Когнитивный бихевиоризм Толмена.

В отличие от Скиннера, Халла и других сторонников главенствующей роли связи «стимул – реакция», Э.Толмен предложил когнитивную теорию научения, считая, что психические процессы, участвующие в научении, не ограничиваются связью СР. Фундаментальным законом научения он считал овладение «знаком-гештальтом», т.е. когнитивным представлением, занимающим промежуточное положение между стимулом и реакцией. В то время как связь «стимул – реакция» носит механический характер, познание играет активную посредническую роль, и результат имеет вид: стимул – познавательная деятельность (знак-гештальт) – реакция. Знаки-гештальты состоят из «когнитивных карт» (умственных образов знакомой местности), ожиданий и прочих промежуточных переменных. Крысы, с которыми проводил опыты Толмен, не нуждались в выработке условного рефлекса, чтобы найти в лабиринте дорогу, ведущую к пище. Они направлялись прямо к кормушке, потому что знали, где она находится и как ее найти. Толмен доказывал свою теорию экспериментами по нахождению подопытными животными нужного места: крысы направлялись к одной и той же цели независимо от того, каким путем были приучены перемещаться. Желая подчеркнуть определяющую роль цели в поведении, Толмен назвал свою систему «целевым бихевиоризмом».

Сущность учебной деятельности

          Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.           Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания

Определение структуры учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

• По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

  • актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

  • определение конечной учебной цели - мотивы;

  • предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

  • выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

  • действия контроля;

  • действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).

• По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

  • учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

  • характер эмоциональной окрашенности УД;

  • цель УД;

  • средства (методы, способы) осуществления УД;

  • результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

  • характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий

• В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

  • учебная цель;

  • учебные действия;

  • действия контроля процесса усвоения;

  • действия оценки степени усвоения.

• В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

  • учебные ситуации (или задачи);

  • учебные действия;

  • действия контроля и оценки.

Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Иными словами, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие). Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл. Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет свого действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности. Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания. Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом – возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка), – специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений), – меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя.

Реализация этих хорошо известных всем истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения (когда ребенок выполняет какие-то действия не потому, что не хочет огорчить маму, папу, учителя, не потому, что иначе поставят двойку, не потому, что учитель убедительно объясняет, как полезно знать, то, что мы сейчас учим, как это важно каким-то – пусть даже и всем на свете – незнакомым взрослым людям), а потому, что ему/ей сейчас, сию минуту, на этом самом уроке это делать интересно, потому, что если это сделать, это принесет реальную и ощутимую пользу ему самому /ей самой (он/она выиграет, мы вместе сделаем отличную книгу, которую покажем родителям, составленными мною карточками или картинками будут пользоваться мои друзья и говорить мне спасибо, и т.д.). Создание банка таких учебных ситуаций – одна из важнейших задач технологии достижения планируемых результатов, которые, как нетрудно заметить и описаны, собственно, с их помощью. Важно, что этот банк является принципиально открытым – любой новый опыт может быть добавлен в общую копилку. В данном параграфе предлагаются некоторые примеры учебных ситуаций – в дополнение к описанным в «Планируемых результатах освоения программ начального образования» по отдельным предметам, или раскрывающие и поясняющие их. Учебные ситуации отобраны и структурированы в соответствии с педагогическим задачами курса и выстроены в логике возрастной последовательности. Однако классы или целесообразный для их реализации возраст не указывается – как в силу еще недостаточной отработанности этой системы, так – и прежде всего, – в силу значительного разнообразия познавательных интересов и возможностей и отдельных учащихся, и целых классов.

учебная задача включает в себя цель, учебные действия, условия достижения цели, т. е. самоконтроль и самооценку, и результат

УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи. И. Ломпшер и А. Коссаковски (Психологические…, 1981; аннотация) выделяют в структуре УД следующие учебные действия:

-восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, ---чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

-наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

-сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

-предметно-практические действия;

-устное или письменное изложение усвоенного материала;

-языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, -раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

-подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

-выполнение различных задач и упражнений;

-оценка качества действия, события, поведения.

