возраста и

проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем для школьника

виде деятельности;

- изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школьни-

ка в общей структуре возрастно-половых проявлений;

- возрастно-психологическая диагностика и коррекция поведения;

- взаимосвязь возрастно-половой диагностики, психологической кон-

сультации и коррекции.

3 . Культуросообразность воспитания: опора на национальные тради-

ции народа, его культуру, национально-этнические обряды.

4. Гуманизация межличностных отношений, создание психологически

комфортной атмосферы, в которой растущая личность чувствует себя защи-

щенной, нужной, значимой, без чего невозможно ее развитие и саморазви-

тие.

5. Опора не только на сознание и поведение ребенка, но и на его

чувства.

6. Деятельностный подход в воспитании, организация жизнедеятель-

ности учащихся как основа воспитательного процесса. Каждый должен най-

ти себе дело по душе, ощутить чувство успеха, уверенности в себе, без

чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость

человека.

7. Дихотомический подход к организации воспитательного процесса:

в педагогике существуют понятия - антиподы: субъект - объект, коллек-

тивность - индивидуальность, поощрение - наказание и т.д.; абсолютиза-

ция одного понятия за счет другого ведет к перекосам в воспитании; в

каждом конкретном случае необходимо видеть сложные взаимоотношения,

казалось бы, противоположных явлений и ситуаций, не только их борьбу,

но и взаимодействие, взаимопроникновение, а порой и переход в свою

противоположность.

8. Дифференциация воспитания:

- в соответствии с этническими и региональными культурно-истори-

ческими, социально-экономическими и социально-психологическими услови-

ями;

- в связи с особенностями номинальных и реальных групп;

- в соответствии с ведущими функциями институтов воспитания;

- с учетом уникальной неповторимости участников воспитательного

процесса.

9. Средовой подход в воспитании:

- различные варианты взаимодействия учебного заведения с семьей и

внеучебными заведениями;

- включение учащихся в заботы и проблемы ближайшего окружения,

превращение школы в культурно-духовный центр микросоциума;

- совершенствование внутренней среды школы: оформление, чистота и

порядок.

Для школ, в которых сложилась гуманистическая система воспитания,

характерны следующие признаки:

- наличие у взрослых и детей целостного образа собственной школы,

представления о ее прошлом, настоящем, будущем;

- наличие коллективных творческих дел;

- формирование здорового образа жизни ученического коллектива:

порядка, позитивных ценностей, мажорного тона, динамизма;

- педагогически целесообразная организация среды самой школы

(предметно-эстетической, пространственной, духовной), использование

воспитательных возможностей внешней среды (социальной, природной, ар-

хитектурно);

- реализация защитной функции школы по отношению к личности каж-

дого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину,

основанную на господстве гуманистических ценностей. Гуманистический подход к воспитанию

Гуманистическая педагогика как своеобразное направление психолого-педагогической науки и практики возникла в конце 50-х — начале 60-х гг. XX в. в США. Фактически она выступила педагогическим воплощением идей гуманистической психологии. В центре внимания — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию (в терминах отечественной деятельностной традиции, субъект-объектный процесс заменяется субъект-субъектным). При этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебно-воспитательной работы — от спонтанных и гибких до формализованных (если последние соответствуют потребностям и выбору детей).

  13. Психоаналитическая концепция воспитанию

В ряду так называемых биологизаторских доктрин обычно упоминается и психоаналитическая концепция воспитания. Нередко она рассматривается как фаталистская, что, казалось бы, естественно вытекает из фрейдистских представлений о формировании личности. Однако трактовать ее столь однозначно было бы несправедливо. Более того, в психоаналитической концепции воспитания явно прослеживается гуманистический аспект, а влияние внутренних и внешних факторов не столько противопоставляется, сколько комбинируется.

Еще в 20-х гг. XX в. психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей» до самопознания, необходимого для оказания благоприятного влияния на детей. Некоторые из них (например, О. Ранк, Г. Закс) считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Для  Г. Грина, поставившего вопрос о необходимости использования психоанализа в школе, главная цель воспитания заключается в том, чтобы выявить природу глубинных бессознательных мотивов поведения ребенка, вскрыть его эгоистические побуждения и направить их в русло альтруистического самовыражения, то есть осуществить сублимацию влечений путем переноса интереса ребенка на другие объекты без изменения побудительного мотива. В этом случае одна из важных задач воспитания состоит в отвлечении ребенка от фантазий, в которых преобладает принцип эгоистического удовольствия, подключении его к социокультурным ценностям и нормам жизни.

Небезынтересно, что идея сублимации была с энтузиазмом подхвачена российскими психоаналитиками, в частности А. Б. Залкиндом. Хотя расцвет психоанализа в России длился недолго и сам Залкинд был вынужден отречься от своих «заблуждений», вся теория и практика полового воспитания в советской педагогике фактически основывалась на принципе переключения «деструктивной» энергии в русло общественно-полезной деятельности или по крайней мере физической активности. Сегодня разделы советских учебников педагогики, касающиеся полового воспитания, невозможно читать без улыбки: помимо патетического морализаторства, речь в них в основном идет о спортивных состязаниях и сборе металлолома.

Однако иронии заслуживают лишь волюнтаристские крайности этого подхода, которые, например, А. Фрейд считала карикатурой на психоанализ. На самом деле психоаналитический подход (по крайней мере, в принципе) содержит ряд позитивных моментов. Так, по мнению М. Кляйн, воспитание, основывающееся на психоаналитическом знании, способствует снятию психических перегрузок, возникающих в детском организме в результате навязывания родителями своего авторитета. Отстаивая мысль о необходимости введения психоанализа в число воспитательных мер, Кляйн считала, что именно рациональный анализ, проводимый начиная с трехлетнего возраста, обеспечивает предупреждение больших душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка.

Среди требований, предъявляемых к воспитанию, в рамках психоаналитического подхода особо выделяются следующие: как можно меньше мешать ребенку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего естественного; не препятствовать проявлению любопытства к сексуальной сфере. Подчеркивается необходимость уделять ребенку достаточное (но не избыточное) внимание, исходить в воспитании из индивидуальных особенностей психики и конституции ребенка, устанавливать доверительные и откровенные эмоциональные отношения между воспитателем и ребенком.

При ближайшем рассмотрении эти тезисы созвучны гуманистической психологии и основанной на ее принципах концепции гуманистического воспитания.

19.Характеристика основных компонентов педагогического процесса Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития нашего общества, и генеральную цель — всестороннее развитие коммунистической личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент педагогического процесса. В учебно-воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияний на объекты и внутреннего отражения, преломления их (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, влияния, которое проявляется в самовоспитании и самообучении. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют «операционно-деятельностный (организационно-управленческий)» компонент учебно-воспитательного процесса. Однако такая характеристика процесса отражает лишь одну, хотя и существенную, сторону его, которую можно условно считать «внешней». Исследователи педагогического процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние образовательные, воспитательные и развивающие взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств школьников, как образованность, воспитанность, развитость. Как отмечает М. А. Данилов, педагогический процесс — это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса. Итак, педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности. Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический коллектив. Здесь также проявляются характерные черты педагогического процесса, обращенного уже к воспитанию педагогов и педагогического коллектива.

Основные компоненты педагогического процесса Состав процесса не идентичен составу системы, в которой он протекает. Он имеет уже специфические процессуальные компоненты. Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, процесс воспитания — из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания. Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т. д. Педагогический процесс в этой связи рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, коммунистического воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые и не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и ана-литико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру. Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.