В состав учебных действий входят:

-принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;

-преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего --отношения изучаемого предмета;

-моделирование выделенного отношения;

- модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;

-построение системы частных задач, решаемых общим способом;

-контроль за выполнением предыдущих действий;

-оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет [25, с. 259-260].

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-

Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

  Педагогическая оценка и личность школьника.

Психологами определено, что оценка учителя является фактором формирования:

1)  мотивации учебной деятельности (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.С.Мухина, П.М.Якобсон и др.);

2)  самооценки учащегося (И.В. Дубровина, А.В.Захарова, А.И.Липкина, Н.Ю.Максимова и др.);

3)  отношения учащегося к учебной деятельности (М.И.Алексеева, Л.И.Божович, Ш.А.Дусмухамедова, З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, Г.А.Цукерман, В.А.Якунин и др.);

4)  эмоционального состояния школьника (Ш.А.Амонашвили, Г.М.Бреслав, О.В.Дашкевич, М.С.Неймарк, Б.Ф.Райский, П.М.Якобсон и др.);

5)  психологического климата в ученическом коллективе, отношений между школьником и его одноклассниками, родителями, учителем (Н.П.Аникеева, М.И.Лисина, А.В.Петровский, Т.И.Комис-саренко и др.);

6)  нравственного развития ученика (Т.С.Вершина, С.Г.Якобсон), умственной работоспособности школьника (Г.В.Мазуренко, В.А.Пальмин). 

Влияние оценки на самооценку. У слабо успевающих учащихся формируется неадекватная оценка с тенденцией к завышению или к занижению. От класса к классу уменьшается количество завышенных и увеличивается количество заниженных оценок. В ситуации постоянно отрицательного оценивания ослабевает мотив достижения успеха. Стремление к успеху сначала заменяется состоянием напряжения, а затем безразличным отношением.

Отношение к учебной деятельности. Если ученик постоянно получает отрицательную оценку, то постоянные переживания неудачи актуализируют неуверенность в себе и чувство неполноценности, на этом фоне снижается уровень притязаний, что препятствует формированию активно положительного отношения к учебной деятельности.

Влияние оценки на эмоциональное состояние ученика. Ш.А.Амонашвили выделил стадии динамики эмоционального состояния в ситуации оценивания:

1)    стадия переживаний и волнений;

2)    ситуация первичной разрядки или конфликта;

3)    ситуация вторичной разрядки и возникновения конфликта.

          Эмоциональные состояния сопровождаются экспрессивными проявлениями (общая неподвижность, глубокие вздохи, компенсаторные движения).

Влияние педагогической оценки на сооценку класса и взаимоотношение со сверстниками (Б.Г.Ананьев)

Влияние оценки на положение школьника в семье и отношение к нему членов семьи: как оценка регулирует отношения в семье зависит от того, как будут интерпретировать ее близкие и на сколько она удовлетворяет притязания родителей (стремление соответствовать ожиданиям взрослых). На этой основе происходит изменение и переоценка отношений с взрослыми. Если неуспех стойкий и ребенок постоянно испытывает упреки, наказания, он ищет способ сохранения сложившихся отношений и предотвращения конфликтов. Такими способами могут быть прогулы, обман, списывание.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

 

 

Виды мотивации:

1. Мотивация  лежащая вне  учебной деятельности

• «Отрицательная»  – это  побуждения  школьника, вызванное  сознанием  неудобств  и неприятностей, которые  могут возникнуть, если  он  не  будет  учиться.

• Положительная  в  двух  формах

1. Определяется  социальными устремлениями (чувство  гражданского  долга  перед страной, перед  близкими)

2. Определяется  узколичными  мотивами:  одобрение  окружающих, путь к личному  благополучию  и т.д.

2. Мотивация  лежащая  в самой  учебной  деятельности

• Связанная  непосредственно   с  целями  учения  (удовлетворение  любознательности, приобретение  определенных знаний, расширение  кругозора)

• Заложено  в самом  процессе учебной  деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная   активность реализация  своих способностей)

 

            Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

• сосредоточение внимания на учебной ситуации

•  осознание смысла предстоящей деятельности

•  осознанный выбор мотива

•  целеполагание

•  стремление к цели (осуществление учебных действий)

•  стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий)

•  самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

 Зная тип  мотивации,  учитель  может  создавать условия  для  подкрепления  соответствующей  положительной мотивации. Обучение   будет  успешным, если  внутренне  принято  ребенком, если  опирается  на  него потребности, мотивы, интересы, т. е.  имеет  для  него  личностный  смысл.

           

    

 Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте:              а) Познавательная мотивация              Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы.        Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.       Ряд современных исследователей прямо считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать, прежде всего, в самом начале школьного обучения.        Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы – преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и запомнить. Изучение только по книгам и при помощи бесед довольно ограничено. Предмет постигается гораздо глубже и быстрее, если его изучают в реальной обстановке.         Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других – талантливый учитель. Однако проблема закономерного формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной.              б) Мотивация достижения успеха              У детей с высокой успеваемостью ярко вы­ражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, пра­вильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко стано­вится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее сле­дует отличать от престижной мотивации.              в) Престижная мотивация              Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.        Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые спо­собности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, по­стоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.        Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний при­водят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.             (Сообщение Поповой Л.Е. «Портфолио ученика »)  ПРИЛОЖЕНИЕ               г) Мотивация избегания неудачи              У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивает­ся. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения вы­сокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются из­бежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низ­кая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.        К окончанию началь­ной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания не­успеха приобретает значительную силу. Тре­вожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

      (Сообщение Перевощиковой Т.Н. «Формирование мотивации у слабых учеников»)   ПРИЛОЖЕНИЕ                д) Компенсаторная мотивация              К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится ис­точником тяжелых переживаний ребенка.

       В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется.         Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к шко­ле, усилия учи­теля должны быть направлены на формирование устойчивой мо­тивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов—с другой.         Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», по­высить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноцен­ности и неуверенности в себе играют положительную роль, помо­гая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.      

Как  развивать  у  школьника  интерес к  предмету?

 

Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования интереса в процессе учебы – Щукина Г.И. считает, что интересный урок можно создать за счет следующих условий:

• личности учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается);

• содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного предмета);

• методов и приемов обучения.

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для творческой деятельности любого преподавателя.

Вспомним  некоторые требованиях к современному уроку.

С позиций современной педагогической науки следует обратить внимание на следующее:

• По возможности стараться на уроке обратиться к каждому ученику не по одному разу, а не менее 3–5 раз, т. е. осуществлять постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое.

• Ставить оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах урока) – вводить забытое понятие поурочного балла.

• Постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе развития познавательных способностей: быстрота реакции, все виды памяти, внимание, воображение и т. д. Основная задача каждого учителя – не только научить (в нашем случае – математика), а развить мышление ребенка средствами своего предмета.

• Стараться, когда это возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая знания, расширяя кругозор учащихся.

 

  Психологическая готовность детей к обучению в школе как учебно-важные качества

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

Базовыми качествами в структуре психологической готовности к школе: 2. мотивы учения; 3. зрительный анализ (образное мышление); 4. уровень обобщений (предпосылки логического мышления); 5. способность принимать учебную задачу; 6. вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения); 7. графический навык; 8. произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); 9. обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК. Это: 10. мотивы учения; 11. зрительный анализ; 12. способность принимать учебную задачу; 13. вводные навыки; 14. графический навык; 15. произвольность регуляции деятельности; 16. обучаемость; 17. вербальная механическая память.

Базовые и ведущие УВК практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать внимание при подготовке старших дошкольников к школе.

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

УЧЕТ ИНДИВИД ОСОБ ПРИ ОБУЧЕНИИ

Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся. Так, толчком к созданию педагогического метода С.Н. Лысенковой  послужили наблюдавшиеся ею различия в скорости усвоения нового материала у разных учащихся, а важнейшей задачей стало найти в обучении резервы времени, чтобы его было достаточно для усвоения программы всеми учащимися, даже самыми слабыми и тугодумами. Своеобразие индивидуального подхода учителя, ищущего оптимальный метод преподавания, состоит в том, что он эмпирически старается обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, предусмотреть чаще всего возникающие у них трудности и вопросы и таким образом не дать проявиться таким качествам, которые могут привести к отставанию, к пробелам в усвоении знаний. Однако эмпирический способ учета индивидуальных особенностей ученика носит ограниченный характер. Он позволяет учащемуся успешно овладевать учебным материалом, но не дает в полной мере развиться его творческим способностям, его индивидуальности, так как не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании. В отечественной психологической науке индивидуальные особенности человека в течение длительного времени изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как неизменные, стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека. Но нельзя предполагать какую-то однозначную форму их проявлений в психике и поведении. Каждое свойство нервной системы, как генотипический признак, имеет не одно, а несколько проявлений, образующих широкий, хотя и ограниченный природой самого свойства спектр. Благодаря этому широкому спектру проявлений в каждом отдельном случае могут быть достигнуты наилучшие результаты во взаимоотношении индивида со средой. Б.М. Теплов  не раз указывал, что свойства нервной системы не предопределяют никаких фиксированных форм поведения, но образуют почву, на которой одни формы поведения складываются легче, другие труднее. Знание учителем этой почвы, т.е. свойств нервной системы, а также умение выделять их формально-динамические проявления в поведении и деятельности учеников поможет ему найти наиболее адекватные приемы работы с ними и повысить уровень педагогических воздействий на них. Присущие человеку свойства нервной системы не могут непосредственно влиять на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но они оказывают определенное влияние как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, использует человек свои знания и умения в деятельности. Знание природных особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет заранее предусмотреть (хотя и не полностью), в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а в каких могут препятствовать ему. Это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности наиболее легко складываются на фоне, например, лабильности, а какие — на фоне инертности нервной системы. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться стандартизировать приемы и способы работы всех учеников, как если бы они все были «на одно лицо». Так, те приемы и способы работы, которые хороши для лабильного, не следует навязывать инертному, медлительному ученику: он легче примет то, что является положительным в деятельности инертных, которые успешно приспособились к учебному процессу. Проявления силы—слабости нервной системы выражаются в показателях работоспособности человека, т.е. в умении в течение длительного времени выдерживать концентрированное возбуждение; в показателях, отражающих способность человека выдерживать действие сверхсильного раздражителя; в показателях помехоустойчивости, т.е. способности человека противостоять действиям посторонних раздражителей (внешних тормозов); в показателях реактивности, чувствительности к раздражителям. Проявления лабильности — инертности нервной системы находят свое выражение в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности (например, в динамике речевого выражения мыслей, в скорости актуализации имеющихся знаний, в скорости реагирования на внешние раздражители, в продуктивности деятельности в ситуации, связанной с лимитом времени, в легкости или трудности перехода на другой способ действия и т.д.). Выделим сначала те учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой: 1) длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал; 2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время; 3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа; 4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного; 5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно; 6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося); 7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т.д.); 8) работа в шумной неспокойной обстановке; 9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.; 10) работа у вспыльчивого, несдержанного педагога; 11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал. У инертных учащихся особое затруднение возникает в ситуациях, когда: 1) учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения; 2) учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращённых к классу; 3) время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой; 4) требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося); 5) учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа; 6) необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой; 7) оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания; 8) требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем: 1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку; 2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме; 3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения; 4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома; 5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.; 6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним; 7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного; 8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку. При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты: 1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно; 2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях; 3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации; 4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока; 5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку; 6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое; 7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома. Но наиболее эффективный путь воспитания состоит в том, чтобы помочь самому учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у них положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе.