6.Содержание профессионального образования и обучения в учреждения нпо.

Профессиональное образование - социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности.

Содержание профессионального образования - совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности общества, которые должны быть усвоены и к которым относят профессионально и педагогически адаптированные основы наук (опыт познавательной деятельности человека); совокупность ЗУН (опыт практической деятельности в определенных областях деятельности); профессионально и педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный структуре человеческой культуры; опыт творческой деятельности, опыт в области эмоционально-ценностных отношений (мораль, эстетика, право). Опыт познавательной деятельности фиксируется в виде ее результатов, которыми выступают знания. Опыт практической деятельности фиксируется в виде знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности, в виде способов профессиональной деятельности. Содержание обучения - составной компонент процесса профессионального обучения, отвечает на вопрос «Что подлежит усвоению».

Содержание обучения - совокупность подлежащих изучению учебных дисциплин и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения. Содержание обучения — учебные материалы и средства, обеспечивающие усвоение содержания образования.

В содержание обучения входят следующие компоненты: научные знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; опыт осуществления способов деятельности, включающих в себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические умения и навыки; опыт творческой, поисковой деятельности. Содержание обучения определяется следующими нормативными документами: Государственным образовательным стандартом, базисным учебным планом учебного заведения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.

Вариантов содержания обучения может быть много, а содержание образования всегда «стандартно». Принципы построения содержания НПО: соответствие содержания НПО целям и ценностям НПО; соответствие содержания новейшим достижениям техники и технологиям; структурное единство содержания НПО на уровне циклов дисциплин; единство содержания с процессом теоретического и производственного обучения (содержание должно быть единым не только с целями образования, но и способами учебных и профессиональных действий, выступающих одним из компонентов содержания); единство содержания с процессом усвоения. Требования к содержанию: научность содержания - формирование точной картины мира, раскрытие реальных связей и отношений, правильное объяснение явлений и процессов, ознакомление с основными идеями научных теорий, лежащих в основе описания трудовых процессов. Т.о. наука - источник содержания образования; соответствие перспективам НТП - это выражается в опережающем характере подготовки, в реализации уровня выше уровня квалификации. Вывод: Т.о. требования к содержанию определяют три фактора: научно-технический, технико-технологический, производственно-экономический. На этой основе строится модель квалифицированного рабочего.

Стр-ра содержания НПО подразделяется на обязательное (обще-образовательное и профессиональное) и факультативное. Проф.подготовка делится на 3 цикла дисциплин: Общетехнические (предметы, обеспечивающие изучение научных основ техники и технологии межотраслевого хар-ра), общепрофессиональные (ориентированы на опред. Вид деят-ти межотраслевого хар-ра), профессиональные (прдметы, обеспнчивающие подготовку непосредственно по профессии-спецдисциплины, ПО, ПП). Проф.цикл делится на 2 части: базовые дисциплины (разрабатываются на основе федер.компонента стандарта) и специальные курсы (реал-ет регион.компонент и яв-ся продолжением базового курса).

Проектирование целей в процессе профессионального обучения

Цель — это предвосхищение или образ рез-та, цель несет требования к рез-ту, в связи, с чем в процессе контроля рез-тов цель вып-ет функц. эталона или критерия. Функции цели: 1. Смыслообразующая (цели придают смысл любой деятельности); 2. Цель выступает моделью желаемого образа; 3. Цель систем-ет деят-сть; 4. Цель мотив-ет на достиж. рез-та; 5. Цель выполняет программообразующую ф-цию (лежит в основе планирования и разр-ки образ-ых пр-мм). Выдел, след. виды пед-их целей: нормативные (зад-ся док-ми, раб. учеб.пр-мы) и инициативные (все, что выходит за рамки общепринятых норм). Стр-ра цели вкл. 3 компон.: 1) указ. на субъекта действия; 2) целевой объект (предм.), т.е. то, на что направлена цель; 3) целевое действие (действие, соверш-ое для преобраз-ия и развит, целевого предм.). Цели в проф.образ-ии класс-ся по: 1. Сферам деят-ти личности: Цели в когнити. обл. (знан., поним., примен., анализ, синтез, оценка). В соотв-ии с ними уч-ся может знать (называть, перечислять, словесно опис-ть): понятия и термины, факты и законы действ-ти и науки, методы познания, критерии. Уч-ся может понимать, объяснять, интерпр-ть, преобраз-ть: факты, правила, предпис, принц., словесн. материал, схемы, графики, диаграммы, преобразовать словесный материал в матем. выраж. (переводить с одного яз.на др.)> предсказ. последствия и рез-ты. Уч-ся может демонстр-ть: правильное примен. метода, правила, закона, принципа, понятия, теории, проц-ры в новой ситуации. Уч-ся может анализ-ть: эл-ты, взаимосвязи и отношения м-у элем-ми. Уч-ся может синтез-ть (комбин-ть, составлять, придумывать): уч-ся может создавать собств. произвел., разраб-ть планы и сист. действий, создавать образ целого на основе частич. д-ых, получать сист. абстракт, отношений. Уч-ся может оцен-ть, опред-ть ценность, когда заданы цели, стандарты, критерии: оцен-ть материалы и методы на основе имеющихся д-ых (внеш. критериев), выражать суждение на основе внеш. критериев. Соотнош.целей и уровней усвоения уч-ся содержания обуч. (в табл.)

Знание	Понимание	Применение	Анализ	Синтез	Оценка
1-2 уровни	2-3 уровни	2-4 уровни	3-4 уровни	4 уровни	3-4 уровни

Цели в эмоц-но-ценностной, эмоц-но-чувств-ой сфере: 1. Проявл. уч-ся и студ. осознания важности ч-л; 2. Проявл. студ., уч-ся восприимчивости к пробл. др. людей, к пробл. обществ, жизни; 3. Желан. студ., уч-ся воспринимать; 4. Проявл-ие студ., уч-ся отклика (обяз. вып-ие д/з; подчин. распорядку, правилам; проявл. интереса к уч. предм.); 5. Принятие студ., уч-ся ценностной ориентации (целенапр-ное изуч.студентом различ. т.зр.; выведение студентом собств. сужд.; отстаивание идеала, т.зр.). 6. Орг-ция ценностной ор-ции (осмысл. и соед-ие уч-ся и студентом различ. ценностных ориентации). 7. Распр-ие ценностной ор-ции на деят-ть (формир-ие установок студ., жизн-го стиля, привычек) - проявл. уч-ся и студентом сам-ти в уч. работе, проявл. навыков гиг., здор. образа жизни; формир-ие устойч. жизн. кредо. Цели в психомоторной сфере: имитация (повторение действий в рез-те наблюд. посредством подражания), манипуляция (действия по инстр-ции или по плану, зафикс-му в сознании), четкость (полноц-ое увер-ое вып-ие действий без инстр-ции), расчлен-ть (умение вып-ть серию действий с осознанным контролем), заверш-ть (серия действий, выполняемых авторски с полным усв-ем). 2.По сои-личностному фактору (предполаг. проект-ие 4 групп целей): 1) формир-ие личн-го опыта; 2) развит.функц-ых мех-мов психики; 3) формир-ние обобщ. типологич. св-в личн-ти; 4) развит.индивид, св-в личн-ти (спос-тей, интересов, склон-тей). З.По стр-ре образ-го процесса - процесса проф.образ. (цели воспит., обуч., развит.)-показ-ли стандарта как док-та, диагностично зад-щего цели профобраз. 4.По стр-ре процесса профобуч, как составной части проц. профобраз:Цели_ТО (цели научн. напр-ния — цели изуч. конкр. учеб. дисц. (они отраж-ся в раб. уч. пр-ме); цели как треб-ия к рез-там подг-ки уч-ся по дисц. (форм-ся путем сист-ции целей уроков по предм.); цели изуч. раздела (темы) по дисц.; цели урока; цели этапа урока; цели содерж-ные, как цели изуч. отд. уч. мат-лов: инстр-ций, док-тов, графиков, схем, понятий, теорий, способов. Цели ПО вкл.: общ. треб-ия к рез-там произв. обуч. по профессии; цели уч.-произв. работ; цели урока произв. обуч.; цели этапа урока. Цели произв.практики. З.По стр-ре компон-тов проц. обу.: цели мотивации и стимул-ния, цели орг-ции, содержат, цели, цели контроля.

Методика осуществления контроля в процессе теоретического обучения Контроль есть завершающий этап: урока, изучения темы, изучения раздела, изучения предмета, то есть это - заверш-щий этап учеб. проц.. Он опред. соотнош. достиг-тых рез-тов с поставл-ми целями обуч. уч-ся по теме урока, целями заданными треб-ми к рез-там обуч. уч-ся по дисциплине, общим треб-ям к уч-ся, заданным стандартом по профессии (спец-ти НПО), отраж-щих требуемый уровень усвоения содержания или степень обученности учащихся НПО. Задачи контроля:1)выявл. уровня усв-ния, V, глубины и действенности усв-го предм-го содерж.; 2)получение инф-ции о ха-ре учеб. деят-ти уч-ся, об уровне самост-ти и акт-ти, уч-ся в учеб.процессе; 3)опред. эфф-ти применяемых педагогом содержания, МО, СО, ФО и учения. Составляющими контроля выступают проверка и оценка. Проверка есть выявл. и измерение.£ьшв-«ме реал-ся ч-з примен. проверочных заданий на заданный уровень усв-ия с целью выяснения данного уровня. Цель проверки - получение инф-ции об уровне усвоения учеб. материала как одном из парам-ов кач-ва подготовки, выявление пробелов в ЗУН, обеспеч. обратной связи с уч-ся. Оценивание как процедура яв-ся составной частью процесса контроля. Основой для оценивания являются итоги (рез-ты) проверки, отражающие рез-ты усвоения уч-ся содерж.. При этом учит-ся как качеств, показ-ли (в оцен. сужд.) так и колич-ные показ-ли (в баллах и %). Оценка - процесс опред-ния и выраж. в усл. знаках-баллах, а также в оцен. сужд-ях педагога («отл.», «хор.», «удовл.», «неудовл.») уровня усвоения уч-ся содержания. Отметка - колич. выражение оценки. Ф-ции контр.: воспит. (способ-ет дисципл-ти и ответ-ти, способ-ет формир-ию самоконтр.), обуч-щая (усил-ся стремл. к познанию нов. фактов, явл-ий, к расшир. зн-й), развив-щая (актив-ся память, вним., мышл.), управл-щая проц-сом усв-ия ЗУ, оценочная и регулят-ная. Проц-ра контр. Контроль носит пооперац-ный хар-р. Реш-щей оп-ией яв-ся сравн-ие. В ходе сравн-ия проверяющий анализ-ет получ-ые рез-ты, опред-ет велич. Рассоглас-ния м-у реаль-ми и ожид-ми ре-ми, возможные причины ее возник-ия. Рез-том анализа яв-ся оценка деят-ти. Треб-ния к контр.: полнота и всесторонность (включ. в содерж. контроля всех эл-тов уч. материала, подлежащего усв-нию); объективность (соед-ние процесса контроля с процессом усв-ия ЗУН и уровнями усв-ия); учет индивид-ых особ-тей уч-ся, соотв-вие проверочных заданий опред-му стандартом уровню усв-ия проверяемого содержания; использ-ние проверочных заданий разного уровня слож-ти при переводе уч-ся с одного уровня на др.; систем-сть (постоянная проверка ЗУН у всех уч-ся на различных этапах учеб.проц.). Осн. критер-ми кач-ва знаний уч-ся, получ-ых в проц. ТО, яв-ся: кол-во правильно реш-ых задач; соотнош. кол-ва реш-ных и заданных задач; сам-ность; перенос навыков; успев-сть уч-ся; уровень усв-ия знаний, формир-ия навыков и умений; увязывание конечн. рез-та с поставл. задачей; сопоставл.и сравн. отдельных проц., обобщ., выдел, в них общ. и типичного, сходства и различия; осмысл. ЗУН; раскрытие внутр. сущн-ти яв-ний и проц.; объяснение взаимосвязей и осн. законом-тей; примен.получ-ых ЗУН на практике и перенесение их на др. виды работ. Рез-am контроля ЗУН: принятие педагогом решения, направл-го на корр-цию учеб. проц.: поиск нового содерж., новых МО, измен, содерж. и проц-ры контроля, орг-ция индивид, помощи. Усвоение - процесс воспроизв-ия индивидом историч. сформир-ых, общ-нно выраб-ных способ-тей, способов поведения, ЗУН, процесс их превращ. в формы индивид, субъек-ной деят-ти. Формами усвоения выступ, общение, предм-ная деят-сть, игровая деят-сть, учеб. и труд, деят-ть. Рез-ты усв-ния выраж-ся, с одной стор., в виде ЗУН и с др. - в виде способ-тей, хар-щих опред-ный уровень развития, служащий предпосылкой усв-ия более слож. содерж.. Этапы усв-ния ЗУ: - осознанное восприятие и запоминание, воплощающееся в воспроизвел, знаний; -применение знаний в сходной с образцом ситуации; - применение знаний в новой ситуации, требующей творческого подхода. В проц. ТО осн. мет. контр, яв-ся уст. и письм. проверка знаний, проводимая в форме тематич. и текущ. контр, работ, «технич. диктантов», коллект-го обсужд. разраб-ой уч-ся технич. докум-ции. Для ТО хар-на также практич. проверка умений уч-ся применять знания в практич. усл-ях: сборка схем, измерения, наладка мех-мов, поиск неиспр-тей и др. К методам практич. проверки ЗУ уч-ся след. также отнести и лб/пр работы. Одним из способов диагностич. контроля яв-ся тестир-ние. Осн. «инструм.» тестового контроля яв-ся тест, включ-щий 2 осн. эл-та: задание и эталон — образец правильного и кач-го вып-ния этого задания, с к-ым сравн-ся ход и рез-ты деят-ти уч-ся. В проц. ТО тестир-ие исп-ся в 2 вар-тах: как компон. прогр-го обуч.; как самост. мет. контр.. Уровни усв-ия (тестов) :1-узнав-ие (действ.с подсказкой); П-воспр-ие(постановка, констр-ие ответа); III-эвристич (принятие реш.в нетип.сит-циях).; IV-творч (тесты-проблемы).

Анализ и проектирование содержания производственного обучения по профессии НПО

Производственное обучение (ПО) - это составная часть содержания профессионального образования. ПО представляет из себя практическую, профессиональную подготовку учащихся к определенному виду деятельности по специальности в соответствии с требованиями ГОСТ (профессиональной характеристики). Трудовой процесс оператора ЭВМ заключается: 1. в вводе и обработки информации на ЭМВ; 2. подготовке к работе вычислительной техники и периферийных устройств.

Всякий трудовой процесс делится на операции. Операция — комплекс трудовых действий работающего. Трудовые действия - совокупность трудовых действий без прерывания. Трудовые действия бывают: подготовительные, исполнительные, контрольные, корректирующие. Все трудовые действия могут выявляться и усваиваться с помощью специальных приемов. Трудовые движения - это перемещение рабочих органов человека с целью переместить, совместить, поддержать. Трудовые движения бывают: прерывистыми, непрерывными, горизонтальными, вертикальными, короткими, длинными, прямолинейными, радиальными, рабочими, холостыми. Трудовые движения - это элемент трудового приема. Трудовые приемы делятся на: приемы организации рабочего места, контроля действий, реализации (рабочие приемы). Рабочие приемы бывают по характеру: основные, вспомогательные, заключительные. Критериями оценки выполнения трудового приема являются: время; точность; безопасность; минимальное, мышечное, нервное напряжение; сохранность. Усвоенные, освоенные действия и приемы превращаются в умения. Трудовые умения (умения по профессии и специальности) -это компонент содержания производственного обучения, совокупность усвоенных трудовых действий и приемов, способность и готовность к выполнению трудовых действий на уровне стандарта. Структура трудовых умений: двигательные умения (темп, ритм, координация, согласование, устойчивость действий); сенсорные умения (точность, восприятие, наблюдение, ориентировки); технические умения (умение обращаться с механизмами и машинами, пользоваться ПО, умение разбираться в технической документации); организационные умения (содержание рабочего места, распределение рабочего времени, планирование работы, выбор средств для выполнения трудовых заданий, создание условий для безопасности, контроль трудовой деятельности: контроль процесса труда, результатов труда, анализ ошибок). Трудовые умения формируются в процессе выполнения учебно-производственной работы (УПР) на уроках производственного обучения. Задания для УПР вытекают из содержания трудового процесса оператора ЭВМ. Этапы формирования трудовых умений: 1. восприятие учащимися показа выполнения трудовых действий мастером производственного обучения; 2. осмысление образа действия; 3. запоминание алгоритма действия; 4. заучивание алгоритма, путем повторения с помощью педагога; 5. самостоятельное выполнение действий в типовых и нетиповых операциях. Основной метод формирования умений - это выполнение упражнений. Основным методом контроля умений является выполнение проверочных работ в рамках УПР. Признаки качества умений: гибкость (уверенное действие в измененной ситуации), стойкость (сохранение точности и темпа не смотря на помехи), прочность (умения, которые со временем не утрачиваются), сохранение порядка выполнения трудовых действий, соблюдение всех требований к качеству выполняемых УПР, точность и последовательность всех операций, соблюдение техники безопасности. Результатом производственного обучения должно быть профессиональное мастерство. На данном этапе умения превращаются в навыки. Навыки — действия, выполняемые автоматически, которые формируются путем многократного повторения в ходе упражнений. Навык, один из результатов производственного обучения.

Содержание ПО определяется следующими нормативными документами: Государственным образовательным стандартом, базисным учебным планом учебного заведения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями, методическими реком-ями, инструктажами и др.

Разработка рабочей тетради учащихся, опорного конспекта и инструкционной карты

Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов по дисциплине вкл в себя: Треб-ния к рез-там усвоения дисциплины; Содержательные линии Фед. компонента стандарта как основа разработки контр, вопросов для зачета. Пр-мма по дисциплине. Список осн. и доп. лит-ры по дисциплине. График вып-ния самост.работ студентов. Вопр.и задания для сам-ной аудит, работы студентов. Вопр.и задания для практич. занятий. Вопр. для проведения устного зачета. Комплект тестовых заданий для проведения зачета (электронный вариант). Показатели и критерии оценки учебной работы студентов по дисциплине. Терминологич. словарь по осн. темам дисциплины. Лекц. материалы для студентов по дисциплине. Доп-ные материалы для подготовки студентов к занятиям и контрольным мероприятиям.

Под опорными конспектами понимается дидактический материал, состоящий из рис., ключ, слов, букв-символов, схем, цифр. Разраб-ся и использ-ся опорные конспекты в том случае, когда инф-цию (учебный материал) можно закодировать экономным способом. Основные принципы разработки опорных конспектов: 1. Отбор факти. материала. Подбир-ся лит-ра, необходимая для изучения данной темы, из нее выбираются исторические справки, примеры из жизни, техники, производства, практической деятельности, а также высказывания известных ученых. 2.Выделение ядра, основных понятий. Выбирается осн. в подобранном материале, отбрасывается второстепенное, несущественное. 3. Разработка опорных сигналов. Из главных мыслей и выводов выбираются или формулируются преподавателем только ключевые слова, символы, рисунки, схемы, помогающие запомнить весь материал. 4. Составление опорного конспекта. Преподаватель на листе бумаги располагает весь подробный материал (опорные сигналы), выраженный в графической и символической форме во всех взаимосвязях. Опорный конспект должен быть простым как для запоминания, так и для воспроизведения. Он не должен содержать избыточное количество рисунков, схем, символов, иначе восприятие такого конспекта резко снижается.

Рабочие тетради представляют собой материал с информационными пробелами. С опорными конспектами рабочие тетради объединяет знаковая система представления информации. Листы рабочей тетради являются одним из средств управления мыслительной деят-тью и включают специальные типы заданий, упражнений. Задания строятся таким образом, чтобы, работая над ними, учащийся производил все операции и выстраивал четкий алгоритм действий. В качестве операций, которые необходимо выполнить учащимся, используются: •включение в определение пропущенных ключевых слов;«запись формулы с определенными компонентами;^#алгоритмы выполнения каких-либо операций;-основы графиков для построения характеристик и диаграмм ;^#таб л ицы, которые необходимо последовательно заполнить, внести информацию поясняющего характера;^#преобразование схем;^#определение элементов конструкций.

Для формир-ния профес-ных умений и навыков на уроках ПО используются различ. инструктивные учеб. док-ты. В производ.обучении наибольшее применение получили инструкционные, технологические (инструкционно-технологические) карты и учебные алгоритмы. Инструк. карта - форма письменного инструктажа, которая с помощью ориентиров помогает создать зрительно-наглядные представления о приемах и действиях при выполнении работ. Инструкц. карты применяются при изучении учеб. операций. Технологические (инструкционно-технологические) карты применяются при вып-нии работ комплексного хар-ра. Они раскрывают технологич. Послед-ть, режимы, технические треб-ния, ср-ва вып-ия учебно-производ. работ. Инструкц. карты яв-ся ср-вом организации и активизации учебно-практич. деят-ти уч-ся. Наличие такой док-ции, как письменный инструктаж, позволяет кажд. уч-ся многократно в процессе вып-ния учебно-производ. работ обращаться к указаниям, содержащимся в ней, что обеспечивает возм-ть уч-ся постоянно осущ-ть самоконтроль.

В последнее время получили распр-ние кодовые инструкции, в к-ых операции закодированы усл. символами. В этом случае все приемы вып-ния учебно-производ. заданий можно выразить с пом. соотв-щих символов.

Методика осуществления контроля в процессе производственного обучения

Контроль есть завершающий этап: урока, изучения темы, изучения раздела, изучения предмета, то есть это - заверш-щий этап учеб. проц.. Он опред. соотнош. достиг-тых рез-тов с поставл-ми целями обуч. уч-ся по теме урока, целями заданными треб-ми к рез-там обуч. уч-ся по дисциплине, общим треб-ям к уч-ся, заданным стандартом по профессии (спец-ти НПО), отраж-щих требуемый уровень усвоения содержания или степень обученности учащихся НПО. Задачи контроля: 1)выявл. уровня усв-ния, V, глубины и действенности усв-го предм-го содерж.; 2)получение инф-ции о ха-ре учеб. деят-ти уч-ся, об уровне самост-ти и акт-ти, уч-ся в учеб.процессе; 3)опред. эфф-ти применяемых педагогом содержания, МО, СО, ФО и учения.

Ф-ции контр.: воспит. (способ-ет дисципл-ти и ответ-ти, способ-ет формир-ию самоконтр.), обуч-щая (усил-ся стремл. к познанию нов. фактов, явл-ий, к расшир. зн-й), развив-щая (актив-ся память, вним., мышл.), управл-щая проц-сом усв-ия ЗУ, оценочная и регулят-ная. Проц-ра контр. Контроль носит пооперац-ный хар-р. Реш-щей оп-ией яв-ся сравн-ие. В ходе сравн-ия проверяющий анализ-ет получ-ые рез-ты, опред-ет велич. Рассоглас-ния м-у реаль-ми и ожид-ми ре-ми, возможные причины ее возник-ия. Рез-том анализа яв-ся оценка деят-ти. Треб-ния к контр.: полнота и всесторонность (включ. в содерж. контроля всех эл-тов уч. материала, подлежащего усв-нию); объективность (соед-ние процесса контроля с процессом усв-ия ЗУН и уровнями усв-ия); учет индивид-ых особ-тей уч-ся, соотв-вие проверочных заданий опред-му стандартом уровню усв-ия проверяемого содержания; использ-ние проверочных заданий разного уровня слож-ти при переводе уч-ся с одного уровня на др.; систем-сть (постоянная проверка ЗУН у всех уч-ся на различных этапах учеб.проц.).

Показатели опенки качества ПО уч-ся: 1.Полное прохождение тем по программе ПО профессии (спец-ти) 2.Кач-ное вып-ие всех видов работ, предусм-ных пр-мой ПО (уверенное и точное влад. приемами и способами професс. действий, самост. вып-ие по памяти типовых работ, самост-ный поиск алгоритмов действий в нетипичной ситуации и вып-ие этого алгоритма, соблюд. треб-ий ТБ. 3.Вып-ние уч-ся норм в проц. вып-ния видов работ. Время вып-ния работ. 4.Нормы расхода материалов (выполнение нормы). 5.Количество поломок оборудования.

В проц. ПО осн. методом контроля яв-ся проверка выполняемых и выполненных учебно-произв-ных работ уч-ся: текущая, периодическая (контр, и проверочные работы) и итоговая (выпускные квалификац. пробные работы). Из специфических форм организации контроля ПО следует отметить межоперационный контроль работ учащихся, самоконтроль и взаимоконтроль учащихся, поэтапную аттестацию уч-ся, вып-ние уч-ся межпредметных заданий.

При устном опросе устан-ся непосред. контакт м-у препод-лем и уч-ся, в проц. к-го преподаватель получает широкие возможности для изучения индивид-ых особ-тей усв-ия уч-ся учеб. матер. Различают фронтальный, индивид.и комбинир. устные опросы. Фронт, опрос пров-ся в форме беседы преподавателя с группой. Индивид, опрос предпол. обстоятельные, связные ответы учащихся на вопрос, относящийся к изучаемому учебному материалу, поэтому он служит важным средством развития речи, памяти, мышления.

Практическая проверка занимает особое место в системе контроля, позвол. выявить умение уч-ся применять получ. знания на практике, степень овладения необх. умениями, главн. компонентами деят-ти. В проц. вып-ния професс. заданий учащийся обоснов. принятые реш., что позволяет устан-ть уровень усв-ия теор. полож., т.е. одноврем. с проверкой умений осуществляется проверка знаний.

Задания для практич. проверки обычно вкл. сборку схем, вып-ие различ. измер., разраб-ку, сборку и наладку машин и мех-мов. Опред. неиспр-тей и их причин, настройку приборов и т.п. К способам практич. проверки ЗУН уч-ся следует также отнести и лабораторно-практические работы, как иллюстративные, так и несложные исслед-ские, а также практикумы. В ПО тестир-ие яв-ся самост-ым методом контроля. Тест, контроль успеш-ти усв-ия учеб.материала достаточно объективен. Благод. эталону-образцу можно сравнить: ответы, фактически вып-ные обучающимися труд, приемы и оп-ции, изделия и работы, задания, пробы и в рез-те диагностично, точно опред-ть, что сделано правильно, а что нет. В кач-ве эталонов тестов выступ, образцы изд-лий и работ, чертежи, технич. треб-ния, технологич. карты, схемы, формулы и т.д.

Общая характеристика, выбор и применение методов теоретического обучения

Метод — способ достижения к-л цели, решения конкретной задачи; совок-ть приемов или операций практич/теоретич.освоения действительности. Метод обучения - сист.поелед-ых, взаимосвяз-ых действий педагога и обучающихся, обеспечивающая усвоение содерж.образ-ия.

Под методическим приемом понимают элемент метода, составную его часть, шаг в реализации метода, педагогическое действие в определенных условиях.

Методы ТО подразд-ся по классификации Бабанского на Методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся:

1) по источнику информации (словесные, наглядные, практич.), 2) по дидакт. задачам (М. приобрет. новых знаний, М, закрепл. знаний, М, сист-ции и обобщ. знаний, М, примен. знаний, М. формир. УН, М. творч. деят-ти, М, проверки и оценки ЗУ), 3) по этапам усвоения (М. Восприятия, м. осмысления, м. Запоминания, м. Сжатия информации; м. Воспроизведения, м. применения знаний на практике, м. Выполнения познавательных и практических действий), 4) по степени самост-ти и акт-ти (Объясн.-иллюстр-ные (информационные), репрод-ные, продуктивные (частично-поисковые, эвристические, проблемные, исслед-кие, акт. (ролевые, неролевые), 5) по видам учебной (познав, и практич.) деят-ти, по хар-ру предметного содержания, по логике познания (М работы с учебником, м. Работы с наглядными средствами обучения (разработки, применения средств), м. Проектирования, моделирования, конструирования, м. Составления, решения и применения учебных задач, м. Организации и выполнения лабораторно-практических работ, м. Проведения практикумов, м. Упражнений).

Выбор МО зависит от целей (перечня требований к студентам), от психол-ких особ-тей студ-тов, от степени их подготовл-сти, заинтерес-ти и акт-ти, от оснащенности уровня, от СО, от задачи, поставл-ой на этапе урока, от этапов усв-ния знаний, от вида деятельности, совершаемого на определенном этапе уровня, от характера применяемого предметного содержания, от педагогического мастерства преподавателя.

Сам. работа уч-ся, как метод, реал-ся в след.условиях: 1) на занятиях в ходе диалога, во время ответов на вопросы, при конепктировании, при выполнении индив.заданий; 2) при групповых формах орг-ции обуч. (выступление с рефератом, докладом, сообщ., при провед.дискуссии, в ходе оценки выступления др.людей); 3) при вып-нии д-з (при доработке конмпекта, при чтении учебника, при ведении записей, при вып-нии письменной д/р, при подг. Практич. зад ания).

К методам и средствам изучения теор. материала относятся: объяснение, доказательство, рассуждение, сравнительная характеристика, обобщающая характеристика.

Устное изложение уч.матер. (виды): - рассказ, объяснение, лекция, инструктаж; -рассуждение, характеристика, словесное описание; - доказательство. Обсуждение (виды): -беседа, семинар, коллоквиум, работа по микрогруппам ; - собеседование. Демонстрация (виды): - личная демонстрация педагогом чего-либо; - показ с помощью специально подготовленных; -демонстрация средств наглядности (табл. и иллюстрация схем); - демонстрация кино, видео фильмов. Упражнения (виды): По хар-ру формируемых умений: физич.; спец-ные; комплексные. По спос. вып-ния: колл-ные; индивид. По назнач.: вводные; осн.; тренировочные.

М. работы с учеб. текстом: - подготовка сообщ.; - выдел, гл. в тексте; -словарный диктант; -выступл.с сообщ., докладом; - раб. с доп. лит-рой; - составление таблицы, схем, чертежей, рис­ков, иллюстраций; анализ понятия, факта, явления; конспект-ние. Конструкт-ные МО: -мет.проектир.содер.; - мет.струк учебный материал. М. развив-щего обуч.: метод проектов; м. диалектич. противоречий; м. направляющих текстов; м. инструктирования. М. акт, обуч.: Неролевые м.:1.Анализ конкрет.ситуаций; решение задач производ.характера по минигруппам; выраб-ка плана меропр-ий, напр-ных на вып-ние задач. 2.Имитац. упраж. (созд-ие проблемн.ситуации; выраб-ка вар-тов реш-ия проблем; предст. вар-тов в письм. виде; анализ реш-я, их обсужд.; оценка кач-ва реш-ия в баллах; анализ ошибок в реш-ях; выраб-ка общ. оптим-го реш-ия); 3.Тренаж: использ-ние тренажеров, имит-щих раб.место; Ролевые м.: 1)Деловая игра (роли, их исполнители; наличие общ. цели; разраб-ка инстр-ций по вып-нию ролей); 2) Разыгрывание ролей (исполнение ролей студентами); 3) Игровое проектир-ние - разр-ка вар-тов реш-ия проект.конструкт.задач.

Общая характеристика, выбор и применение методов производственного обучения.

К МПО относят: - показ приемов трудовых действий, цель м.- создание в сознании уч-ся точного и четкого зрительного образа труд, действий, с к-ми они сравнивают свои действия в процессе упражнений по отработке соотв-щих приемов и способов работы; - упражнения — яв-ся осн. м. ПО. Под упр. понимают многократные повторения опред-ых действий в целях их сознательного совершенствования. Система упр-ий предполагает взаимосвязь, иерархию их учебных целей; отработка правильности выполнения изучаемых трудовых действий, их точности, достижение опред.скорости в работе, формирование профессиональной самостоятельности, творческое отношение к труду.

2 подхода к класс-ции упражнений: 1-й — по дидактич. цели (упр-ия в формировании навыков, упр-ия в форм-ии первонач. умений, уп-ия в форм-ии сложных умений); 2-й - по содержанию (упр-ия в выполнении трудовых приемов, операций, процессов, упр-ия в управлении технологическими процессами). Достижение новых целей - важнейший признак упражнений. Самост. работа- деят-сть уч-ся носит самост-ный (независимый) хар-р.

Упр-ия на тренажерах - проводяться до тех пор, пока действия уч-ся не станут достаточно обоснованными, точными и уверенными.

Самост. наблюд. уч-ся - использ-ся в осн. на предпр-ях. Набл. проводятся уч-ся самост., но под присмотром мастера. Письменное инструкт-ние - использ-ся инструкц-ные (при изучении учеб. оп-ций, т.е. правила, ср-ва, способы вып-ия, контроля), технологич. (при выполнении работ комплексного хар-ра, т.е. режимы, технич.треб-ия, ср-ва вып-ия уч.-произв. работ) карты и учеб. алгоритмы, т.е. четкие правила вып-ния работ в различ. типич. ситуациях (обслуж-ние, наладка, диагностика, регулировка оборуд.).

Инструктаж: - комплексный метод производственного обучения. Функции инструктажа: 1}Разъяснение цели и задач предстоящей производственной деятельности; 2)Актуализация теоретических знаний, служащих основой формирования профессиональных умений; 3)Анализ конструкции механизмов, применяемых в ходе практических действий; 4)Объяснение структуры действий и движений, необходимых для выполнения учебно-производственного задания; 5)Объяснение последовательности выполнения приемов и операций; 6)Объяснение правил техники безопасности и правильно организации рабочего места; 7)Управление практической деятельностью учащихся.

Класс-ция инструктажей: 1 .По этапам проведения урока ПО {вводный — цель - подготовка учащихся к предстоящей учебно-производственной деятельности, текущий — цель — контроль за правильностью выполнения учебно-производственных работ., заключительный - цель -подведение итогов выполнения УПР, оценка выполнения учащимися УПР); 2. По отношению к уч-ся (индивид., фронт., групповой); 3. По форме предъявления (устный и письменный). Проведение вводного инструктажа

«Активные» методы ПО: -решение произ.-технич. задач (расчеты режимов обработки, наладки, регулировки; разработка монтажных схем; конструирование приспосблений; разработка технологии выполнения учено-производственных работ); - принятие решений в различных производственных ситуациях (в реальных условиях); - обучение учащихся передовым высокопроизводительным приемам и способам работы (личный показ и пояснения мастера, беседа с высококвалиф-ыми рабочими, самост. наблюдения учащихся за работой специалистов, использ. инструктажа).

Выбор МО зависит: - от целей (перечня требований к студентам).- от психологических особенностей студентов, от степени их подготовленности, заинтересованности и активности.- от оснащенности уровня, от состояния УМИ по теме, средств обучения.- от задачи, поставленной на этапе урока.- от этапов усвоения знаний.- от вида деятельности, совершаемого на определенном этапе уровня.- от характера применяемого предметного содержания.- от педагогического мастерства преподавателя.

Учебно-материальная база теоретического обучения в условиях НПО

Кабинет (К.у. - кабинет учебный) — помещение в профессиональном учебном заведении для проведения учебных и внеурочных занятий по определенному учебному предмету (или нескольким предметам). Согласно учебным планам и программам оснащается необходимыми учебными пособиями, мебелью и оборудованием. Для профессиональных учебных заведений разработаны и периодически обновляются типовые перечни учебно-наглядных пособий, тех­нических средств обучения и учебного оборудования для наиболее массовых и типовых К. Кабинетная система организации учебно-материальной базы профессионального образования стала широко распространяться с 60-х гг., хотя

К. общетехнических и специальных предметов создавались издавна в любом профессио­нальном учебном заведении. Каждый К.у. оснащается мебелью и приспособлениями для организации рабочих мест преподавателя и учащихся, для хранения и использования средств обучения (специализированные шкафы, монтируемые из секций различного назначения, стенды, демонстрационные столы и т.п.). Одним из требований к планировке К.у. является соответствие санитарно-гигиеническим нормам к освещению и обеспечение выполнения правил безопасно­сти, особенно в кабинетах, связанных с использованием электроэнергии, газа, химических реактиВов. Одной из важных проблем организации К.у. является размещение и использование технических средств обучения с учетом специфики предмета и фонда этих средств. При ограниченном количестве экранно-звуковых средств, компьютерных средств и других ТСО наиболее экономичным является создание в учебном заведении мобильного фонда ТСО путем создания кабинетов ТСО, компьютерных классов, лингафонных кабинетов, кабинетов программированного обучения. Особое внимание уделяется оформлению интерьера К.у. с точки зрения его функциональной направленности и удовлетворения требованиям эстетики.

Особенностью организации и функционирования кабинетной системы в профессиональных учебных заведениях является широкое привлечение учащихся к оснащению и техническому обслуживанию К.у. При К.у., прежде всего по общетехническим и специальным предметам, работают технические кружки, в которых учащиеся конструируют и изготовляют специальные наглядные пособия, стенды, учебные установки, макеты, модели, другие средства обучения, осваиваю применение компьютерной техники при изучении предмета. Этому во многом способствует наличие в учебных заведениях учебно-производственных мастерских с необходимым оборудованием. Кабинетная система занятий повышает эффективность учебно-воспитательной работы, способствует научной организации труда преподавателей и учащихся, создает возможность для реализации требований педагогики, эргономики, психологии, гигиены, техники безопасности, экономики и т.д.

Оценка эффективности использования кабинетной системы проводится в трех аспектах: эр­гономическом (выявляется степень приспособленности всех компонентов и условий К.у. к особенностям труда преподавателя и учащихся), психофизиологическом (оцениваются возможности К.у. для рационализации и оптимизации труда работающих и установления поло­жительной эмоциональной устойчивости), собственно педагогическом (определяется степень обученности и воспитанности учащихся).

Учебно-материальная база производственного обучения по профессии НПО

МАСТЕРСКАЯ УЧЕБНАЯ (учебно-производственная) — спец. помещение проф. учеб. заведения, оснащ-ое необходимым оборуд-ем, инструментами, приборами и др. оснасткой, предназ-ное для произвол, обуч.; струк-ное подразделение профессионального учебного заведения. В М.у. формир-ся профес. навыки и умения уч-ся в процессе выполнения, как правило, утилитарных учебно-производственных работ с примен. типичных для осваиваемой профессии (группы профессий) машин, механизмов, приборов, установок, инструментов, приспособлений; они приобретают навыки рациональной организации труда и рабочего места, приучаются к производственной культуре, рациональному использованию рабочего времени, соблюдению требований безопасности труда, санитарно-гигиенических и экологических требований, производственной и технологической дисциплины.

Роль и место обучения в М.у. в общем учеб. процессе опред-ся спецификой содержания труда по различным профессиям (группам профессий). Там, где в специально созданных условиях можно рационально сочетать решение учеб. и производств, задач (подготовка токарей, фрезеровщиков, сварщиков, портных и т.п.), учащиеся обучаются в М.у. до 60% времени, отводимого на ПО. При подготовке рабочих, специалистов по профессиям, связанным с об­служиванием, ремонтом, наладкой сложного, дорогостоящего, крупногабаритного произвол, оборуд-ния, кот-ым нецелесообразно оснащать М.у., учащиеся в них осваивают только общепрофес-ные труд, приемы и операции: общеслесарные, электромонтажные, строительные, отделочные и т.п., на что отводится 15—20% времени. Комплекс М.у. обычно встраивается в торец здания учебного корпуса со звукопоглощающими стенами и крытой галереей-переходом на уровне 1—2 этажей. Комплекс М.у. сооружают также и как автономное здание. Такое размещение имеет ряд преимуществ: неизбежно возникающий производственный шум не отвлекает уч-ся в учеб. кабинетах и лабораториях; пыль, копоть, газы не нарушают метеорологический климат учебного корпуса; дополнительные площади позволяют организовать вспомогательные службы и бытовые помещения. Осн. комплекса М.у. учеб. заведения яв-ся специализированные М.у. для ПО по опред. профессии (определенному виду работ). Как правило М.у. создаются на полную учеб. группу, т.е. на 25—30 рабочих мест. Каждая М.у. имеет свою изолир-ную от др. мастерских зону. Кроме специализ-ных М.у., в состав комплекса входят производственно-вспомогательные помещения и службы. Применительно к М.у., выпускающим сложную продукцию, они вкл.: производств, участок; инструм-но-раздаточную кладовую со складом инструментов; ОТК; рем. мастерскую; склад, помещение. Специализированные М.у. и производственно-вспомогательные службы размещ-ся по принципу прямоточности технологич. проц. изготовления многодетальной типичной продукции (заказов). В здании учеб. мастерских предусм-тся также санитарно-бытовые помещения и устр-ва.

Основой оснащения специализированной М.у. яв-ся оборуд-ние индивидуального пользования, располож-ное на раб. местах уч-ся. Кроме оборуд-ния индивидуального поль­зования, М.у. оснащаются оборуд-ем общ. пользования. Номенклатура и кол-во такого оборуд-ния зависят от специфики продукции М.у., профессий квалифицир-ных рабочих и спец-тов, осваиваемых в учеб. заведении, от наличия в нем вспомогательных служб и ряда др. факторов. Осн. назнач. такого оборуд-ния — обеспеч. полного и кач-го вып-ния пр-мы ПО. Оборуд-ние общ. пользования в М.у. располагается таким образом, чтобы около него была свободная площадь, и работа на нем одновременно нескольких уч-хся не мешала работе остальных. Оформление М.у. зависит от возможностей учебного заведения, инициативности мастера и актива группы, общего стиля оформления учебного заведения. При оформлении интерьера М.у. всегда соблюдается чувство меры. На стенах М.у. должно быть только то, что помогает эффективно проводить обучение.

Большое воспитательное значение имеет также состояние настенного оформления М.у. Примерный минимальный перечень настенного оформления М.у. включает стенды-плакаты: «Профессиональная характеристика», «Правила безопасности труда в учебной мастерской», «Правила противопожарной безопасности», «Правила поведения учащихся в учебной мас­терской», «Памятка учащемуся по организации труда и рабочего места», щит с образцами ти­пичных учебно-производственных работ; наиболее часто применяемые справочные таблицы; групповую стенную газету.

Учебно-методическое обеспечение теоретического обучения по дисциплине, комплексное применение средств и методов обучения

Комплексное методическое обеспечение ТО — планирование, разработка и создание опти­мальной системы (комплекса) учебно-методической док-ции и учебно-методических ср-тв обуч., необх-ых для полного и кач-го профобучения уч-ся в рамках времени и содержания, оп­ределенных уч. планами и пр-мой предмета. Создание системы (комплекса) учебно-мето­дической док-ции и ср-тв обуч. основывается на определенных критериях КМО. Во-первых, комплекс учебно-методической док-ции и СО охватывает все основное содержание пр-го материала. Комплексность при этом предполагает, что изучение каждого узлового вопроса содержания обучения по каждой теме уч. пр-мы обеспечивается необходимым оптимальным ми. уч. и учебно-методической док-ции и СО. Во-вторых, комплексное обеспечение уч. процесса СО предполагает учет их преимущ-ных ф-ций и возможностей в наиболее типичных учебных ситуациях применения. В-третьих, комплексный подход к обеспечению уч. процесса требует, чтобы учебно-методическая док-ция и СО в комплексе способствовали реал-ции обучающей деят-ти преподавателя, и учеб. деят-ти уч-ся. В-четвертых, комплексность в дидактическом обеспечении уч. проц. предполагает реал-цию ч-з учебно-методическую док-цию и СО всех основных этапов, звеньев педпроцесса. Применительно к ТО это этапы сообщения (подачи) уч. инф-ции и ее восприятия, закрепления и совершенствования ЗУ, применения ЗУ, контроля и оценки ЗУ уч-ся. В-пятых — обеспечение реал-ции с помощью учебно-методической док-ции и ср-в всех осн. функций педпроцесса: образовательной, воспитывающей и развивающей. При осуществлении КМО учеб. процесса учит-ся также экономический фактор, имеется в виду, с одной стороны, экономически обоснованный подход к планированию КМО с учетом массовости и перспективности профессий, содержания обучения, организации системы создания и обеспечения учебных заведений учебно-методической документацией и средствами обучения, с другой — выбор и создание такой документации и средств обучения, которые позволили бы успешно решать учебно-воспитательные задачи при оптимальных затратах на их приобретение, разработку, изготовление, аренду и т.п. Кроме того, при выборе средств обучения учитываются предъявляемые к ним эргономические, гигиенические требования, а также требования безопасности их использования в учебном процессе. Учет этих критериев в комплексе определяет комплексность в методическом оснащении учебного процесса документацией и средствами обучения, комплексное их использование, обеспечивающее эффективное решение учебно-воспитательных задач.

Система (комплекс) учебно-методической документации и дидактических средств обуче­ния — КМО — применительно к предмету (ТО) включает: документы Государственного стандарта профессионального обучения; учебный план и программу предмета (произ­водственного обучения); перечень учебно-производственных работ по профессии; комплект перспективно-тематических планов по предмету; план учебно-производственной деятельности учебной группы; перечень оснащения учебного кабинета средствами обучения; графики перемещения учащихся и другая документация; программно-методическое обеспечение учеб­ных ЭВМ (персональных компьютеров) для организации процесса обучения и контроля за качеством усвоения учащимися учебного материала; дидактические средства и методики мультимедиа и других высоких педагогических технологий; средства обучения для учащихся — учебник, учебное пособие, справочную литературу, сборник задач и заданий для упражнений и самостоятельной работы, задания-инструкции для выполнения лабораторно-практических ра­бот, комплекты технической и инструкционно-технологической документации и др.; технические средства обучения с соответствующими носителями информации; тренажеры и тренажерные устройства с соответствующей учебной документацией; устройства для про­граммированного обучения и др.; дидактические средства, применяемые в ходе уроков: натуральные и изобразительные наглядные пособия; демонстрационное оборудование; дидактические материалы и др.; средства для преподавателя — частные методики, методические разработки, методические рекомендации, информационные материалы о пере­довом педагогическом и производственном опыте и др.

Учебно-методическое обеспечение производственного обучения по профессии НПО, комплексное применение средств и методов обучения

УМО ПО по профессии вкл. в себя: Учебно-прогр-ую док-цию (ГОС НПО, уч.план, уч.пр-ма, персп-тем план, планы уроков, перечень произв.работ и т.д) и Средства обучения (СО). В свою очередь СО делятся на: Ср-ва для преподавателя и мастера ПО (учебники, частн.методики, методич. разраб-ки по темам, метод.реком-ции, метод.пособия, информац.материалы о перед и произв.опыте); Ср-ва для учащихся (альбомы, каталоги, справочники, конспекты лекций, сборники задач, учебники, раб.тетради, дидактич.материалы, рук-во по вып.л/пр, комплекты инструкционно-технологич.док-ции, схемы, таблицы, диаграммы, плакаты); Дидактич. ср-ва на урок (демонстрац.обруд., тренажеры, тренир.учтр-ва, натур.изобраз.-нагляд.пособия, ТСО); Ср-ва контроля (тестовые задания, контр.работы, эказменац.билеты).

Пакет УПД для подготовки квалифиц-ных рабочих в учреждениях НПО представляет собой сборник норматив.уч.-пр-ных материалов по конкр. профессии Перечня профессий, разраб-ых на рег-ном уровне с учетом нац-но-рег-ных треб-ий к подготовке кадров и в совок-ти составляющих проект рег-ного компонента стандарта НПО по данной профессии, утверждаемый после его апробации. Учеб. пр-ма - док-нт, детально раскрывающий содерж. обуч.по конкр-му предмету (курсу). Примерная уч. пр-ма - док-нт, к-ый детально раскрывает обяз-ные (федер.) компоненты содерж. и парам-ры кач-ва усвоения учеб. матер, по конкретному предмету примерного (типового) учебного плана. Необх. компон. пр-мы ПО яв-ся персп.-тем. план, позвол-щий корр-ть поурочное планир-ние изучения конкретных тем с позиций методики, видов сам/р уч-ся, межпредметных связей, уч.-методич. обесп. и пр.

План урока (технологич. карта занятия) - уч.-методич. док-т, разраб-емый преподавателем на кажд. учеб. занятие для обеспеч. эфф-ной реал-ции содерж. образ., целей обучения, воспитания и развития уч-ся, формирования у них прочных знаний, умений и навыков.

Перечень уч.-произв. работ по профессии определяет работы, выполняемые уч-ся в целях овладения профес.ЗУН, предусмотренными программой ПО. В частных методиках приводятся чертежи, рисунки и фотографии трудовых приемов и приспособлений новаторов в передовом произв-ве, а также схемы, таблицы, графики, требования безопасности труда. По наиб.слож.и интересн.в метод ич.отнош.вопр.в кач-ве пример.м.б.даны поуроч. планы уроков. Опорные конспекты (сигналы) использ-ся в проц. передачи, усвоения и закрепл. учеб. мате-р. и предназнач. для передачи новых знаний, закрепл., текущего контроля, формир-ния и повышения познавательной активности уч-ся.

Основу учеб.-методич. обеспеч. составл. СО, являющиеся одним из важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса. Осн. общ.дидактич. ф-ции СО:-повыш. степень нагляд., делают доступ.для уч-ся учеб. материал, к-ый без применения СО недоступен вообще или труднодоступен; - помогают удовлетв. и в макс. степ, развить познав-ые интересы уч-ся, позвол. повысить темп изуч. уч. матер.; -яв-ся источн. инф-ции, освобождая мастера от большего V чисто технич. работы; -яв-ся ср-вом упр-ия познав-ной деят-ти уч-ся со стороны мастера.

Осн.СО: Учеб.лит-ра, учебники, сборники задач, учеб.пособия, методич.указ., учеб.плакаты, инстркуц.карты, Инструкц.-технол. карта служ.для орг-ции продукт.работы уч-ся в усл. мастерских или произв-ва.

Комплексность в методич. оснащ. учеб.-воспит. процесса предлагает выбор соотв-щих СО с учетом их преимущ-ных дидактич. ф-ций (возм-тей), учеб. ситуац и и и их применения.Н-р, см. табл.

СО	11реимущес1венные дидактические функции	Типичные учебные ситуации применения
Тренажеры	Модонот усгр-во и ф-ии технич. объектов, способств. фиенгигювке уч-ся при перех. от изуч. теории к практике, создают возм-ть приблиз. уч-ся креал произв-ной обстановке	Отработка трудовых умений и навыков обслуживания сложного производ-го оборудования в учебных условиях
Трениров. усг-ва	Облегч. формигнше первонач. умения, выпол-ж деигат-го приема, яв-тся эффективным средством развития самоконтроля	Огра&«а первонач. умений в облегч-ых усл-ях нанач. этапах изучения приемов, операций
Инструкц карты	Содержат инструкцуказ.и пояснения о правилах, гослед-сги и технич.требованиях к выполнению трудовых приемов	Изуч. в проц 1Ю трудовых приемов, операций и видов работ

Проектирование форм организации теоретического обучения в условиях начального профессионального образования (НПО)

Формы орган.обуч.(ФОО) -это внешнее выражение согласованной, взаимосвяз-ой деят-ти педагога и уч-ся, осущ-мой в опред.режиме,темпе,по опред.этапам.

Основной формой организации ТО яв-ся урок (У). Под У. понимают осн.форму орг-ции обучения, как внешнего выражения согласованной взаимосвяз-ой деят-ти педагога и уч-ся, осущ-мой в опред.время, в опред.месет. при опред режиме.

У.ТО должен быть связан с производительным трудом, с внеурочными формами орг-ции обуч. и воспит.. В соотв-вии с целями орг-ции занятий можно выделить У.:1) изучение нового учебного материала (У.-лекция,У.-беседа,кино У., У.с примен.ЭВМ и др.)^совершенствование ЗУН (У. самост. работ, лабор. и практич. работ, семинар и др.); 3)обобщение и систематизации (У.-беседа, У.-семинар и др.); 4)комбинир-ный (вып-щий ф-ции всех типов);5контрольный (все виды контр.работ, опроса, зачетов, взаимоконтроля, самоконтроля и др.). В особ.тип можно выделить совмещ-ый У., направленный на соед-ие ТО с производ-ным трудом.

Формы как типы или системы обучения: - индивид, форма обуч.; - форма взаимного обучения; - форма дифференциального обучения; - бригадная ФО; - классно-урочная система обучения; - лекц.-семин. ФО. Формы организации обучения м.б. различные при каждой системе обучения. При классно-урочной системе такой формой яв-ся У ТО и У ПО. Формы орг-ции деят-ти уч-ся на различ. этапах У: - индивид. - уч-ся работают под свою цель; - парная -взаимообуч., взаимопроверка; - по микрогруппам; - фронтальная - вся группа работает под одну цель.

Классификация ФО: 1)По месту проведения занятий: - учебные формы (У, консультация); -внеурочные (экскурсии); - домашняя работа; - дистанционная форма. 2)По ведущему методу преподавания (У-беседа, У-семинар, У-игра). 3)По дидактической задаче:- У изучения нового материала; - У обобщения и систематизации; - У закрепления; - У формир-ния умений; -проверочный У. 4) По хар-ру изуч. матер.: - У изучения технич. док-ции; - У изучения теор. положений. 5) По месту У в системе работы: - вводный У; - тематич. У; - заключ. У 6)По форме проведения занятия: - традиц. построение занятия (комбинир.У: опрос, объяснение нов.матер., закрепл. и д/з); - инновац. построение занятия, т.е. занятие имеет нестандартную гибкую стр-ру, повышающую интерес учащихся к предмету; - бинарное построение (взаим-вие 2-х педагогов разных дисц.: общеобраз. и спец.дисципл.) - объединение ТО и ПО. 7)По способу проведения контроля в конце У: - традиц. контроль: контр.работа; собесед-ние; зачет; защита проекта; -стандартизиров. контроль (тестир-ние); - инновац. контроль — У с примен. рейтинг, оценки деят-ти микрогруппы и отдельного уч-ся.

Традиц.построение занятий предполаг. применение устоявшихся типов У. Стр-ра комбин.урока: 1) Оргмомент; 2) Подг-ка к изуч.нов. матер.; 3) Изуч.нов.матер., самост.усв-ие уч-ся нов.знаний, работа с учебником. 4) Первич.закрепл.знаний (опрос,беседа, работа с карточками); 5) Совершенствование знаний и формир-ие умений (решение задач,вып-ие заданий); 6) Обобщ.и повтор, изуч-го материала; 7) контроль и оценка ЗУН по теме; 8) Выдача д/з. Инновац.построение занятий: Инновац. У — это занятие, имеющее не станд-ую гибкую стр-ру, ориентир-ую на повышение интереса уч-ся к предмету по ср-вам новой формы орг-ции деят-ти уч-ся на уроке.среди Ин.У. выделяют: У-соревнованя, турниры, конкурсы; У. побличной формы общ. (презентации, дискуссии, пресс-конфер., круглые столы и др.); У.-имитации деят-ти учреждений, орг-ций (деловые игры, ролевые игры, У.-заседания, У.-совещания, У-собрания). Бинарное построение занят.: предполаг взаимодействие двух педагогов: 1) двух преподав. Разных дисциплин; 2) препод, обще-образ.дисц и препод.спец дисц.; 3) вз-ие препод.спецдисц и мастера произв обуч. При бин построении происходит объед. ТО и ПО, реал-ся 2 гл цели: усвоение знаний и применение их на практике.

Вз-ие педагога с ФОО: 1. Выбирает тип и вид У. Выбор зависит от: -места провед. занятия; -хар-ра учеб. матер; -дидакт..задач; —актив-ти и самост-ти уч-ся; -интереса уч-ся к предм.. 2. Разраб-ет стр-ру учеб. зан. Соотнос этап У.с МО, СО, содерж.;3. Составляет план У, конспект У, мет.разраб.У.; 4. Готовиться к У;5. Проводит У; 6. Анализ-ет;7.Посещает У. др. препод-лей;8.Проводит анализ своего У и своих коллег.

Проектирование форм организации производственного обучения в учебных заведениях НПО

Процесс ПО реал-ся в различ. формах: произв. экскурсия, практикум, конс-ция, занятие в учеб. цехе училища, лицея; обуч. в цехах предприятий, предвыпускная практика на рабочих местах. У. ПО - занятие в учеб.мастерских. Его спецификой яв-ся формир-ние первонач. професс. навыков, необх-ых для производ-го труда в усл. произв-ва. На У. ПО происходит интеграция знаний и их комплексное примен. в процессе практич. деят-ти уч-ся. Это определяет стр-у урока ПО, его содерж. и МО, а также продолж-ть занятий (полный учеб.день - 6 учебных часов). На У. ПО сочет-ся две формы обучения: - групп-ая — все уч-ся группы вып-ют одинак. задания, работы; - бригадно-индивид.- закл-ся в подг-ке будущ.рабочих к труду в усл. бригад, подряда. В завис-ти от целей и содерж. изучаемого материала различают след. типы уроков ПО: - У. по изуч. труд, приемов или оп-ций, цель- дать уч-ся производ.о-технич.знания, первонач. навыки и умения для вып-ния изучаемых приемов или операций; - У, по вып-нию комплексных работ, цель— ознакомить уч-ся с постепенно усложняющимися учеб.-производств. работами, орг-цией труда и плани-ем технологич. проц., совершенств, и закрепл. навыков и умений, вып-ние ранее изуч-ых оп-ций в различ. ситуациях.

У. ПО в ус-иях полигона. К полиг. относятся площадки, оснащ-ные различ. автотрансп-ми ср-ми, учеб.-строит. площадки со строит-ми машинами и мех-ми, учеб. поля для геологич. работ и т.д. Занятие ПО в учебном цехе представл. собой промежут. форму м-у обуч. в учеб. мастерской и обуч. в цехах предприятия. Занятие в цехах базового предприятия. Осн. задача — совершенств-ие професс. навыков и умений, расшир-ие и углубл-ие професс. знаний, изучение передового произв-го опыта, подготовка к произв-ной практике и с/р на произв-ве по окончании училища. Произв-ая практика - заключит.этап професс. подг-ки уч-ся; проводится в последние месяцы обуч.. Практика орг-ся на штат. раб. местах в цехах базового предпр-ия под рук-вом инжен.-технич. работников и квалифиц. рабочих. Мастера также исп-ют др. типы У.ПО: У-экскурсия, У-викторина, У-дискуссия, У-конкурс и др.

Занятие (учеб. блок) состоит из след. форм: лекция - с/р - практич. занятие - зачет.

В стр-ре У ПО важное место занимает инструктаж, к-ый при групповой форме обуч. м.б. вводным, текущим и заключительным. Вводный инструктаж решает след. задачи: -ознакомление уч-ся с содерж. предстоящей работы и теми ср-ми, с помощью к-ых ее можно вып-ть (оборудование, инструменты, приспособления и т.д.); - ознакомление с технич. док-цией и треб-ми к конечн. рез-ту труда; - объяснение правил и послед-ти вып-ния работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций); - предупреждение уч-ся о возможных затруднениях, ошибках;- при необх-ти показ способов самоконтроля за выполнением операций. Текущ. инструктаж: пров-ся по ходу вып-ия уч-мися практич. работы. В ходе такого инструктажа мастер акцентирует вним. всей учеб. группы на наиб, эфф-ных приемах и способах вып-ния изучаемой оп-ции, оказ. помощь слабо подгот-ным к вып-нию задания уч-ся и т.д. Активизация группы достиг-ся введ-ем элементов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки вып-ния отдельных оп-ций, рез-тов труда в целом. Степень самост-сти уч-ся при вып-нии произв-го задания повышается, если мастер по ходу текущ. инстр. комм-ет работу уч-ся, приводит примеры из опыта работы новаторов произв-ва, передов, бригад, звеньев, работающих на базовом предприятии и т.д. Заключ. инструктаж имеет неск. дидактич.и воспит. целей: объективная оценка рез-тов коллект. и индивид, труда в группе; выявление уч-ся-передовиков и их поощрение, выявление общих и индивид, просчетов в вып-нии тех/иных труд, оп-ций, путей их устран. и т.д. Такой инструктаж спос-ет формир-нию ответ-сти за рез-ты своего труда, чувства удовлетв. от вып-ной работы, эстетич. отнош.к труду.

Фронт, л/п занятие хар-ся тем, что все обучаемые вып-ют одинак. задание, работая на однотипном оборуд-нии, индивид-но или небольшими звеньями. Внеуроч.формы приобрет.проф.умений и навыков в УНПО реал-ся ч-з предвыпускные произв.практики на штат, раб.месте (отвод.отдельн. раб. места); внеур.произ.деят-ть, конкурса профес.маст-ва уч-ся (выявл-ся лучшие), кружки технич. тв-ва (работы выствл. На выставках). Выпуск, квалиф работа по профессии-рез-т обучения и подтвержд.получ.профессии.

Перспективная и текущая подготовка преподавателя к занятиям. Планирование теоретического обучения. Перспективная подготовка преподав, к занятиям по предмету вкл.в себя: анализ пед.ситуации и хар-р содерж обуч. по дисциплине (анализ ГОС, уч.плана, уч.пр-мы); выявл. и конкретиз.целей и задач обуч., опред.видов деят-ти уч-ся в рамках изучения дисциплины; отбор материала и распред.его по занятиям, опред.целей занятий, выбор ФО, СО и МО, ср-в и методов контроля за рез-тами обуч.уч-ся; раз-ка системы д/з, проектир.методич.сопровождения и матер-технич оснащ. занятий по предмету (нагляд.СО).

Перс-тем, плани-ние — это вид методич. деят-ти педагога, рез-том к-ой яв-ся заблаговрем. отбор и струк-ние содерж. обуч. для кажд. темы пр-мы, а также разр-ка методики провед. пед.процесса, т. е. разр-ка системы уроков (занятий). Персп.-тем. план, позвол-ет корр-ть поурочное планир-ние изучения конкретных тем с позиций методики, видов сам/р уч-ся, межпредметных связей, уч.-методич. обесп. и пр.

В П.-т.п. система уроков фикс-ся указанием номеров У. по теме, темы и образовательной цели каждого У, краткого их содержания (осн. вопросов). Цели уроков при перспект. подготовке к теме намеч-ся ориентировочно для определения места каждого У. в системе У,. Конкретная рабочая цель У, учитывающая все его задачи и условия проведения, опред-ся непосред-но перед У.. В ПТП отражаются также межпредметные связи материала темы и фиксируются осн. объекты матер.-технич. оснащ. по каждому У. При отсутствии намеченных ср-в наглядности, оборудования, ТСО делаются пометки о необх-и их приобретения, изготовления, ремонта.

ПТП яв-ся долговрем. док-том, рассчитанным на 4—5 лет, т.е. на все время действия учебной док-ции, на основе к-рой он составлялся. Такая стабильность плана предполагает систем-кую работу по его улучш. и совершенств. В ходе реал-ции плана анализ-ся, в какой мере решены задачи предыдущих занятий и что надо сделать для лучшей орг-ции послед., в план вносятся доп-ния, уточн. и изменения, необх-сть в к-ых возникает по мере проведения уроков, появления и использования передового опыта преподавателя предмета, изменения условий учебной работы, состава учащихся или по другим причинам.

Текущая подг-ка преподав, к У. закл-ся в анализе рез-тов предыдущ.занятия, осознании знач. и целей предстоящ. У, устан-нии V уч.материала, нормир-нии врем. изуч. уч.матер. После этого разраб-ся методика провед.У. и изуч. материала, составляется план урока и конспект.

План урока (технологич. карта занятия) - уч.-методич. док-т, разраб-емый преподавателем на кажд. учеб. занятие для обеспеч. эфф-ной реал-ции содерж. образ., целей обучения, воспитания и развития уч-ся, формирования у них прочных знаний, умений и навыков.

План У. раскр-ет послед-но стр-ру У. (соотв-но ПТП), виды учеб.-познав-ной деят-ти уч-ся, а также применяемые МО и ФО и т.д. Форма написания плана У. отражает послед-сть его проведения. В основе плана У. должна лежать схема трехкомпонентной стр-ры У.: указ-ся три цели (образования, развития, воспитания), методы (общие и бинарные), источники инф-ции, типы самост. работ и межпредметных связей, ТСО. Его можно выразить и схематически, в виде граф-схемы. Осн. критерием анализа У. считается конечный рез-т: достигнута ли цель У., что усвоили уч-ся, как усвоили?

Конспект У ТО: заголовочная часть (включает тему и план), Тема У. (должна соотв-ать тематич. плану, учеб. пр-ме курса). План У. - (это заранее намеч. порядок, послед-ть рассм-ния изучаемой темы. Он предст. собой перечень вопр., подлежащих рассм-ию в ходе У. План может быть простым (перечень вопр.) или развернутым (детальный перечень вопр. и подвопр.). Осн. часть - содержит собственно конспект У. Конспект У. предст. собой краткое излож. лекции, позволяющее в лаконич. форме раскрыть осн. смысловое содерж. темы курса. Конспект У. должен содержать библ.список. Методич. часть У, состоит из эл-тов, представл-щих собой виды (способы) деят-ти преподавателя и уч-ся. На этапе актуал-ции педагог может предусм-ть реш. типовых задач, письм./устные упраж-ия, опрос, демонстрацию фильма и т.п. На этапе формир-ия нового — заплан-ать объяснение учеб. материала/экспер-нт/ самост. реш. уч-ся познав-ной задачи и т.д. Самые разнообр. способы деят-ти педагога и уч-ся возникают на этапе применения знаний. У. должен обеспечить развитие уч-ся, их интеллект, и эмоц. активность, формир-ие личности и мировоззрения, т.е. быть и воспитывающим.

Перспективная и текущая подготовка мастера производственного обучения к занятиям.

Перспективная и текущая подготовка Планирование производственного обучения.

Подготовительная работа преподавателя включает два основных этапа: перспективная подготовка - к учебному году, теме и текущая - уроку. Содержание подготовительной работы на каждом этапе складывается из личной подготовки преподавателя, подготовки учебно-материальной базы и планирование учебного процесса.

С развитием техники и технологии производства изменяются требования к квалифицированному рабочему, что находит отражение в новых учебных плана и программах, издаются новые учебники, метод пособия, нормативные и инструктивные документы по учебной работе, развивается пед. наука, накапливается передовой пед. опыт. Всем этим должен владеть преподаватель, что обуславливает важность перспективной подготовки (ПП). ПП можно рассматривать как «стратегию» уч. проц. на предстоящий период, а текущее проектирование, как «тактику». ПП к учебному году у преподавателя не имеет четких временных рамок и проводится в течение текущего учебного года. ПП к учебному году включает изучение преподавателем ГОСТ, учебного плана, рабочего учебного плана, типового учебного плана, примерной учебной программы. Особенно это важно, когда в предстоящем учебном году вводится новая учебная документация. Преподаватель изучает также новые учебники, учебные пособия, отраслевые журналы и др. Готовясь к учебному году педагог принимает участие в конференциях, семинарах, на которых выступает с докладами и сообщениями. Большое внимание педагог уделяет улучшению учебно-материальной базы, наглядным пособиям, ТСО, разрабатывают и составляют заявки на новые СО.

ПП к изучению очередной темы начинается с определения данной темы в учебном процессе по предмету, содержанию, а также количества отведенных на нее часов. В данном случае под учебной темой мы будем понимать раздел рассчитанный на большое количество часов. Анализируя программу, он продумывает место каждой темы в содержании предмета, ее связь с предыдущими и последующими темами. В ряде случаев возможна перестановка тем и уменьшение или увеличение времени отведенное на нее. Готовясь, педагог должен овладеть материалом, составляющим содержание темы, продумать методические средства для этого. Необходимо изучить дополнительную литературу по этим вопросам, спец. журналы и др.

Опытные педагоги накапливают материалы по предмету в специальных тематических папках, к-рые яв-ся творч. Лабор-риями педагога. Осн. планирующим док-том для изучения темы служит персп.-тематич. план (ПТП) - это необх-мый компонент авторской пр-мы, позволяющий корр-вать поурочное планир-ние, изучение конкретных тем с позиции методики, видов самост. работы уч-ся, межпредметных связей и УМО. ПТП долговременный документ, рассчитанный на время действия учебной документации. Прим-ние ПП обеспеч. более высокое кач-во учебно-воспит. проц., способ-ет рац-ной орг-ции пед-го, ученич-го труда.

ПО- составная часть процесса профессионального обучения по формированию практических ЗУН в области определенной специальности, представляет из себя единый учебный процесс, взаимодействия труда и учебы. Планир-ние ПО — система мер и мероприятий, направленных на создание условий, обеспечивающих качественную проф. практическую подготовку квалифицир-ных рабочих и специалистов в УНПО. Основа ПО в УНПО — участие учащихся в производительном труде. Вместе с тем программа ПО не раскрывает, какие конкретно, в какой последовательности, сколько учебно-производственных работ должен выполнить учащийся, чтобы соответствовать предъявляемым требованиям. Эта задача перевода требований учебной программы на язык конкретной учебно-производственной деятельности учащихся решается пу­тем правильно организованного планир-ние ПО. Планир-ние ПО проводится в тесной взаимо­связи с планир-нием учебно-производств. деят-ти учеб. заведения. Большую роль играет правильно организованное планир-ние ПО для устан-ния связей ПО с курсом специальных предметов. Осн. задачами П.п.о. яв-ся: обеспеч. полного и своеврем-го вып-ния учебных планов и пр-мм; обеспечение правильного подбора учебно-производств. работ, соотв-щих пр-мам ПО, распределения их м-у учебными группами, полной и равномерной загрузки всех учащихся, ра­ционального использования учебно-произв-ного обору д-ния; создание условий для рациональной организации и своевременного материально-технического оснащения процесса производственного обучения (подготовка материалов, заготовок, инструментов, приспособлений, учеб.-произв-го оборуд., технической документации) и тем самым оказание помощи мастерам в подготовке к занятиям; определение объема и сроков выпуска продукции, изготавливаемой уч-ся в процессе ПО, обеспечение целесообразного и экономного использования финансовых и материальных ресурсов, выделяемых на ПО; планир-ние (перспективное и текущее) работы мастера производственного обучения. П.п.о. — задача производственно-педагогическая. Это требует от организаторов производственного обучения — старшего мастера и мастеров ПО, с одной стороны, глубоких знаний производственно-тех­нических возможностей процесса ПО, с другой — глубокого владения психолого-педагогическими основами производительного труда уч-ся в различных периодах ПО. Специфика и искусство планирования учебно-производственного процесса заключается в том, чтобы обе эти задачи решались в единстве, дополняли друг друга.

Наблюдение и анализ уроков теоретического и производственного обучения. Контроль качества образования включает: посещение, наблюдение, и анализ уроков ТО и ПО.

В процессе подготовки к посещению учебного занятия руководитель (педагог) должен для себя обосновать цели посещения, которые могут быть обоснованы различными условиями:

потребностью осуществлять контроль за качеством образовательного процесса; планом внутриучилищного контроля; управлять деятельностью учащихся; работать с «трудными» детьми, реализовать принципы обучения (наглядность, доступность, принципы обратной связи и др.). Особого внимание требует знание содержание учебного материала, который будет изучаться на посещаемом учебном занятии. Посещающий учебное занятие должен знать особенности обучаемых и особенности педагога. При подготовке необходимо разработать программу наблюдения. Перед посещение учебного занятия должны предупредить об этом педагога.

Анализ (разложение расчленение, разбор) служит исходной точкой прогнозирования, планирования, управления педагогическими объектами и протекающим в них процессами. Важнейшим качеством пед А.урока ТО и ПО является его комплексный характер. Комплексность следует понимать, как сочетание в А. урока оценки организации и методики его проведения и оценки качества ЗУМ учащихся, которые они приобрели на уроке, способности применять для решения разнообразных учебных, жизненных и производственных ситуациях. Существует два аспекта А методический и результативный - это качество ЗУМ учащихся и показатель уровня деятельности преподавателя.

Для А.у. теоретического обучения нет единой схемы, так как содержание его зависит от специфики предмета, уровня педагогического мастерства преподавателя, периода учебного процесса в учебной группе, педагогической цели. А.у, как правило, начинается с определения его места в системе уроков по теме, разделу и формулировки темы урока — насколько она со­ответствует его содержанию. При этом оценивается, насколько полно и четко сформулирована и доведена до учащихся цель урока. Анализируя рациональность структуры урока, важно оценить также оптимальность количества времени, выделенного на каждый его структурный элемент. Центральным в А.у. является оценка выбора и эффективности применения методов и приемов учебной работы преподавателя и учащихся на уроке, их сочетания. Выясняется, в какой степени используемые методы соответствуют цели и учебно-воспитательным задачам урока, содержанию учебного материала, степени его сложности и важности, уровню подготовленности учащихся; какие сочетания методов использованы и насколько они рациональны; в какой степени реализованы воспитывающие и развивающие функции методов; как используемые методы способствуют развитию мышления, памяти, речи учащихся, углублению интереса к изучаемому предмету; в какой степени методы преподавания стимулируют познавательную активность учащихся, формируют умения их самостоятельной учебной работы. Необходимым элементом педагогического А.у. является заключение о его результатах. Об этом судят по характеру и результатам деятельности учащихся при выполнении заданий при закреплении, текущем повторении и систематизации изученного на уроке материала, по качеству ответов учащихся на вопросы преподавателя, ведущего урок.

А. у. ПО отличается от А. у. ТО: Организация практической деятельности учащихся на уроке. Используемые методы и приемы обучения. Степень активности и самостоятельности учащихся. Формирование у учащихся представлений и понятий, а также умений и навыков. Проявление творческой деятельности учащихся. Внимание и интерес учащихся на уроке. Дисциплина и организованность. Обучение приемам учебного труда. Групповая и бригадно-индивидуальная работа учащихся. Взаимоотношения учащихся. Выполнение ранее изученных операций в различных ситуациях. Характер отношений мастера и учащихся. Всем ли учащимся урок принес достаточную пользу?

Итоговая беседа руководителя с преподавателем с целью разбора и анализа проведенного урока проводится обычно в тот же день, когда проводится урок, по «свежим следам». При этом преподаватель делает самоанализ проведенного урока, а руководитель на основе сделанных по ходу урока записей и заметок дает его подробный анализ. Он оценивает также стиль работы преподавателя, его педагогический такт, технику речи, глубину знания предмета; организованность проведения занятий; интерес, активность, дисциплинированность учащихся. А.у. включает также оценку внешних условий и обстановки проведения занятий, обеспеченность наглядными пособиями, техническими средствами обучения, дидактическими материалами, наличие необходимого оборудования, инструментов, приборов; состояние рабочих мест преподавателя и учащихся; санитарно-гигиенические условия проведения занятий. Итоговая беседа проходит в исключительно доброжелательной обстановке, в атмосфере доверия и взаимопонимания. Заключительное оформление результатов А.у. руководитель делает в журнале посещений и анализов уроков преподавателя. Основу записи составляет краткий письменный анализ положительных и негативных сторон посещенного урока и конкретные рекомендации и советы руководителя преподавателю о путях повышения качества уроков и устранения отмеченных недостатков.

Традиционные и современные системы производственного обучения

Понятие «система ПО» определяется в широком и узком смысле в соответствии с работами СЯ.Батышева, Н.И.Макиенко, Н.Е.Эргановой. Система ПО в широком смысле — это единство содержания, методов, форм и дидактических СО, которые при определяющей роли содержания учебного материала обеспечивают формирование у обучаемых умений и навыков выполнения рабочих приемов, трудовых операций и видов работ, характерных для определенной профессии. Система ПО в узком смысле — это структура учебного материала, которая предполагает формирование у обучаемых профессиональных умений и навыков в определенной последовательности.

Системы ПО изменяются в зависимости: • от развития научно-технического прогресса; • развития наук «Педагогика» и «МПО»; • изменения соц.-эконом. условий в обществе. Системы ПО выбирают исходя: - из дидакт. целесообразности применения системы ПО в конкретных условиях; - специфики типов производств и стр-ры труд, функций рабочих; - разнообразия способов осуществления производственных процессов. Системы ПО делятся на традиц. и современные.

К традии. сите. ПО относятся: предметная; операционная операционно-предметная; ЦИТа (моторно-тренировочная система); операционно-комплексная. Суть предметной системы (ПС) ПО - формир-ние професс. умений у обучаемых происх. в проц. изгот-ния ими в послед-ном порядке от нач. до конца опред-го кол-ва усложняющихся предметов. Предметная система применялась в практике ремесленного ученичества. В основе операц. Сист. (ОС) лежат послед-ое формир-ие у обучаемых навыков и умений по вып-нию осн. труд, оп-ций, входящих в состав професс. работ, а также сист. упр-ний по кажд. оп-ции. ОС применялась при массовой подготовке рабочих кадров. Операц.-предм. система (ОПС) основана на изгот-нии обучаемыми законченных изделий. ОПС применялась при массовой подготовке рабочих кадров. В основе сист. ПО ЦИТа (моторно-тренировочной системы) лежит многок. вып-ние тренировочных упр-ний по разраб-ной инструкц-ой док-ции с целью формир-ния у обучаемых навыков вып-ния трудовых движений, затем эл-тов труд, приемов, потом оп-ций и их сочет-ий. В основе операц.-комплекс. Сист. (ОКС) - прохождение 3 этапов обучения: 1) уч-ся сначала упражняются и приобр. навыки вып-ния осн. труд.приемов по спец-сти, затем овладевают 2—3 труд, оп-ми (Тр.о). После этого уч-ся приступают к вып-ию комплексных работ, включ-щих в себя ранее изученные оп-ции, затем этот цикл повторяется, но для новых, более сложных, операций; 2) уч-ся вып-ют учеб.-производств. работы (УПР) в мастерских по 2—3-му разряду; 3) уч-ся обуч-ся на предприятии. ОКС примен-ся при подг-ке раб. по спец-тям машиностроительного профиля. К современным системам ПО относятся: -операц.-поточная; - приемо-комплексно-видовая; -инвариантно-модульная; - процессуальная; - проблемно-аналитическая В операц.-поточной сист. (ОПтС) у обучаемого форм-ся умения вып-ния одной отдельно взятой оп-ции. ОПтС прим-ся при подг-ке раб. для массового типа произв-ва. Основу приемо-комплексно-видовой сист. (ПКВС) сост-ет формир-ние умений выполнять приемы труда в пределах конкр. вида работы в рамках профессии с послед-щим соед-ем приемов в комплексы. В этой системе осн. эл-том ПО яв-ся прием работы. ПКВС применима для механообраб-щих и монтажно-сборочных профессий. Инвариантно-модульная система (ИМС) строится по восх-щим ступеням (этапам) обуч.так, что кажд. последующая ступень яв-ся логич. продолж. предыдущ. и обеспеч. возм-сть дальнейшего обуч. На 1-й ступени вед-ся подг-ка раб. нач. квалиф-ции, на 2-й -пров-ся повыш. квал-ции раб. до уровня сред, квалификации, а на 3-й -до уровня высшей. Кажд. ступень - это блок обуч., сос-ящий из базисного (общепрофесс-го и доп-го (спец.) модулей. Процессуальная система (ПцС) основана на класс-ции учеб. мате, по процессуальному признаку. Типич. группы произв.проц. выдел-ся на основе след. объединяющих факторов: способов упр-ния оборуд-ем; способов обслуж-ния оборуд-ия. Пробл.-аналитчи. сист. (ПАС) предпол. выдел.учеб. проблем путем анализа содерж. труда рабочего конкр. профессии. Кажд. проблема сост. из проблемных ситуаций. Проц. ПО склад-ся из изуч. выдел-ых ситуаций и разреш. их путем вып-ния труд, действий на осн. анализа проблемы в целом. ПАС прим-ся для обуч. рабочих по группе профессий, связ-ых с наладкой автоматиз-ных комплексов, электротехнич.и радиотехнических систем.

Методика проведения инструктажей на уроках производственного обучения. Тейлор заложил основы письменного инструктажа, сделал инструкционную карту не только производственным, но и педагогическим инструментом.

На современном уроке ПО сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная. При групповой форме обучения все учащиеся группы выполняют одинаковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий, коллективный и заключительный инструктажи и значительно облегчает руководство индивидуальной работой учащихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для систематического изучения учебного материала.

При непосредственном проведении практических работ все большее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, значение которой заключается в подготовке будущих рабочих к труду в условиях бригадного подряда.

Инструктаж — вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приемов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, тех­нологических процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И. зависит от типа и формы обучения.

Инструктаж групповой формы обучения м.б. вводным, текущим и заключительным.

Вводный инструктаж решает след. задачи: - ознакомление учащихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты, приспособления и т.д.); - ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату труда; - объяснение правил и последовательности выполнения работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций); -предупреждение учащихся о возможных затруднениях, ошибках; - при необходимости показ способов самоконтроля за выполнением операций.

Текущих инструктаж проводится по ходу выполнения учащимися практической работы. В ходе такого инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах выполнения изучаемой операции, оказывает помощь слабо подготовленным к выполнению задания учащимся и т.д. Активизация группы достигается введением элементов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом. Степень самостоятельности учащихся при выполнении произв-го задания повышается, если мастер по ходу текущего инструктажа комментирует работу учащихся, приводит примеры из опыта работы новаторов производства, передовых бригад, звеньев, работающих на базовом предприятии и т.д.

Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллективного и индивидуального труда в группе; выявление учащихся-передовиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных просчетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. такой инструктаж способствует формированию таких качеств будущего рабочего, как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

Выделяют так же промежуточный инструктаж, который проводится во время самостоятельной работы учащихся, если отдельные учащиеся допускают ошибки в выполнении трудовых приемов, о которых необходимо предупредить всех учащихся учебной группы.

Большую помощь учащимся при изучении отдельных операций оказывает операционная карта. В ней подробно указывается содержание и порядок трудовых движений и приемов, из которых складывается изучаемая операция.

В процессе ПО учащиеся применяют инструкционные карты. В ней с помощью рисунков и кратких разъяснений указывается, что, в какой последовательности и как должен делать учащийся при выполнении учебно-производственной работы.

Так же на уроках ПО мастер сочетает свои объяснения с личным показом трудовых приемов. Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения отдельных операций, в том числе расчлененный или замедленный показ. В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем, таблиц и т.п., а также учебного кино. При проведении И. применяется учебно-техническая документация: учебные рабочие чертежи, эскизы и т.п., карточки-задания, инструкционные и т.п. карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото. К достоинствам этой формы И. относится возможность многократного использования инструкционного материала каждым учащимся в отдельности и в любое время; тщательно продуманная формулировка указаний.

Методика устного изложения материала на уроках теоретического обучения

В процессе изучения общетсхнических и специальных предметов устное изложение учеб. материала осущ-ся с примен. юмплексного иоютрассказ-объяснение, сочет-щего изложение учеб.материала в повеств-ной форме с подробными поясн-ми, сравн-ми и сопоставлениями, обоснованиями, выводами законом-тей, реш-ем задач и та Из общих треб-ий к уста, излож. вьщелим основные: - научно-технич. достов-ть содерж.; - логич. стройность и послед-ть; - доступность для уч-ся; -доказ-сть и убед-сть; -четкость и ясность гл. мысли на каждом эпапе; -эмоц-сть по форме и содержанию; образность; -стимул-ние вним. и акт-ти уч-ся.

Методич. приемы устн. излож. материала общетехнич. и спец. предметов вкл. как общедидактич. приемы, хар-ные для любого устн. излож., так и специфич., хар-ные только для этих предметов:-разнообразие видов деят-ти уч-ся на уроках (зарисовкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебниках и др.); шир. сочет. слова с демонстрацией ср-тв наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом кино-видеофильмов, проведением мини-бесед с уч-ся и т.п.; -проблемное излож. материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологич. процессов, выбор способов обработки, экономич. обоснования, диагностика неисправностей, наладка оборуд и т.п.); шир. использ-ие сравнений, обобщений, теоретич. обоснований; - осущ-ние тесных межпредметных связей с др. предметами и произв.обучением путем использ-ия знаний уч-ся из др. предметов.

Словесные методы обуч. примен-ся при излож., объясн., обобщении, систем-ции учеб .материала посредством слова (рассказ, объяснение, лекция, беседа, инструктаж и др.). Рассказ -это метод устного повеств-ного излож. содерж.учеб. материала, (описат-ый хар-р). Объяснение -словесное пояснение, анализ, доказ-тво и истолкование положений излагаемого материала (исп-ся при излож. теор-го материала различных областей знания). Лекция предст. собой устное излож. учеб. материала значит-го V с выдел-ем осн. положений, к-рые формулир-ся кратко и четко (подразум. конспектир-ие материала). Беседа - диалогический МО, основанный на постановке педагогом системы вопр., побуждающих обучаемых к обоснованным ответам. Беседа м. б.: • индивид, (устан-ся диалог с одним обучаемым); • групповой (вопросы обращ-ся к группе обучаемых); • фронтальной (вопросы обращаются к шир. кругу обучаемых). Беседа позвол. активиз-ть познав-ную деят-сть обучаемых, развивать их мышл., память, речь. Инструктаж — сообщ. материала, представляющего собой ориентировочную основу действий обучаемых для последующего выполнения практич. работ. Инструктаж применяется в основном в произв-ном обуч. и при вып-нии л/п р.. Инструктаж м. б.: «устным (словесное взаимод-вие педагога и обучаемых); • письм-ым (предъявл. обучаемым письм-ых инструкций).

Проблемное изложение -осн. назначение- раскрытие в изучаемом учеб.материале различных проблем и показ способов их решения. Преподаватель выявляет и классифиц-ет проблемы, к-рые можно ставить перед обучаемым, формул-ет гипотезы и показ способов их проверки. Осущ-ет постановку проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе. Осн. назнач. частично-поискового метода - постеп. подг-ка обучаемых к сам-ой постановке и реш. пролбем. Преподаватель подводит обучаемых к постановке проблемы, показывает им, как необ.находить доказ-ва, делать выводы из привед.фактов, построить план проверки фактов и т.д. Исслед.метод-обеспеч. овлад. обучаемыми методами науч. познания, развивает и сформировывает у них черты творч. деят-ти. При этом педагог предъявляет обучаемым новые для них проблемы, разрабатывает и ставит исслед-кие задания и т.д.

Речь препод, 1 Логич. построить свою речь,(обращение; формулировку темы; изложение-повесгоование; ар1ументацию (факты, мысли); альтернативу (доказательство в случае проблемной ситуации); 2. Упр-ть сюим голосом (исп-ть выраз-сть, интонацию, смысловые ударения)3. Речь д,б. лаконичной, следует говорить по существу, целеустремленно, сжато. Уметь держать паузу.

Работа уч-ся с книгой, беглое чтение, конспект-ние, вьщел. гл-го и составл. плана прочит-го, разбор задач, ответы на контр, юпр. и тд. Осн. приемами работы уч-ся с учебниками и учеб. пособиями по технич. предметам яв-ся вып-ние заданий по изуч. технич. и технологич. материала Такие задания вып-ся путем заполн. табл.

При излож. учеблнф-ции можно также использовать и программ-ое обучение-ЭУ, обуч сист. и др.

Методика закрепления знаний по формированию умений на уроках теоретического обучения

К методам закрепления знаний относятся: - схематизация; - составление таблиц (обобщающих, сравнительных); - систематизация материала; - группировка материала; -кодирование информации (перевод с одного языка на другой: словесного в наглядный, наглядного в схематический, схематического, в символический, символического в математический; математического в словесный; - выполнить практическое задание, упражнение; - решение задачи; - работа на тренажерах.

Эффект, способом закрепл. и совершенствования знаний и умений уч-ся яв-ся упражнения, которые относятся к практич. МО. Упражнение - это целенапр-ное, многократное повторение обучаемыми опред-ых действий под рук-вом педагога. Упражнения м.б.:^# устными (воспроизвел, фактов, собств. знаний, а также рассуждения, сообщения и т.п. с помощью устной речи);»письмен. (воспроизвел, терминов, опред-ний, признаков объектов, хронологии событий и т.п. с помощью письменной речи);» практич. (решение задач, ситуаций). Выделяют 3 типа упражнений: - репродуктивные (н-р, изучение устр-ва оборуд., материала, инструмента; разбор и выполнение чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.д.); - творческие (н-р, составление принцип, схем изучаемых машин, мех-мов, установок самост-но); - поиск.: диагностич. (н-р, поиск неисправностей) и конструкторские (н-р, самост. конструир-е объекта).

Упражнения на тренажерах. С применением тренажеров проводятся упражнения в отработке трудовых навыков и умений в тех случаях, когда производственные условия не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке.

Лабор. работы - это проведение обучаемыми под рук-вом педагога экспериментов с использ-ем приборов, инструм-тов, оборуд-ния с целью более глубокого осмысления изучаемых явлений или процессов. Лб/р могут носить демонстрационный или исследовательский характер.

Практич. работы — это выполнение обучаемыми оп-ций предметной деят-ти с целью формир-ния опыта применения знаний и умений для реш. практич. задач. Практич. работы проводятся после изуч. крупных разделов дисциплины и носят обобщ. хар-р (н-р, расчетные, расчетно-графические, реферативные работы и т.п.)

Учебно-производст. работы предст. собой вып-ние обучаемыми учебно-производств. оп­ций под рук-вом мастера произв. обуч. с целью формир-ния професс. умений и навыков.

К «активным» методам ПО относится, прежде всего, решение производственно-технических задач, таких, как: - расчеты режимов обработки, наладки, регулировки; - разработка и отладка управл-щих пр-мм для автоматиз-го оборуд-ния с прогр-ым упр-ем; (н-р, станков с числовым прогр-м упр-ем — ЧПУ, промышл-ых роботов, манипуляторов); нахождение необходимых данных в таблицах, справочниках, диаграммах; -опред-ие режимов и параметров вып-ния учебно-произв. работ с использ-ем установок, агрегатов; -разр-ка монтажных схем; -самост. разр-ка технологич. процессов обработки, сборки, наладки и т.п.

Наиболее хар-ми произв.-технич. задачами явл-ся задачи по разработке технологии вып-ния учебно-произв. работ. Такие задания уч-ся вьп-ют обычно в порядке домаш.работы с послед, коллективным обсуждением на уроках.

При вып-нии дом.заданий уч-ся закрепляют знаний, приобретают навыки самостоят-ной работы, проявл.творч.инициативу. Виды Д/з: - чтение и доработка конспектов; - чтение учебн. и ведение записей прочит; - при изучеии и конспектир; - при выполнении письменной работы; -при вып-нии практич. задания. При выдаче д/з мастер разъясняет уч-ся их содержание, практич.значение и наиболее рац-ные способы вып-ия. Эскизы и технологич.карты, выпол-ые в порядке д/з, уч-ся могут исп-ть на занятиях (после проверки мастером).

Л/п р вкл.: вводную часть (инструктир-ие уч-ся о теме и целях работы, объясн.порядка работы и ее орг-ции, ознак.с правилами БТ), вып-ние работы (мастер наблюд.за работой уч-ся, консуль-ет, исправл. и предупрежд.возмож. ошибки), заключ. часть (итог вып-ия л/п р, анализ кач-ва вып-ия работы, разбор типичных ошибок и плюсов, объявл-ся оценки за вып-ные работы)., оформл.письм. отчета (схема: тема, цель, оборуд-ие, ход работы, вычисл., измер-ния, составл.схем и эскизов, оформл. закл. по рез-там работы).

Методика проведения занятий по выполнению отдельных трудовых приемов и операций в процессе производственного обучения. Основная цель проведения занятий по выполнению отдельных трудовых приемов и операций - научить учащихся правильно и качественно выполнять основные трудовые приемы и их сочетания, составляющие операцию. На базе выполнения операций учащиеся выполняют последовательно усложняющиеся комплексные работы путем применения этих операций в различной технологической последовательности.

Главными целями ПО в операционный период являются: правильность выполнения приемов и операций, формирование и умение планировать технологический процесс выполнения работы, выполнение тех. требований, т.е. качество работы, производительность труда.

Так же на уроках ПО по выполению трудовых приемов и операций мастер сочетает свои объяснения с личным показом трудовых приемов. Особое место занимает демонстрация пре­подавателем выполнения отдельных операций, в том числе расчлененный или замедленный по­каз.

При проведении уроков ПО по выполнению отдельных трудовых приемов и операций есть необходимость использования документов письменного инструктирования, которая вызвана рядом причин: во-первых, во все возрастающими требованиями к качеству подготовки квалифицированных рабочих; во-вторых, нехваткой времени для эффективного управления процессом ПО учащихся - проведения индивидуального инструктирования.

Инструкционная карта представляет собой руководство, с помощью которого учащийся самостоятельно может изучить устройство и действие какого-либо объекта, ею пользуются на лабораторных работах и уроках производственного обучения.

Карта позволяет учащимся ознакомиться с основными элементами устройства, в определенной последовательности разобрать и собрать его, освоить пуск и остановку, отрегулировать режимы работы. Инструкционные карты широко применяют при упражнениях на тренажерах и работах на промышленном и лабораторном оборудовании.

Инструкционно-технологическая карта от технологической отличается тем, что служит для организации продуктивной работы учащихся в условиях мастерских или производства.

Применение письменных инструкций-заданий для изучения учащимися оборудования и технологических процессов на предприятиях создает условия для формирования у них таких профессионально важных умений и навыков, как анализ, синтез, систематизация, выделение наиболее существенного и т.п.

Применение письменных инструкций создаёт благоприятное условие для формирования учащихся самостоятельности в работе и способствует успешному решению задачи повышения профессиональной адаптации учащихся - будущих молодых рабочих.

Наибольший эффект управления процессом обучения профессии и самостоятельности учащегося даёт такая организация применения карт, когда они имеются у каждого учащегося на рабочем месте. Такая индивидуализация позволяет учащемуся многократно, независимо от других, обращаться к указаниям, содержащимся в инструкции, в момент необходимости в любых условиях работы.

Для отработки трудовых приемов и операций применяют упражнения. Упражнение - это многократные, целенаправленные выполнение учащимися определенных действий, в целях закрепления и совершенствования знаний, формирование умений их применять при решении различных учебно-производственных задач.

Методика проведения занятий по выполнению комплексных учебно-производственных

работ по профессии начального профессионального образования.

При комплексном обучении учащиеся изучают несколько простых операций, затем на изученные операции выполняют комплексную работу, затем снова изучают операции более сложные и снова на изученные операции выполняют комплексные работы и т.д., пока не изучат все операции, затем учащиеся выполняют только комплексные работы. Достоинства: - обучение предусмотрено в учебных мастерских, а затем на предприятиях; - тесная связь теоретического обучения с производственным; - обучение на основе производительного труда (что делаем, то подаем); - обучение на основе современной технике и технологии (что новое применяется, то и изучается, если устарело, его не изучают).

При выполнении комплексных учебно-производственных работ показываются характерные трудовые приемы, новые сочетания приемов, новые способы установки, выверки, проверки, регулировки, наладки, контроля хода и итогов работы.

Задачи, стоящие перед мастером при проведении комплексных работ: 1)закрепить у учащихся умение и навыки по заранее изученным операциям и научить их сочетать эти операции в различных работах. 2)Совершенствовать умение и навыки по ранее изученным операциям. 3) Формирование умений и навыков самостоятельно планировать технологические процессы. 4) приучить учащихся выполнять работу в более быстрых темпах, вводить нормы времени. 5)предъявлять более повышенные требования к качеству работы.

Организация и методика инструктирования учащихся на уроках по выполнению работ комплексного характера во многом зависит от времени их проведения, т.е. опыта учащихся, а также от сложности работ, т.е. количества применяемых технологических операций, сложности, точности и др.технических требований. Осн. вопросами вводного инструктажа явл-ся: объяснение значения (назначения) предстоящей работы, подробный разбор чертежа, монтажной схемы, схемы сборки, технических требований к готовой продукции, объяснение, показ или самостоятельное изучение технологической последовательности выполнения работы, объяснение порядка и содержания межоперационного и итогового контроля, объяснение и показ особенностей организации труда и правил безопасности. При выполнении учащимися первых (простых) комплексных работ мастер сам полностью объясняет последовательность их выполнения, дает необходимые инструктивные пояснения. Большую помощь мастеру в этом оказывают инструкционно-технологические карты — док-ты письменного инструктирования, в которых раскрыта наиболее рациональная технологическая последовательность выполнения работы, содержатся необходимые инструктивные указания о наиболее рациональных способах ее выполнения.

Важное значение при выполнении учащимися комплексных и сложных работ имеет правильно организованный контроль хода работы мастером. При этом мастер определяет заранее наиболее ответственные технологические переходы и этапы и обязательно контролирует качество их выполнения.

При проведении вводного инструктажа учащимися необходимо подробно объяснить организацию и содержание такого межоперационного контроля, а также требования к качеству работы на соответствующих этапах. Это эффективный методический прием, способствующий развитию у учащихся привычки к регулярному и эффективному самоконтролю. По мере накопления у учащихся опыта выполнения работ комплексного характера их следует все больше привлекать к самостоятельному разбору технической и технологической документации, к самостоятельному технологическому планированию, выбору инструментов, приспособлений, режимов, пользованию справочными материалами.

Методика проведения текущего инструктажа по материалам урока по сложным комплексным работам. При выполнении комплексных работ у учащихся есть небольшой производственный опыт, поэтому при обходе рабочих мест, мастер вмешивается в работу учащихся лишь в тех случаях, когда нарушается техника безопасности и будет явный брак в работе. Мастер обращает внимание на качество работы, на соблюдение нормы времени, на технологический процесс, дает больше самостоятельности учащимся в использовании в работе приемов и способов труда.

Заключительный инструктаж по материалам урока по сложным комплексным работам проводится методом беседы. Учащиеся под руководством мастера разбирают ошибки, допущенные в работе, причины их возникновения, как исправить. Лучшим учащимся предлагается рассказать технологические процессы, приемы и способы обработки изделий.

Инструкционно-технологические карты применяются или выполняются на комплексные работы, на все полностью изделие. При выполнении комплексных работ у учащихся есть знания и небольшой производственный опыт, поэтому карты по содержанию более краткие: - эскизы даны на наиболее сложные операции, - качественные показатели или технические условия, -нормы времени на отдельные элементы на изделия, - эскиз всего изделия.

Понятие, задачи и организация производственной практики учащихся на предприятиях, в учреждениях. Производственное обучение (ПО) - составная часть процесса профессионального обучения по формированию практических ЗУН в области определенной специальности. ПО представляет из себя единый учебно-производственный процесс, взаимосвязь

производственного труда и учебы.

Производственная практика - составная часть процесса профессионального обучения, имеющая целью приобретение практических ЗУН по специальности, приводящая в условиях реальной производственной деятельности. Она бывает: учебная, квалификационная.

Основная цель производственной практики — это вооружение учащихся профессиональными навыками, умениями и практическим знаниями, необходимыми для овладения профессиональным мастерством. Основная задача учебной практики учащихся — совершенствование их профессиональных навыков и умений, расширение и углубление профессиональных знаний, изучение передового производственного опыта, подготовка к предвыпускной производственной практике и самостоятельной работе на производстве по окончании профессионального училища. Обучение учащихся в цехах предприятия — решающий период в подготовке квалифицированных рабочих. Здесь учащиеся знакомятся с производственной обстановкой, современным оборудованием, новой технологической оснасткой, со смежными объектами работ, с современным технологическим процессом.

Работа в коллективах предприятий оказывает на учащихся большое воспитательное воздействие: учащиеся усваивают опыт рабочих; воспринимают традиции трудовых коллективов; практически знакомятся с жизнью предприятия.Учебная практика направлена на то, чтобы учащиеся закрепили и усовершенствовали важнейшие навыки при выполнении комплексных работ, приобрели умения планировать технологические процессы, шире ознакомились с конструкциями типовых изделий.

При организации учебной практике следует учитывать различия в организации учебно-воспитательного процесса в учебных мастерских училища и в условиях производства. Если в учебных мастерских обучение целиком подчинено учебным целям, то на предприятии все направлено на обеспечение выпуска продукции надлежащего качества и объема.

Мастер ПО обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями производства и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании учащихся, определять рациональные формы организации учебной работы в группе, применять наиболее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым учащимся. Оттого, насколько развита проф. самостоятельность учащихся, во многом зависит их адаптация к обучению на предприятии, установление взаимоотношений с товарищами по работе.

Предвыпускная (квалификационная) производственная практика учащихся представляет собой заключительный этап их проф. подготовки и проводится в последние месяцы обучения. К задачам, решаемым в процессе квалификационной практике, относятся: социальная, психологическая и физиологическая адаптация учащихся к производственным условиям; совершенствование и конкретизация профессиональных знаний, навыков и умений; специализация по избранной профессии; накопление опыта самостоятельной работы при выполнении сложных производственных работ; освоение прогрессивной технологии, современного оборудования, средств механизации и автоматизации; овладение высокопроизводительными инструментами и приспособлениями, опытом передовиков и новаторов производства; изучение заводской технической и технологической документации, вопросов научной организации труда на рабочем месте; формирование навыков и умений применять знания на практике, решать сложные производственные задачи.

В период К практики важно ставить и решать задачи формирования профессионально ценных качеств будущих рабочих, таких, как быстрота реакции, координированность движений, быстрота внимания, наблюдательность, умение определять на слух неисправность в работе оборудования и инструментов, развитие глазомера и т.д. В этот период обучения учащиеся полностью подготавливаются к самостоятельному труду на предприятии: осваивают типичные работы, совершенствуют скоростные навыки, знакомятся с организацией производства, включаются в деятельность общественных организаций.

Руководитель предвыпускной практики от УНПО оповещает учащихся о сроках прохождения практики, доводит до учащихся перечень базовых мест прохождения практики. Руководитель на основании ГОСТа и положения о выпускной практике разрабатывает программу и перспективно —тематичекий план. Положение о производственной практике учащихся учреждений начального профессионального образования разрабатывается на основе Закона РФ, определяет механизм взаимодействия УНПО и предприятий любой формы собственности по организации производственной практики учащихся.

Руководитель выдает задание на практику; определяет форму дневника практики и отчета о проделанной работе; ставит перед учащимися ряд проблемных вопросов, которые необходимо решить во время практики; проводит индивидуальные консультации. Для осуществления контроля за ходом работы руководитель посещает место прохождения практики учащихся. Руководитель принимает отчет по практике и выставляет итоговую оценку. Во время прохождения практики студенты ведут дневник, составляют отчет и в конце практики защищают его.

Методическая работа преподавателя и мастера производственного обучения в учреждении начального профессионального образования. Методическая работа преподавателя (МР) — разработка преподавателями методов и средств обучения применительно к своему обученному предмету на основе анализа содержания обучения и цели образования. Таким образом, главная цель МР - педагогическая подготовка мастеров производственного обучения и преподавателей к успешному осуществлению текущей учебно-воспитательной работы. Преподаватель обязан непрерывного обновлять свои знания, повышать квалификацию, расширять свой кругозор. Особенно важно для мастера производственного обучения практически овладеть передовыми методами труда по своей специальности, а любому педагогу систематически внедрять в практику своей работы передовой педагогический опыт, достижения педагогики и психологии, а также науки по предмету, который он преподает.

Ввиду разнообразия форм МР она должна быть четко спланирована по содержанию и срокам проведения. Планирование МР проводится на базе перспективного плана работы училища, составляемого на учебный год. МР руководит директор УНПО и зам. Директора по методической работе.

Существуют разнообразные формы проведения МР в училищах: коллективные, проводимые для всех педагогических работников или для отдельных групп мастеров производственного обучения и преподавателей, и индивидуальные, проводимые с отдельными мастерами производственного обучения и преподавателями. Коллективная: педагогический совет; методические комиссии; методические совещания, конференции, лекции; школы передового опыта; семинары, консультации. Индивидуальная: самостоятельная МР, индивидуальная работа руководителей с мастерами, преподавателями.

Индивидуальная МР состоит из: методического познания- расширение и углубление теоретических знании по специальности, которая достигается систематическим чтением новинок литературы проработкой статей и журналов участие в работе семинаров, посещением лекций, докладов посещением выставок. Проектирование — составление плана самостоятельной МР, поурочное планирование, планирование учебно-воспитательным процесса. Методический анализ происходит после посещения уроков ТО и ПО, анализируется учебно-программная документация, целесообразность выбора типа урока для решения поставленных задач, готовность преподавателя и учащихся к нему, проведение проверки знаний, степень и активность учащихся при опросе подготовку учащихся к восприятию нового материала уровень изложения нового материала применение ТСО реализацию воспитательных целей урока проведение закрепление изученного материала выдача домашнего задания и др. Анализ должен быть объективным, бескорыстным так как справедливая критика недостатков в работе способствует их устранению. Рефлексия проводиться после анализа, и выявления отдельных недостатков в МР. Входе рефлексии проверяется как педагог устранил отмеченные недостатки и совершенствует систему своей работы, как правело это приводит к росту квалификации специалистов. Консультирование - директор и его заместитель по МР оказывают преподавателям помощь в МР на протяжении их деятельности постоянно консультируют, они рассматривают составленные ими учебно-методическую документацию и при необходимости внося в них коррективы.

К.Д. Ушинский говорил: «Учитель, до тех пор остается учителем, пока он сам учится». Преподаватель и мастер должны постоянно заниматься исследовательской работой по определенной теме или проблеме, которая включает в себя изучение литературы и передового педагогического опыта, тем самым педагог и мастер повышают свою педагогическую квалификацию.

Преподаватель, должен постоянно готовиться к урокам. Это творческая работа, в которой отражаются его знания, эрудиция, культура, трудолюбие. Подготовка к урокам включает: анализ учебно-методической документации, литературы, учебников, логическое структурирование содержания урока, проектирование целей урока, конструирование методов, форм и приемов обучения.

Широкое развитие получила в последние годы такая форма воспитания молодежи, как наставничество. Наставничество является важнейшим фактором формирования молодого рабочего поколения. Наставниками являются кадровые рабочие, обладающие высоким мастерством, богатым жизненным опытом. Целями наставничества являются: обучение молодых рабочих профессиональному мастерству, оказание помощи в выполнении производственного задании, воспитание у молодых рабочих творческого отношения к труду и др. Наставничество также предполагает обеспечение профессиональной адаптации на производстве. Наставничество бывает индивидуальное и бригадное. Для эффективной работы наставников необходимо организовывать методическую помощь.

Психология

Личность, ее структура и проявления в профессиональной деятельности. В психологии существует несколько подходов к изучению личности и ее структуры: Ананьев Б.Г. считает, что личность рассматривается в единстве всех четырех сторон: биологической, онтогенетической, социальной и общечеловеческой. Подход Леонтьева состоит в целостном рассмотрении личности и ее развитии в деятельности, в постоянном взаимодействии с внешними факторами и условиями, усложняющими ее структуру и делающими ее подвижной. Подход Узнадзе заключается в целостном восприятии личности и ее целеустремленности в духовной и иной деятельности, которые обуславливаются наличием установки.

Анализ различных подходов к личности показывает, что она имеет сложную структуру. Личность выступает, как социальное явление к ней необходим социально-психологический подход. Социальная психология выделяет три подхода в рассмотрении сущности и структуры личности:

Ролевой подход. Он характеризует как продукт и как субъект социальных отношений. В общественной жизни личность выполняет соответствующие обязанности и роли;

Антропологический подход. Личность рассматривается как носитель общечеловеческих свойств;

Персоналистический подход. Личность рассматривается как индивид, как уникальный, неповторимый человек.

Следовательно, в науке нет единого подхода к структуре личности. Это для профессиональной деятельности имеет немаловажное значение, так как она должна учитывать социальные, психологические, биологические факторы, влияющие на профессиональное становление и развитие личности.

Порыгин предлагает рассматривать личность с двух сторон: как единство социального и биологического взятых вместе. Биологическое в человеке превращается только тогда, когда он начинает мыслить, общаться, действовать, заниматься самообразованием.

Личность следует рассматривать с позиции ее отношений к реальной действительности, к себе, к своей профессиональной подготовке, к взаимодействию с социумом, с природной средой. В этом случае приходится иметь дело с интеллектуальной (память, мышление, воображение), эмоциональной (характер, темперамент), волевой и действенно-практической (интеллектуальные и предметно-практические ЗУН) сферами личности. Так как вне профессиональной деятельности нет развития личности специалиста.

Человек - родовое понятие;

Индивид — подмножество человечества;

Личность — человек нравственный, присвоивший общественно ценные нормы отношений;

Индивидуальность — неповторимое своеобразие личности.

Активность личности — характеристика организма, рассматриваемая как источник преобразования или поддержания им жизненно значимых связей с окружаемым миром.

Потребности как источник личностной активности.

Потребности выступают как движущая сила становления и развития профессионализма личности будущего специалиста. В результате удовлетворение профессионально познавательных потребностей формируется статус личности как специалиста. Существуют различные подходы к пониманию потребностей.

Ковалев рассматривает потребность, как проявление предметно-деятельностной сущности человека, как осознанное требование к внешней среде, сложившееся на основе исторической общественно практической деятельности.

Потребности (Платонов) - тесно связанные с другими элементами структуры личности: с мотивами, интересами, познавательными суждениями.

Воронцов подчеркивает, что потребности связаны с интересами личности, которые формируются в процессе осознания потребностей. Потребности выходят на производственный процесс, а интересы на отношения.

В классификации потребностей личности существуют различные подходы. Для профессиональной подготовки будущего специалиста существует следующая классификация потребностей: естественные и социальные. Социальные делятся на материальные и духовные, а духовные делятся на познавательные, нравственные, эстетические, потребности в труде, общении.

Специфика человеческих потребностей заключается в следующем:

- Духовные потребности. Потребность в общении одна из важнейших потребностей влияющих на профессиональное становление личности, а также на потребности в понижении успеха и на потребности в повышении статуса. Это обусловлено социальной природой развития личности. Важнейшей потребностью будущего специалиста являются: потребность к достижению успеха. Данная потребность проявляется в постановке более сложных задач.

- Познавательные потребности — являются доминирующими. Это обусловлено в потребностях к знаниям, к познанию окружающей действительности и ее удовлетворении осуществляется на основании ориентировочной деятельности. Ориентировочный рефлекс определяет возникновение и развитие познавательных потребностей. Это природное свойство человека, обеспечивающее его существование и развитие в течение всей жизни. Познавательность деятельность объединяет в себе потребность в знаниях, умениях, творчестве.

Профессиональные потребности относятся к познавательным. Познавательная потребность всегда характеризуется своей направленностью и динамичностью, что вынуждает на самоактуализацию личности, так как вне движения нет познания. Поэтому будущий специалист должен постоянно удовлетворять профессиональные потребности.

Мотивационная сфера личности.

Мотивация - совокупность потребностей и мотивов, побуждающих человека к активной деятельности в определенном направлении. Мотивационная сфера человека представляет сложную систему разнохарактерных и тесно связанных мотивов. Профессиональная мотивация — только часть этой системы. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах - конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Классифицировать мотивы, можно по видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням подразделяются на:

1. широкие социальные мотивы (долг, ответственность).

2. узкие социальные мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих).

3. мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими).

4. широкие познавательные мотивы - проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов.

5. учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов).

6. мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию'. социальные, познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционно-исторические, утилитарно-практические.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Внутренние мотивы основаны на интересе, на чем-то важном и необходимом для человека. Внешние мотивы имеют обычно малую перспективу. Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию. Неосознанные мотивы существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые могут быть очень сильными. Существуют также мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые, которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное, положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Профессиональные интересы личности.

Интересы - эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Удовлетворение их способствует восполнению пробелов в знаниях, лучшей ориентировке, пониманию, ознакомлению с фактами, которые приобрели значимость. Роль интересов в процессах деятельности велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса к объекту, обладающему устойчивой значимостью не приводит к угасанию интереса, а вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности. Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчивости.

1. Различие интересов по содержанию выявляет объекты познавательных потребностей и их реальное значение для целей данной деятельности и для того общества, к которому принадлежит личность.

2. Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредствованных интересов. Непосредственные интересы вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта. Опосредствованные интересы имеют место, когда реальное значение объекта и значимость его для личности совпадают. Важно формировать опосредствованные интересы, которые играют ведущую роль в сознательной организации процесса труда.

3. По широте. У иных людей они могут быть сконцентрированы в одной области, у других - распределены между многими объектами, обладающими устойчивой значимостью. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов - содержательные интересы располагаются в. двух не связанных друг с другом областях деятельности Оценка узости или широты интересов определяется их содержанием.

4. По степени их устойчивости. Устойчивость интереса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - способность человека.

Неустойчивость интересов является возрастной особенностью старших школьников. У них интересы нередко принимают характер страстных, но кратковременных увлечений. Задача педагогов заключается не в том, чтобы заставить юношу заниматься тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том, чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление, в склонность заниматься деятельностью, ставшей центром его интересов. Интересы — это важная сторона мотивации деятельности личности, существенным мотивом поведения являются убеждения.

Убеждения - это система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений - это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений, то они могут рассматриваться как мировоззрение человека. О становлении мировоззрения свидетельствует и формирование вкусов, которые у старшего школьника зачастую позволяют правильно ориентироваться в произведениях искусства и т.д. О формировании мировоззрения свидетельствуют споры среди молодежи об основных проблемах общественной и научной жизни, вопросах межчеловеческих взаимоотношений и т.д. Эволюция убеждений относится к их содержательной стороне. Мысли и идеи, принципы, которые высказывает человек, входят в систему его взглядов как их необходимая составная часть, они приобретают для человека устойчивую значимость, и поэтому он испытывает настоятельную потребность утвердить эти мысли и принципы, защитить их, добиться того, чтобы их разделяли и другие люди. Степень развития активности личности у разных людей различна. Рассогласование знаний личности и ее потребностей становится дефектом сферы убеждений. У такого человека слово нередко расходится с делом, единства знаний и поведения у него нет.

Профессиональная направленность личности.

Направленность личности - система мотивов (побуждений), устойчиво присущих данному человеку и обеспечивающих некоторую предсказуемую типичность его целей, поступков в самых разных, в том числе и неожиданных ситуациях. Если у человека сложилась индивидуалистическая или, наоборот, деловая коллективистская направленность личности, то можно с большой степенью вероятности предсказать, как он поведет себя в предполагаемых ситуациях. Воспитание направленности личности - важнейшая задача семьи, школы и системы профессионального образования. Важное значение имеет определение профессиональной направленности, профессиональной мотивации, определяющей выбор типа будущей профессии. Адекватная и сформированная мотивация выбора профессиональной деятельности оказывает существенное влияние на успешность профессионального обучения и на продуктивность деятельности. Проблема направленности — это, прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами.

Направленность включает два момента:

1. Предметное содержание, так как направленность — это направленность на что-то, на какой то определенный предмет;

2. Напряжение, которое при этом возникает.

Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профнаправленность - интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии, которая придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, повышая качество усвоения профессиональных ЗУН. Уровень профессиональной направленности - определяется характером и силой выраженности ее составляющих. Направленность как система развивающихся побуждений качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося.

Составляющие профессиональной направленности:

1. Система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможности совершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. В процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления.

2. В качестве составляющей профессиональной направленности выступает социально- профессиональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.

3. Профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность.

Ведущим компонентом направленности являются мотивы - совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов в ее определенном построении.

4. Отношение личности к профессии. В процессе профессионального становления личности складывается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессиональных групп, коллективов. Т.о., в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.

Вывод о высоком уровне профнаправленности педагог может сделать, если у учащегося преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии и в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активно-деятельностных формах.

При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения), а интерес к данной деятельности отсутствует либо преобладают относительно пассивные интересы (чтение научной литературы по специальности, хорошая успеваемость по предметам).

Личность в системе межличностных отношений.

Группа - ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных в признаков. Признаки группы: осознание участниками своей принадлежности к группе; установление определенных отношений между ними; внутренняя организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и т. п.; действие, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в группе ожиданиями и нормами; наличие определенных изменений во взглядах и поведении отдельных участников, обусловленных их принадлежностью к данной группе.

В психологии различают два типа групп: условные и контактные. Условная группа людей объединена исследователем по определенному, выделенному им признаку. Это может быть возрастной, половой, национальный, профессиональный. Личности, включаемые условную группу, не имеют никаких объективных взаимоотношений и могут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Но они находятся в определенных отношениях с другими членами своих реальных групп. Контактная группа - это группа людей, существующая в общем пространстве и времени и объединенная реальными отношениями. Любая человеческая общность стремится получить ту или иную внутреннюю организацию или неофициальную внутреннюю структуру. В случайно возникшей группе начнут складываться определенные отношения. Иногда такая группа сама из своего состава выделяет лидера, берущего на себя организацию деятельности, выполняемой уже не одновременно, а вместе, а может быть даже совместно. Так возникает внутренняя структура группы, которая создается самой группой и внутри нее и закрепляется личными побуждениями. Во многих случаях группа получает организацию и структуру из вне (внешняя, официальная организация), например, воинские группы. Иногда внешняя (официальная) и внутренняя (неофициальная) структуры группы совпадаю или дополняют и взаимоукрепляют друг друга.

В зависимости от характера межличностных взаимоотношений может быть представлена определенная иерархия контактных групп, которая предполагает постепенное усложнение и изменение взаимоотношений, и возрастание уровня опосредованности взаимодействия индивидов. 1. Диффузная группа - межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповой деятельности. 2. Ассоциация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповой деятельности. 3. Корпорация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности. 4. Коллектив - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности. Педагогу важно знать общие психологические особенности межличностных отношений в контактных группах, потому что различные виды контактных групп выступают как этапы или переходные ступени на путях становления коллектива. Высшая форма организованной группы: коллектив - это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества. Цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, они должны быть вынесены за рамки данной группы. Коллектив существует только в деятельности и в общении. При этом деятельность имеет два аспекта — социальный и индивидуальный. Результаты деятельности коллектива имеют важное значение и способствуют развитию и саморазвитию каждого члена группы. В процессе такой деятельности поднимается общий тонус жизнедеятельности группы, становятся более оптимистичными отношения, усиливается внутригрупповая защита от внешних негативных влияний.

Личность в системе профессиональных отношений.

Человек, вышедший из животного мира и развивающийся в обществе, вступающий в общение с другими людьми с помощью языка, становиться личностью. Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания. Структура личности включает в себя: направленность - характеризуется системой доминирующих потребностей и мотивов; профессиональную компетентность — совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности; профессионально значимые психофизиологические свойств, которые включают такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейтротизм, экстраверсия, реактивность, энергетивизм и др.

Межличностные отношения в любой группе образуют разветвленную сеть связей и взаимодействий. Знать эти связи необходимо, чтобы осуществлять управление. Применительно к коллективу это означает выделение его собственных признаков, которые опосредствуются значимым для всего коллектива содержанием совместной деятельности.

Структура межличностных отношений включает в себя: поверхностный слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, позволяющих видеть в коллективе признаки происхождения его из диффузной группы. К параметрам, образующим этот слой, относится эмоциональная привлекательность индивидов, ориентирующая социометрические выборы; групповая совместимость как согласованность и слаженность действий, исследуемая на различного вида гомеостатах; сплоченность, понимаемая как высокая контактность; независимость (нонконформность) как единственная альтернатива внушаемости или конформности; глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредствованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим этот слой относится преобладание феноменов коллективистического самоопредения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное его единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.; третий слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива, как своеобразных «клеточек» производственной или учебной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность и т.д. Одним из наиболее значимых проявлений межличностных отношений в коллективе является его социально-психологический климат. Задача создания хорошего социально-психологического климата сохраняет свое значение и для деятельности учителя, призванного обеспечить эмоционально благоприятную обстановку педагогического процесса.

Феномены межличностных отношений. Психологическая совместимость - проявление тех или иных свойств отдельных членов группы, от которых зависит успешное выполнение групповой деятельности. Сплоченность группы - один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. Идентификация — механизм перцепции социальной, способ понимания одного человека другим посредствам интеллектуального отождествления. Комформность — податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок, которая может характеризовать индивида и группу. Нормативная комформность является следствием социального контроля и способствует социальной адаптации. Чрезмерная комформность отрицательно влияет на человека, вынуждая его отказываться от своих взглядов в пользу большинства.

Лидерство в системе профессиональных взаимодействий.

Лидерство и руководство - групповые процессы, связанные с социальной властью в группе. Лидер - член группы, который способен оказывать существенное влияние на поведение остальных участников в системе неформальных отношений. Лидер является наиболее авторитетной личностью, играющей центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. Лидер может быть одновременно руководителем группы, а может им и не быть.

Руководитель - лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности, несет юридическую ответственность за функционирование группы перед назначившей его инстанцией и располагает определенными возможностями санкционирования - наказания и поощрения подчиненных в целях воздействия на их производственную активность, с системе формальных отношений.

Отличительные особенности: руководитель назначается официально, а лидер выдвигается неофициально, стихийно; руководителю законом даны определенные права и полномочия, а лидер не обладает системой установленных законом санкций, используя которые, он мог бы воздействовать на ведомых; руководитель представляет свою группу во внешней организации и решает вопросы, связанные с ее отношениями с другими группами, лидер ограничен в сфере своей деятельности в основном рамками внутригрупповых отношений; руководитель перед законом несет ответственность за состояние дел в группе и результаты ее деятельности, лидер никакой персональной ответственности за плохую работу группы или за то, что в ней происходит, перед законом не несет.

Признаком хорошей организации группы является совмещение роли лидера и руководителя в одном лице, иначе взаимоотношения между ними в зависимости от уровня группового развития могут, как способствовать эффективности совместной деятельности, так и приобретать конфликтный характер.

Стили лидерства: авторитарный, демократический, попустительский. Стиль лидерства -система приемов воздействия на членов группы. Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении инициативы членов группы, отсутствии обсуждения принимаемых решений, управлении группой только одним человеком - руководителем, который сам вырабатывает решения, контролирует и координирует работу подчиненных. Демократический стиль отличается обсуждением проблем в группе, поощрением руководителем инициативы подчиненных, активным обменом информацией между лидером и членами группы, принятием решений на общем собрании. Попустительский стиль выражается в добровольном отказе руководителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам группы. Каждый стиль имеет свои достоинства и недостатки, а также может быть уместен в одних обстоятельствах и не уместен в других. Авторитарный стиль прост и оперативен, однако ведет к пассивности подчиненных и лицемерию по отношению к руководителю. Демократический стиль делает возможным участие всех в управлении, однако мешает при необходимости быстрому принятию решений. Попустительский стиль ориентируется на самостоятельность членов группы, но это возможно только при их высочайшей квалификации.

Факторы изменения стиля руководства: степень срочности принятия решения, конфиденциальность задачи, величина группы, личность руководителя, умственные способности подчиненных или уровень их профессионализма. Профессиональная деятельность руководителя всегда определяется основными управленческими функциями, которые он обязан выполнять. К ним относятся: целеполагание и планирование, информирование и обратная связь, принятие решений и контроль над деятельностью группы. В наше время очень важно выработать новые модели поведения, которые бы позволили руководителю успешно осуществлять управление в условиях изменчивого общества — это индивидуальные факторы эффективного управления группой, которые обеспечиваются личностными качествами руководителя и его высоким уровнем профессионализма. К ним относятся: умение руководителя рационально распределять свои силы, которое связано с поддержанием физического здоровья, преодолением трудностей и выходом из стрессов; навыки руководства и умение влиять на подчиненных. Навык - автоматизированное действие, которое осуществляется на неосознаваемом уровне; гибкие стратегии деятельности руководителя и группы: открытость к изменениям, инновациям, новым технологиям; генерирование идей и планирование нововведений. При отсутствии конкуренции данный фактор не является важным. Но в условиях постоянного соперничества с другими успешными группами необходимо быть готовым к переменам. Важным индивидуальным фактором эффективности управления группой является умение руководителя высвободить свое время для развития наиболее перспективных направлений работы группы. Его основной задачей является дело в целом, группа в целом, а не отдельные участки работы. Между тем сама управленческая деятельность содержит в себе достаточно много рутинной работы.

Межличностные конфликты в педагогическом коллективе.

Конфликт - противоречие, воспринимаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность, направленную на его преодоление. Признаки конфликта: 1) наличие противоречия; 2) восприятие его как значимой, требующей разрешения проблемы; 3) активность, направленная на преодоление противоречия.

Структуру конфликта составляют такие его характеристики: стороны, или участники конфликта (отдельные индивиды, социальные группы; государства, коалиции государств); количество участников и масштаб распространения: глобальный, региональный, локальный, межличностный; предмет конфликта; образы конфликтной ситуации как внутренние ее представления участников о самих себе, о противостоящих сторонах. Функции конфликта: 1. разрушительная - проявляется в негативных последствиях конфликта: неприязни, эмоциональной напряженности и т.д.; 2. созидательная - заключается в преодолении трудностей, кризисов; 3. диагностическая - связана с пониманием причин возникшего противоборства, мотивов его участников. Виды конфликтов:

1. Межличностные - представляют собой столкновения взаимодействующих людей, чьи цели либо взаимно исключают друг друга и несовместимы в данной ситуации, либо противодействуют или мешают друг другу. Такой конфликт сопровождается острыми эмоциональными переживаниями участников взаимодействия. Спокойное отношение субъектов к конфликтной ситуации и ее причинам определяет наиболее благоприятные возможности перехода от стратегии соперничества к стратегии компромисса и, возможно, даже сотрудничества.

2. Межгрупповые - возникают из-за противоборства групп в коллективе или социуме.

3. Внутриличностные - определяются интериоризацией личностью разнонаправленных ценностных ориентации в процессе воспитания и социализации. Такой конфликт - столкновение относительно равных по силе и значимости, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов, влечений у одного человека.

Способы поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Сотрудничество — форма поведения, которая не допускает не только возникновения конфликта как такового, но и противоречия. Стороны, между которыми появляется такое противоречие, активно приступают к его устранению, к поиску совместного решения, которое бы полностью устроило всех, и не прекращают своих действий до тех пор, тока такое решение не будет найдено. Компромисс - способ поведения, при котором быстро находится нужное, решение, в основном устраивающее обе стороны, но за счет некоторых уступок. Избегание характеризуется уходом от конфликтогенных ситуаций. Уступка представляет собой отказ от борьбы в пользу другого лица. Соперничество — это прямая конфронтация, при которой ни одна из сторон не желает уступать другой ни в чем.

В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Задача руководителя педагогического коллектива заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов. Конфликты можно разделить на две группы: Деловые - возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера. Личностные — на основе противоречий в личностных интересах, причины конфликтов: недостаточно хорошее знание человека; неправильное понимание его намерений; неверное представление о том, что он на самом деле думает; ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков; неточная оценка отношения данного человека к другому. Возникновение любой из этих причин приводит к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию невольного обидчика, причем ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного по ведения. Конфликты такого рода можно предупреждать: прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему данный человек поступает так, а не иначе; необходимо побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое, непредвзятое обсуждение и совместный анализ сложившейся ситуации. Это требует от руководителя большой индивидуальной работы, проводимой с каждым из участников конфликтной ситуации, их предварительной психологической подготовки к общению друг с другом, взаимного положительного настроя, рассчитанного на то, чтобы снять возникший конфликт. Конфликты личностного плана предупреждать и устранять труднее, чем деловые, так как они основываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убеждениями и социальными установками. В случае возникновения конфликта на личностной почве руководителю целесообразно избрать такую тактику поведения, в результате которой конфликтующие стороны будут учиться признавать возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.

Общение и речевая деятельность.

Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Общение можно представить следующим образом: передатчик, отправитель; получатель, приемник, адресат; канал связи; шум, сигнал; код, декодер. Выделяют три стороны общения:

1. Коммуникативная - состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

2. Интерактивная — заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

3. Перцептивная - означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Общение возможно лишь при помощи знаковых систем. Различают вербальные средства общения (устная и письменная речь) и невербальные (неречевые) средства общения. Вербальные средства общения используют в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Невербальные средства общения нужны для того, чтобы регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт между партнерами; выражать эмоции, отражать истолкование ситуации. Делятся - визуальные: кинесика (движение рук, ног, головы); направление взгляда и визуальный контакт; выражение глаз, лица и т.д.; акустические: связанные с речью (интонация, громкость); не связанные с речью (смех, плач); тактильные - связанные с прикосновением. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности. Цель общения -это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому. В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию: материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией, например, природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.). Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди (переговоры между конфликтующими сторонами на групповом, семейном уровнях). Можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое. Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Личностное общение сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.п. Инструментальное общение не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое - это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении. Речь является основным средством человеческого общения и выполняет следующие функции: 1. коммуникативную (осуществление процесса между людьми); 2. сигнификативную; 3. обобщающую (выражение связи речи с мышлением).

Важно отличать язык от речи. Язык - система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Речь -совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Речь представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Общая характеристика деятельности

Деятельность - взаимодействие человека и окружающего мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет мир. Всякая деятельность исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ни чего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин и т.п. Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа. Активность — характеристика организма, рассматривая как источник преобразования или поддержания им жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологии активность выступает в соотношении с деятельностью, проявляясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения.

Структура деятельности: в ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п. Операцией именуют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операций зависит от условия выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличия инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

Внешняя и внутренняя деятельность. Процесс перехода от внешнего, реального действия к внутреннему, идеальному называют интериоризацией, благодаря которой психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Экстериоризация - процесс порождения внешних действий, высказываний на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Навык - действие, доведенное до известной степени совершенства, выполняемое легко, быстро, экономично, с наивысшим результатом и минимальным напряжением. Ведущим средством формирования навыка служит речевая деятельность - словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность - воспроизведение «в уме» образа действия, которое требуется совершить. Сформированные у человека навыки существуют не изолированно друг от друга, а неизбежно вступают во взаимодействие. Основными его проявлениями являются перенос и интерференция.

Умение - основной человеческий способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных им знаний и навыков. Формирование умений представляет собой овладение всей системой по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями. Умение проявляется при решении нестандартных задач. Оно предполагает хорошую ориентировку работника в новых условиях и выступает не как простое повторение прошлого опыта, а включает в себя момент творчества.

Основные виды человеческой деятельности.

Деятельность человека формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. В деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность. Возникновение различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребенка только постепенно, в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности. Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. Первой из них является игра.

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. Целью игрового поведения является сама осуществляемая «деятельность», а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью. Ее побудителем является потребность в активности, а источником - подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых. Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается с другим видом вещей - игрушками. Однако само отношение к игрушке как к изображению «настоящей» вещи возникает у ребенка только в связи с включением в игровую деятельность слова. Действия в отношении вещей начинают выступать как функции людей по отношению к вещам. Возникают ролевые игры, в которых ребенок воспроизводит наблюдаемые им общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и соответствующих действиях. Наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это деятельность, целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учением. Оно включает в себя:

1) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности;

2. освоение приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности;

3. овладение способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфическая человеческая деятельность, которая не только вооружает человека знаниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности, но и формирует у человека умение управлять своими психическими процессами, выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей, подготавливает человека к труду. Труд представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных продуктов - материальных или идеальных. Трудовая деятельность — ведущая, главная деятельность человека, целью которой могут быть вещи, потребляемые людьми, и вещи, необходимые для производства таких потребляемых вещей -хлеб и машины, мебель и орудия, одежда и автомобили и т. п. Трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества ее формируют, определяют, направляют и регулируют. Педагогическая деятельность характеризуется двумя типами отношений: субъект-объектными, обусловленными отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия; субъект-субъектными, возникающими между педагогами и учащимися в процессе педагогического взаимодействия. Существенной характеристикой педагогической деятельности является взаимодействие педагога и учащихся. Поэтому в качестве единицы ее анализа следует избрать педагогическое взаимодействие. В ходе реализации педагогической деятельности взаимодействие ее участников регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено, но и действий, выполняемых другими участника, а также тех изменений, которые ими осуществляются. Функции цели педагогической деятельности:

1. Обучающая - заключается в формировании у обучаемых системы профессиональных знаний, умений и навыков. 2. Воспитывающая - педагогических работников заключается в социально-профессиональном воспитании учащихся. 3. Развивающая - состоит в психическом развитии личности учащихся: их сенсомоторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

Функции - операции педагогической деятельности: 1. Методическая - направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. 2. Производственно-технологическая заключается в наладке учебно-демонстрационного оборудования, выполнении расчетно-аналитических работ, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теоретического обучения. 3. Организаторская реализуется в ходе профессионально-образовательного процесса и воспитательной работы.

Когнитивная сфера личности. Внимание как форма познавательной деятельности.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания. Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми - факторы внутренние. Произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Чтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение. Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности. Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче. Устойчивость и концентрированность внимания. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими. Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения. Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую. Способность к переключению внимания имеет очень важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Наблюдательность — один из важных компонентов интеллекта человека. Особенности: проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне; связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об аналогичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки.

Отрицательную сторону внимания составляет рассеянность - результат углубления в работу, в связи, с чем человек не замечает окружающего. Бороться с ней надо путем длительного воспитания всей личности ребенка, в особенности его волевых качеств.

Когнитивная сфера личности. Память как форма познавательной деятельности.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и её развитие. Память выполняет различные функции в деятельности человека и в соответствии с этим выделяют различные процессы памяти: запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализация, возобновление), сохранение и забывание материала. Основные виды памяти:

1) Мгновенная память представляет собой непосредственное отражение информации органами чувств. Эта память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств. При этом нет никакой переработки полученной информации. Это - память-образ.

2) Кратковременная память - сохраняет в течение короткого промежутка времени обобщённый образ воспринятой информации, её наиболее существенные элементы. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является её избирательность. Из мгновенной памяти в неё попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

3) Оперативная память - рассчитана на хранение информации в течение определённого, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

4) Долговременная память - способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует возможность её многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

5. Генетическая память обусловлена генотипом и передаётся из поколения в поколение. Эта единственная память, на которую мы не можем влиять через обучение и воспитание.

6. Зрительная память - связана с развитым воображением. Эта память чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников.

7. Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных и речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая связана со словом, мыслью и логикой.

8. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков.

9. Память, связанная с переживаниями, называется эмоциональной. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Роль осязательной, обонятельной, вкусовой в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

Развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. Учитывая это, увеличиваются показатели продуктивности памяти: объём запомненного и воспроизведённого, скорость, точность, вероятность длительного и точного запоминания и воспроизведения. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много.

Когнитивная сфера личности. Мышление как форма познавательной деятельности.

Мышление - познавательный процесс, направленный на раскрытие общих свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. Любая мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Анализ есть мысленное разъединение целого на составные части. Человек стремится глубже познать предмет или явление, изучая каждую его часть в отдельности. Синтез представляет собой мысленное соединение отдельных частей, признаков, свойств в единое целое. Несмотря на то, что анализ и синтез являются противоположными операциями, они неразрывны. Без анализа нет синтеза. Сравнение представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов и явлений окружающего мира. Любое сравнение предполагает сопоставление каких-либо предметов, их отношений. Сравнение - это основа мышления и понимания. Обобщение - это мысленное объединение сходных предметов и явлений действительности, опирающееся на анализ, синтез и сравнение. Процесс абстракции заключается в познании реальности, представляющим собой мысленное отвлечение от свойств предметов. Конкретизация предполагает мысль об общем. Она является связующим звеном между обобщением и данными чувственного опыта. Эти мыслительные операции служат фундаментом формирования понятий. Понятие подразумевает выражение общего и наиболее существенного в предметах и явлениях. Это основной элемент мышления. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Формирование понятия означает постоянное расширение и углубление знаний о каком-либо явлении, предмете, об их взаимосвязи. В зависимости от сочетания мыслительных процессов, их содержания выделяют четыре вида мышления:

1. наглядно-действенное мышление (конкретно-наглядное) проявляется во внешних действиях;

1. наглядно-образное мышление опирается на представления;

2. образное мышление представляет собой последовательность этапов предстоящей деятельности;

3. абстрактно-логическое мышление опирается на понятия, отражающие сущность предметов.

Все эти виды мышления в процессе интеллектуальной деятельности человека взаимно дополняют друг друга. Мышление у каждого человека индивидуально. Это связано с особенностями развития ума в процессе обучения и воспитания. Мышление неразрывно связано с памятью. Оно всегда основано на данных памяти и не может заменить собой припоминание. Мышление строится на знаниях, полученных из реального мира и сохранённых в памяти; мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности.

Волевая регуляция деятельности. Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля соотносится со всем сознанием человека как одна из форм отражения действительности, функцией которой является сознательная саморегуляция его активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы.

Таким образом, волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Волевые действия различаются по своей сложности. В том случае, когда в побуждении ясно видна цель, непосредственно переходящая в действие и не выходящая за пределы существующей ситуации, говорят о простом волевом акте. Сложное волевое действие предполагает вклинивание между побуждающим импульсом и непосредственным действием дополнительных звеньев. Существенными моментами или фазами волевого процесса выступают: 1) возникновение побуждения и постановка цели; 2) стадия обсуждения и борьба мотивов; 3) принятие решения; 4) исполнение.

Принятие решения является заключительным моментом борьбы мотивов: человек решается действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает специфическое для волевого акта чувство ответственности. Однако принять решение не означает выполнить его. Иногда намерение может быть не реализовано и начатое дело не доводится до конца. Сущность волевого действия лежит не в борьбе мотивов и не в принятии решения, а в его исполнении. Только тот, кто умеет приводить свои решения в исполнение, может считаться человеком с достаточно сильной волей.

Спланированное действие не реализуется автоматически: чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие. Волевое усилие переживается как сознательное напряжение, находящее разрядку в волевом действии. В настоящее время под волевым усилием понимают форму эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресур­сы человека и создающего дополнительные мотивы к действию по достижению цели. Волевое усилие характеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от нежелательных поступков. Волевое усилие пронизывает все звенья волевого акта, начиная от осознания цели и заканчивая исполнением решения.

Рассматривая отдельные звенья волевого акта, можно заключить, что первый пусковой этап волевого действия во многом зависит от таких качеств, как инициативность, самостоятель­ность, независимость. Следует отметить, что воля человека характеризуется и многими другими свойствами, такими, как мужество, организованность, дисциплинированность, деловитость, и т.д., но все они являются производными рассмотренных выше волевых качеств.

Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует прежде всего отметить роль семейного домашнего воспитания. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни.

Огромное место в деле воспитания воли ребенка принадлежит детскому коллективу. Участвуя в общей жизни детского коллектива, живя его интересами, дети приучаются владеть своим поведением, руководствоваться интересами коллектива.

Наконец, необходимо особо подчеркнуть значение деятельности в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не является таким мощным механизмом формирования воли человека, как трудовая деятельность. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить ребенку условия для включения в настоящий производительный труд.

Индивидуально-психологические свойства личности: темперамент. Темперамент (от лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей) — свойство индивида, проявляющееся в особенностях динамических характеристик психической деятельности. Т. вместе с задатками составляет природную основу личности. Через динамические особенности психической деятельности (скорость, устойчивость, темп, ритм, интенсивность, направленность психических явлений) Т. определяет общий облик поведения и деятельности человека, выступает как условие образования индивидуально-своеобразных свойств характера. Исторически сформировалось представление о четырех основных типах Т.: холерик (импульсивен в деятельности, резок в общении, подвижен, повышенно возбудим); сангвиник (живой, деятельный, переключающийся, ровный в отношении с людьми); флегматик (упорный, малоподвижный, замедленно переключающийся, ровный в отношении .с людьми); меланхолик (замкнутый, с повышенной эмоциональной возбудимостью, склонен к переживаниям, малоподвижный, с легко нарушающейся работоспособностью). Каждый тип Т. имеет в своей основе определенный тип нервной системы.

Тип Т. не предопределяет социально-нравственной ценности личности. Люди совершенно разного Т. могут обладать одной и той же социально-нравственной Ценностью, и наоборот: люди одинакового Т. могут быть очень различными по своей социально-нравственной ценности. Т. не предполагает также черт характера, однако между Т. и свойствами характера существует тесная взаимосвязь. Т. не определяет уровня общих или специальных (напр., профессиональных) способностей. Те или иные свойства Т. в одних обстоятельствах могут способствовать достижению успеха в ней, в других при той же деятельности мешать ему. Когда требование деятельности противоречит какому-либо свойству Т., то человек выбирает такие приемы и способы ее выполнения, которые наиболее соответствуют его Т. и помогают преодолеть влияние отрицательных в данных условиях проявления Т. Совокупность таких успешных индивидуальных приемов и способов, выработанных человеком в процессе деятельности, характеризует его индивидуальный стиль деятельности.

Однако есть профессии, предъявляющие к определенным свойствам Т. очень высокие требования (напр., требования к выдержке и самообладанию или к быстроте реакции). Тогда необходимым условием успеха становится отбор людей с Т., пригодными для данной профессии. Т. о., ни одна сторона личности — ее направленность, характер, уровень общих и специальных способностей — не предопределена Т., однако динамические особенности проявления всех свойств той или иной личности зависят от типа Т.

Индивидуально-психологические свойства личности: характер. Характер (от греч. charakter — черта, признак, особенность) — индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающих типичный для данного субъекта способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах. X. тесно связан с другими сторонами личности человека.

Свойства X. проявляются в определенных жизненных ситуациях (напр., трудолюбие — в труде, общительность — в общении с другими людьми и т. п.). В каждой черте X. выражается отношение человека к определенным обстоятельствам и сторонам действительности. X. человека как социального существа детерминирован его общественным бытием. Он представляет собой единство индивидуального и типического. С одной стороны, индивидуальное своеобразие жизненного пути и деятельности каждого отдельного человека формирует разнообразие индивидуальных черт и проявлений X. С другой стороны, общие, типические обстоятельства жизни людей, живущих в одинаковых общественных условиях, формируют общие стороны и черты Х~

В структуре X. выделяются четыре основные группы черт: 1) выражающие отношение к коллективу и отдельным лицам (общительность, откровенность, стремление к лидерству и др.); 2) выражающие отношение к труду (трудолюбие, добросовестность и пр.); 3) выражающие отношение к вещам (аккуратность, неряшливость и т. п.); 4) выражающие отношение к самому себе (самолюбие, тщеславие, самокритичность и др.).

Свойства X. формируются в процессе воспитания, социализации и деятельности человека, они не зависят от наследственности. Проявление X., формируясь в деятельности, постепенно «автоматизируется», т. е. постепенно сокращается или исчезает этап сознательного обоснования своего поведения.

Акцентуация X. - чрезмерная выраженность тех или иных качеств характера, зачастую в ущерб других качеств. Типы акцентуации X.:

Демонстративность — стремление казаться значительнее, обратить на себя внимание; Застревание — склонность к формированию сверхцелей и стремлению их достичь; Пендантичность - ригидность психических процессов; Возбудимость - повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность.

Индивидуально-психологические свойства личности: способности. Способности -определяются как совокупность свойств (качеств) вещей, системы, проявляющихся в процессе функционирования.

С психологической точки зрения С. является одним из свойств личности. Они представляют такие особенности человека, которые позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, профессией, совершенствоваться в них, эффективно выполнять функциональные обязанности в сложных ситуациях. С. обладают теми же качествами, что и психологические функции: аналитичностью и абстрактностью (В. Д. Шадриков).

Для классификаций С. используют несколько критериев. По критерию вида психических функциональных систем С. разделяют на сенсомоторные, перцептивные, имажитивные, мнемические, мыслительные, аттенционные, коммуникативные; критерию основного вида деятельности — на научные (математические, лингвистические и пр.), творческие (музыкальные, литературные, художественные и др.), инженерные и т. д. Кроме того, различают общие и специальные С. Общие С. характеризуются уровнем развития основных психических функций и проявляются в широком круге деятельностей. Среди них выделяют обычно интеллект, креативность (общую способность к творчеству), обучаемость.

Специальные С. образуются специфическими сочетаниями свойств необходимых для конкретной, деятельности, профессии Будучи взаимосвязанными, общие и специальные С. развиваются в единстве. При этом каждая С. включает целый ряд психических особенностей человека и зависит от них. К ним можно отнести, например, внимательность, наблюдательность, определенные качества памяти, воображение, мышления (глубина, критичность, гибкость, быстрота). Эти качества в совокупности формируют интеллект человека. Психологическими предпосылками развития С. являются мотивы.

Качественный анализ С. направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффективного осуществления какого-либо конкретного вида деятельности. Эта задача решается в процессе профессионального отбора. Количественные измерения С, характеризуют меру их выраженности. Наиболее распространенной формой оценки выраженности С. являются тесты. Высокий уровень развития общих или специальных С. характеризуется как общая или специальная одаренность. Факторами, способствующими развитию С, являются: расширение и углубление знаний и интересов; формирование направленности личности, ее характера, эмоционально-волевых качеств; обогащение деятельности профессиональными умениями и навыками, общественно-значимым содержанием; развитие критического отношения к себе и результатам своей деятельности и т. п. Высшим уровнем развития способностей являются талант и гениальность.

Исследование С. и разработка методик их диагностики и развития имеют в инженерной психологии важнейшее значение для индивидуализации обучения, профессиональной ориентации и отбора операторов, Их психологической поддержки, организации тренировок и т.п.

Возрастные особенности становление личности. Личность — это системное (социальное) качество, приобретенное индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представлености общественных отношений в индивиде (А. В. Петровский).

Развитие — основной способ существования личности. На развитие личности влияет социальная среда Важным фактором является потребность быть личностью. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизведения социального опыта, осуществляемые в деятельности и общении. Процесс социализации сопровождает весь онтогенез человека. Рассмотрим основные стадии социализации.

1. На стадии первичной социализации (от рождения до подросткового периода) ребенок некритически усваивает социальный опыт, адаптируется, приспосабливается, подражает.

2. На стадии индивидуализации появляется желание выделиться среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения. В подростковом возрасте стадия индивидуализации и самоопределения характеризуется как промежуточная социализация, т. к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка В юношеском возрасте происходит концептуальная социализация, когда определяется смысл и вырабатывается стиль жизни.

3. Стадия интеграции наступает в молодости и проходит благополучно, если человек принимается группой, обществом. В противном случае возможны следующие исходы: сохранение своей непохожести и появление агрессии во взаимоотношениях с людьми и обществом в целом; изменение себя, чтобы «стать как все»; конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весьпериод зрелости, трудовой деятельности человека, когда он не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду через свою деятельность.

5. На послетрудовой стадии социализации человек пожилого возраста рассматривается как личность, вносящая существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А. Н. Леонтьева. «Это такая деятельность, — указывает он, — развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах, психологических особенностях личности на данной стадии ее раз­вития». Ведущая деятельность имеет следующие признаки: от нее зависят основные психологические новообразования каждой стадии становления личности; в ее форме возникают и развиваются новые виды деятельности; в ней возникают и формируются частные психические процессы.

Младенчество (до 1 года). Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте является эмоционально-телесное общение со взрослым (матерью). В этом возрасте в процессе общения со взрослыми происходит развитие восприятия и становление моторики ребенка

Раннее детство (1—3 года). Происходит интенсивное развитие речи. Помимо речи развиваются психические функции: восприятие, память, мышление, внимание. Все это способствует развитию сенсорно-моторной сферы. Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием.

Дошкольный возраст (3-7 лет. ). Кризис выражается в появлении негативизма, упрямства, строптивости, протеста — бунта, деспотизма, ревности и т. п. Все эти виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение ко взрослым и самому себе. На смену предметно-манипулятивной деятельности приходит игра.

Младший школьный возраст (7-10 лет). Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельности вызывают у него глубокие переживания по поводу своей новой социальной роли.

Подростковый возраст (11—14 лет). Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности.

Ранняя юность (15—18 лет). Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14—16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей.

Юность (18—23 года. Это важный этап социально-профессионального становления личности. В данном возрасте наиболее высока степень восприятия социального и профессио­нального опыта.

Молодость (24—27 лет). Это возраст начала самостоятельной трудовой деятельности, вступления в брак и установления семейных отношений.

Зрелость (28—60 лет). Это самый длительный период жизни, возраст реализации себя во всех видах жизнедеятельности: личной и семейной жизни,* социально-профессиональной деятельности и сфере досуга.

Старость. Старость — период геронтогенеза. Она начинается с 60 лет и имеет три градации: пожилой возраст — до 75 лет, старческий — до 90 лет и долгожители — после 90 лет. Старость — это борьба со смертью, которая присутствует теперь в стареющем организме и обнаруживается в уходе из жизни сверстников: родственников, друзей, коллег, знакомых.

Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. Своеобразие социальной ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Во многом это обусловлено существованием в обществе двойных стандартов поведения для детей и взрослых.

Очевидно, ведущей деятельностью в этом возрасте остается учебная. Но, чтобы продолжать выполнять личностно образующую функцию, она должна стать принципиально иной. Оптимальным вариантом учебной деятельности, соответствующей психологическим особенностям подростков, является личностно ориентированное образование.

Подростковый возраст — это период кардинальной перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию.

Рассмотрим особенности развития самосознания подростков. Самосознание — целостная совокупность представлений, знаний, оценок и установок человека, относящихся к собственной личности. Оно выполняет две важные роли: регулирующую и защитную. Регулирующая функция выражается в том, что подросток конструирует свое поведение и отношения в соответствии с представлением о себе, своих качествах и возможностях. Защитная функция проявляется в стрессовых, критических ситуациях, чтобы восстановить нарушенное равновесие, при помощи особых защитных приемов уберечься от психологической травмы.

Эмоционально-ценностное отношение к себе складывается в процессе самооценивания своего каждодневного поведения, отношений, результатов труда и фиксируется в виде самооценки. Самооценка — это эмоционально-оценочное отношение личности к знаниям о себе, это знание, проверенное чувством самоодобрения — самопорицания, самоощущением, отрицательным или положительным.

Следующим важным психологическим новообразованием является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Полноценное общение обеспечивается в разного рода формальных и неформальных группах. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество — корпоративность, которое означает групповую идентификацию, социальную защищенность и возможность почувствовать себя взрослым, равным среди равных.

В подростковом возрасте происходит перестройка взаимоотношений ребенка со взрослыми. Свидетельством неблагоприятных отношений являются следующие поведенческие реакции подростков:

1. эмансипации (освобождения). Проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учи телей, взрослых с их порядком, законами, стандартами и ценностями;

2. группирования со сверстниками. Выделяют смешанные, неустойчивые группы, возникающие в зависимости от увлечений, обстоятельств; стабильные группы с постоянным лидером, иерархией. Последние обладают «своей территорией», свободное время проводят в стычках с подобными группами;

3. увлечения. Реакция может быть столь сильной, что целиком захватывает подростка, снижает его интерес к учебе. Увлечение может быть интеллектуальным (музыка, рисование, поэзия, радиотехника); телесным (спорт, культуризм, вождение мотоцикла, рукоделие); лидерским (поиск ситуаций, компаний, где можно предводительствовать); накопительским (коллекционирование); эгоцентрическим (стремлением выделиться модной одеждой, внешностью); азартным (пари, карты, поиск ситуаций риска); коммуникативным (болтовня, сплетничание и т. п.);

4. гиперсексуальности. Проявляется в повышенном интересе к лицам другого пола, сексуальной литературе, порнографии. Влюбленность и ухаживание подчас сопровождаются петтингом (интимными ласками), онанизмом, ранним началом половой жизни. Если взрослые воспринимают это с негодованием, то конфликт неизбежен. Перестройка отношения к повзрослевшим детям на основе тактичности и терпимости — вот путь к ликвидации конфликта.

Подростковый возраст завершается в 14—15 лет. Это время приходится на девятый класс. Перед подростками стоит вопрос, что делать дальше: продолжить обучение в школе, поступить в профессиональное учебное заведение или устроиться на работу? Будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает тревожность и эмоциональную напряженность.

Психологические особенности юношеского возраста Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14—16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак.

Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки — неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно -профессиональная Ранняя юность — период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши — биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное раз­витие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности. И конечно, сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги, с которыми можно было бы удовлетворять потребность в эмоционально-интимном общении. Сексуально окрашенные фантазии и переживания — важная сторона внутренней жизни девушек и юношей.

Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профнаправленность — интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.

В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни.

Ранняя юность — это возраст дальнейшего развития самосознания — целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, самооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии.

К основным (личностно-образующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности.

В юношеском возрасте возникает потребность в интеграции разных проявлений своего «Я» в другом человеке. В отношениях с другом человек проверяет свою ценность, уникальность, индивидуальность. Дружба, которая возникает в юности, проходит через всю сознательную жизнь человека и выполняет важную психотерапевтическую функцию, обеспечивая своевременную психологическую поддержку и помощь, а также вносит коррективы в траектории и сценарии жизни друзей.

На пороге взрослости девушки и юноши, по мнению И. С. Кона, должны найти ответ на три во­проса:

• кем быть? (профессионально самоопределиться);

• каким быть? (морально самоопределиться);

• с кем быть? (найти любимого или любимую).

Таким образом, ранняя юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. На этой стадии становления осуществляются выбор профессии, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни.

Формирование личности в профессиональной школе. Ведущей деят-тью в юности яв-ся про­фессиональное образование. Исследования показали, что продолжительность професс. обучения (начального, среднего и высшего) влияет на закрепл. человека за определенной профессией, рост его квалификации, возможности переквалификации, обусловливает конкурентоспособность и професс-ную мобильность специалиста. Полноценное осущ-ние ведущей деят-ти способствует дальнейшему становлению личности. Но чтобы деят-сть выполняла свою личностно-образующую ф-цию, она должна сама развиваться. Педагоги высшей професс. школы отмечают, что наиболее сложными и трудными для студ. яв-ся первые годы учебы, и объясняют это адаптацией к учебно-познавательной деят-ти: несформиров-тью учеб. действий, слабой выраж-тью учебно-профессиональных мотивов.

Осн. психологич. новообразования личности на данной стадии становления — самостоя­тельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности, социально-профессиональная компетентность.

На стадии професс. образ, многие уч-ся и студ. переживают разочар-ние в получаемой профессии. Возник.недовольство отдельными учеб. предм., появл-ся сомнения в правильности професс-го выбора, падает интерес к учебе. Наблюд-ся кризис професс-го выбора. Как правило, он отчетливо проявл-ся в первый и последний годы професс. обуч. За редким исключ-ем этот кризис преодол-тся сменой учеб. мотивации на соц-но-профес-ную. Усиливающаяся из года в год професс-ная направл-сть учеб. дисциплин сниж. неудовлетв-сть.

Психологические особенности учащихся с отклонениями в психическом развитии. Акцентуации хар-ра (крайние варианты нормы) особенно ярко проявл-ся в подростк. и раннем юношеском возрасте.

Конформный тип. Стремясь всегда соот-вать окружению, они совершенно не могут ему противостоять. Конформные субъекты неинициативны. Слабое звено в конформном хар-ре — непереносимость крутых перемен. Ломка жизн. стереотипа, лишение привычного общ-ва может послужить причиной реактивных состояний. Дурное влияние окр. среды чаще всего толкает к ин­тенсивной алкоголизации. Неустойчивый тип - Не способные занять себя, представители неустой­чивого типа плохо переносят одиночество и рано тянутся к уличным подростковым группам. Трусость и недостаточная инициативность не позволяют им занять в них место лидера Обьино они становятся орудием таких групп. Все увлечения, требующие какого-то труда, для них непостижимы. Слабоволие неустойчивых позволяет удерживать их в обстановке сурового и жестко регламентированного режима Когда безделье грозит суровым наказанием, а ускользнуть некуда, они смиряются, учатся и работают. Эпилептоидный тип - склонность к возни-нию периодов злобно-тоскливого настроения с накипающим раздражением и поиском объекта, на к-ром можно было бы сорвать зло. Среди увлечений следует отметить склонность к азартным играм. Легко пробуждается почти инстинктивная тяга к обогащению. Истероидный тип - беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. Шизоидный тип- Бросается в глаза замкнутость, отгороженность от сверстников. Иногда духовное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет своими необычными для других увлечениями и интересами. Замкнутость сочетается с недостаточным развитием интуиции, неумением понять чужое переживание, угадать желание других, догадаться о не сказанном вслух, почувствовать неприязненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение, уловить момент, когда не следует навязывать свое присутствие. Педагог должен своеврем. орг-вать консультацию уч-ся у спец-ста — невропатолога или психоневролога, помочь уч-ся в провед. курса лечения в виде контроля и психологич. поддержки.

Переход из школы в училище — переломное событие в жизни каждого новичка-первокурсника. В училище одноврем. осущ-ся 3 вида адаптации в комплексе. В процессе физиологи­ческой адаптации организм привыкает к новым физич. и умств. нагрузкам. Активно протекает професс-ная адаптация, т. е. психологич. приспособление к хар-ру, режиму и условиям труда, развитие полож-го отношения к профессии, осущ-ся адаптация социально-психологическая, связанная с вхождением личности в социальное окружение.

Одна из гл. хар-тик уч-ся — их поведение. Соц-но одобряемое поведение — это одно из важнейших условий успешного овладения профессией. Поведение — интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутр. состояния личности (пед. запущ-сть и трудновоспит-сть). Пед. коррекция отклоняющегося поведения. Работа осущ-тся поэтапно. На кажд.этапе реш-ся своя психолого-пед-кая задача Некот. этапы можно осущ-лять одновременно.

/ этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоц-ный барьер м-у подростком и взрослым (беседа, все стадии к-рой имеют одну сверхзадачу — нахождение точек опоры для духовного сотруд-ва педагога и уч-ся). // этап — диагностический - возможен только после устан-ния отношений личного доверия. На этом этапе исслед-ся система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и соц-ный контекст развития подростка. Шэтап — перевоспитание -реш-ся гл. коррекционные задачи, осущ-ся переориентация нравств-го сознания, реконструкция хар-ра на основе перестройки личного жизненного опыта 1Уэтап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивид, пр-му самовоспитания. Суть пед. задачи в данном случае — сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализ, самокритику, самоограничение, самодисциплину и т. д.

Профессиональное самоопределение личности. Профессиональное самоопределение — это эмоционально окрашенное отношение личности к своему месту в мире профессий. Личность же постоянно изменяется, развивается. Значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Проблемой профессионального самоопределения личности занимались: А. Маслоу, П.Г. Щедровицкий, Е. А. Климов, Н.С. Пряжников.

Профессиональнее самоопределение на разных стадии становления личности:

В дошкольном возрасте широкое распространение получают сюжетно-ролевые игры, часть из них имеет профессионально ориентированный характер.

Младший школьный возраст. Психологической особенностью младших школьников является подражание взрослым. Отсюда и ориентации на профессии значимых для них взрослых: учителей, родителей, родственников, близких знакомых семьи.

Подростковый возраст. Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и технического творчества формируют у подростков учебно-профессиональные намерения и профессионально ориентированные мечты.

Ранняя юность. Для старших подростков и для девушек и юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение — осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Юность. В возрасте 16 — 23 лет подавляющее большинство девушек и юношей получают профессиональное образование в учебных заведениях или профессиональную подготовку на предприятиях либо в учреждениях.

Молодость (До 27 лет). Это возраст социально-профессионаньной активности. Позади остались сомнения в правильности сделанного профессионального выбора. Как правило, уже имеются определенный профессиональный опыт и место работы.

Зрелость. Это наиболее продуктивный возраст — период реализации себя как личности, использования своего профессионально-психологического потенциала.

Пожилой возраст. Достижение пенсионного возраста приводит к уходу из профессиональной жизни.

На профессиональное самоопределение личности влияют социально-экономические условия, межличностные отношения в профессиональном коллективе, профессиональное развитие, возрастные и профессиональные кризисы. Но ведущее значение в профессиональном самоопределении принадлежит самой Личности, ее активности, ответственности за свое становление.

Профессиональное самоопределение является важным фактором самореализации личности в конкретной профессии ив культуре вообще. Постоянный поиск своего места в мире профессий позволяет личности найти область деятельности для полной реализации, «выполнения» себя.

Становление личности реализуется различными способами профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение предполагает проявление собственной позиции в проблемной ситуации, характеризующейся большой степенью неопределенности. И конечно, это процесс творческий.

Профессиональное самоопределение неизбежно порождает столкновение различных целей, интересов, позиций, несовпадение потребностей в самоосуществлении и реальных возможностей, противоречия между «Я-реальным», «Я-отраженным» И «Я-возможным». Эти противоречия приводят к возникновению внутриличностных конфликтов, преодоление которых, как правило, требует психологической помощи психолога-профессиоведа.

Профессиональное становление личности. Ключевые понятия:

Личность - индивид, как субъект социальных отношений и активной деятельности, наделенного свойствами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя.

Профессиональное становление личности - становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.

Решающее значение в становлении личности принадлежит ведущей деятельности. Превращение профессиональной деятельности в ведущую зависит от социально-экономических отношений, социальной ситуации, позиции личности. Этот период занимает большую часть жизни человека.

Профессиональная деятельность — это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также -профессионально обусловленных качеств личности.

Профессия — социально ценная область приложения физических и духовных сил человека, позволяющая ему получать взамен затраченного труда необходимые средства для существования и развития.

Специалист — это профессионально компетентный работник, обладающий необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятельности.

Профессионал — работник, обладающий помимо знаний, умений, качеств и опыта также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью.

Развивающийся процесс, профессиональное становление сопровождается деструктивными изменениями: кризисами и деформациями личности.

Историческая обусловленность проф. развития личности. Проблема проф. становления стала актуальной в начале XX в. Профессиональная жизнь людей ограничивалась сословными традициями, а также патриархальным укладом общества. Промышленная революция привела к возникновению рынка труда и новых профессий. Новые орудия и средства труда потребовали квалифицированных работников, способных качественно и производительно выполнять трудовые функции в течение многих лет. Широкое распространение в организации труда получила система Ф.Тейлора. Решение вопросов профессионального самоопределения и профпригодности привело к возникновению новой области прикладной психологии — психотехники, а в 1920-е гг.— психологии труда. В 70-е гг. ядром профессионального становления стали считать взаимодействие личности и профессии.

Индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни и взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35—40 лет).

Стадии и основные психологические новообразования: амфорная оптация (0-12 лет) -проф. ориентированные интересы и склонности; оптация (12-16 лет) - проф.намерения, выбор пути проф. образования и проф. подготовки, учебно-профессиональное самоопределение; проф. подготовка (16-23 года) - проф. подготовленность, проф. самоопределение, готовность к самостоятельному труду; проф. адаптация (18-25 лет) - освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения проф. деятельности, профессионально важные качества; первичная профессионализация — проф. позиция, интегративные проф. значимые ключевые квалификации, индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд; вторичная профессионализация - проф. менталитет, идентификация с проф. сообществом, ключевая компетенция, проф. мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная проф. деятельность; проф. мастерство - творческая проф. деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина проф. развития.

Профессионально обусловленная структура личности: социально-проф. направленность -склонности, интересы, ожидания, установки, мотивы; проф. компетентность - проф. ЗУН, квалификация; проф. важные качества — внимательность, наблюдательность, решительность, самоконтроль и др.; проф. значемые психофизиологические свойства - энергетизм, реактивность, зрительно-двигательная координация и др.

Проф. деформация личности — деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. Деформации: авторитарность, консерватизм, социальное лицемерие и др.

Основы профориентации и профессиональной консультации.

Профессиональное консультирование—это метод психологической помощи людям в решении проблем профессионального становления: профессионального самоопределения, профпригодности, профессиональной адаптации, реализации профессионально-психоло­гического потенциала, профессионального роста, карьеры, профессиональной реабилитации, а также преодоления профессиональной стагнации, кризисов и конфликтов.

Психологический смысл консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшие проблемы.

Основными организационными формами профессионального консультирования являются справоч-но-информационная, организационно-управленческая, адаптационная, стимулирующая, коррекционная, реабилитационная и манипулятивная. Как правило, они применяются в комплексе. В процессе профконсультирования одна из этих организационных форм является определяющей, доминирующей.

В зависимости от концептуального понимания профессионального становления личности сложились следующие типы профконсультирования: диагностическое, воспитательное и развивающее. Наиболее перспективной представляется активизирующая профконсультация, которая предусматривает самоактуализацию клиента и включает развитие и коррекцию личности. Все три типа консультирования реализуются с помощью индивидуальных и групповых психологических технологий.

В профконсультировании используются методы - психодиагностики, позволяющие осуществить сбор информации о психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровне развития свойств, качеств, черт характера клиента для оказания ему психологически обоснованной помощи. Использование конкретных методов психодиагностики определяется проблемами профконсультирования и возрастными особенностями клиента.

При консультировании психолог руководствуется следующими этическими принципами: добровольности участия клиента в консультации;

• его активности в решении проблемы;

• конфиденциальности диагностической информации;

• научной обоснованности и объективности прогноза и выводов;

• коррекционно-развивающего характера предлагаемых рекомендаций.

При оказании консультативной помощи важно соблюсти право каждого человека быть личностью, индивидуальностью и принимать его таким, какой он есть.

Психология профессионального обучения и социально-профессионального воспитания. Обучение - процесс взаимодействия между обучающими и обучаемыми, в результате которого у обучаемых формируются ЗУН. психологии И. А. Зимняя приводит определение: «Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества».

Научение, целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых ЗУН, и специально организованное учение. Учение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определенные ЗУН, формы поведения и деятельности.

Учебная деятельность побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей (познавательные, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях). Стимулами учения: требование, ожидание, поощрение, наказание и т. п. Следующим компонентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любая учебная ситуация должна иметь проблемный характер. Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения.

Формирование проф. навыков и умений. Выделяются навыки умственные (счета, чтения); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Сенсомоторных трудовых навыков два основных вида: двигательные на­выки (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки — навыки управления разнообразными установками, агрегатами, машинами.

А. Н. Крестовников рассматривает процесс формирования навыков как закономерное развитие условных рефлексов, которые в процессе упражнения объединяются в определенную систему — последовательную цепь осуществляемых в строго закрепленном во времени порядке условно-рефлекторных актов, представляющую собой динамический стереотип Подробно рассматривает процесс формирования двигательных навыков К. К. Платонов. Выделяет шесть этапов формирования навыка: начало осмысления, сознательное, но неумелое выполнение, автоматизация навыков, высокоавтоматизированный навык, необязательный, вторичная автоматизация навыка

Следующим фактором является самоконтроль. Самоконтроль - как качество личности, как сознательная оценка и регулирование человеком всей деятельности и поведения с точки зрения их со­ответствия поставленным целям, требованиям, предъявляемым коллективом, этическим нормам и т. д. В повышении эффективности формирования образа действия и приемов самоконтроля значитель­ную роль играет постоянное совершенствование вводного и текущего инструктажа, включающего объяснение и показ приемов работы. На формирование навыков большое влияние оказывают технические средства обучения.

Умение - сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Различают следующие умения: трудовые, профессиональные, общетехнические и политехнические. Для профессиональных умений характерны высокая точность и скорость выполнения действий; устойчивость; гибкость; прочность. Общетехнические умения — это умения чтения и составления чертежей, выполнения технических расчетов, измерений и т. д. Политехнические умения - способ практической реализации знания типичных, общих сторон технических объектов, процессов производства и их научных основ. В целом в процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы: первоначальное умение, частично умелая деятельность, умелая деятельность, мастерство.

Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим понятием «сенсомоторная квалификация». Сенсомоторная квалификация предполагает нечто большее, чем обычный перенос навыков. Перенос означает более быстрое формирование какого-либо конкретного навыка при наличии у обучаемого другого определенного навыка Сенсомоторная квалификация является основой для более быстрого формирования многих навыков. Важным резервом для ускорения формирования профессиональных навыков является целенаправленное развитие отдельных компонентов сенсомоторной квалификации, так называемых профессионально значимых (ключевых) психофизиологических функций. К новым методам произвол, обучения относится обучение на основе регуляции выполняемых действий. Активизируется интеллектуальный поиск обучаемых в процессе самостоятельного освоения трудовых действий. Дальнейшее развитие самостоятельно регулируемого учения привело к разработке метода направляющих текстов. Основные этапы самостоятельного решения проблемы: информационный (что нужно сделать?); планирование (как можно достигнуть этого?); принятие решения (определение путей и средств реализации); реализация; контроль (правильно ли выполнено задание?); оценка (что нужно сделать лучше?).

Развитие базовых квалификаций в профессиональном становлении личности. Квалификация — это степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы.

Ключевые (базовые) квалификации — общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий.

Ключевые компетенции — это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер.

Каталоги ключевых квалификаций:

1. Общеобразовательные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание иностранных языков, общее технологическое и экономическое образование. 2.Общепрофессиональные знания и умения в области измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности.

3. Когнитивные способности — способности к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.

4. Психомоторные способности — общие психомоторные умения: координация действий, выносливость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и др.

5. Персональные качества: надежность, ответственность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.

6. Социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толерантность, корпоративность, справедливость.

Важнейшим психическим процессом, детерминирующим обучаемость, является мышление. Техническое и словесно - логическое мышление относятся к когнитивным способностям. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредственным отражением действительности. Мышление начинает развиваться у ребенка с раннего детства (1-3 года). Предметно - манипулятивная деятельность в этом возрасте обогащает психику и тем самым благоприятствует развитию наглядно-действенного мышления. Учебная деятельность ребенка строится таким образом, что в младшем школьном возрасте (7-10 лет) развивается преимущественно словесно-логическое мышление. В конце этого возрастного периода уже проявляются индивидуальные различия: выделяются группы «теоретиков», «практиков» и «художников» в зависимости от преобладающего типа мышления. Эти различия обнаруживаются в избирательном отношении к учебным предметам и инициируют развитие интереса к определенным профессиям и видам трудовой деятельности. Особенности психического развития подростка (11-14 лет) заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных (когнетивных) процессов психологи не отмечают. В ранней юности (15-18 лет) продолжают развиваться познавательные процессы. В юности (18-23 года), во время получения профессиональной подготовки происходит повышенный уровень развития мышления. В зрелости (28-60 лет) мышление определят общее интеллектуальное раз­витие, постепенно возрастает творческая активность. Необходимо также учитывать, что до 33 лет происходит становление функциональной основы интеллекта человека, что приводит к росту интеллектуальной активности и продуктивности в рамках уже сложившейся профессиональной деятельности. Важным условием профессионального и интеллектуального развития человека становится постоянное повышение квалификации и последипломное образование. В 45 - 60 лет происходит постепенное физическое старение, ослабление психических функций (внимания, памяти, мышления). Следует подчеркнуть, что для общего образования определяющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального — развитие всех подструктур личности. Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Дифференцированного подхода к изучению профессиональной деятельности. Сущность этого принципа — подчинение профессиографирования решению конкретных практических задач. Например, для целей профконсультации и профотбора нужно выделять те про­фессионально важные признаки, которые допускают дифференциацию испытуемых по их профессиональной пригодности. Для определения уровня квалификации большое значение приобретает характеристика трудовых функций, профессиональных знаний, умений и навыков. Для профессионального образования важное значение имеет характеристика видов деятельности, состав типовых производственных задач, перечень необходимых знаний, умений, навыков, качеств и свойств специалиста.

Психологические аспекты воспитательного процесса в образовательной среде. Кризис в духовной жизни России постперестроечного периода, породивший потерю доверия к ком­мунистическим идеалам и ценностям, вылился в кризис смысла жизни, охвативший большую часть общества, в том числе и молодежь. Мировоззренческий вакуум в условиях преобразования общества, дестабилизации экономики и падение жизненного уровня ведут к эрозии и деформации нравственного сознания молодежи. В такой ситуации особенно пристального внимания заслуживает проблема воспитания подрастающего поколения.

В отечественных исследованиях, посвященных вопросам воспитания, поставлен ряд острых проблем:

1. Поиск цели воспитания при отсутствии национальной идеи. Соотнесение внешне заданных целей воспитания, реализуемых в деятельности педагога, и внутренне принятых целей, реализуемых в деятельности учащихся.

2. Определение места и роли всех субъектов воспитания в воспитательной системе. Особого переосмысления требует проблема коллективного и личного в воспитании.

3. Определение места и роли в системе воспитания молодежных объединений и организаций, других форм ученического соуправления, без которых не мыслимо воспитание такого важного качества, как самодеятельность, являющегося ведущей личностного развития.

Важное значение в решении этих проблем имеет социально-профессиональное воспитание обучающейся молодежи. В широком смысле слова социально-профессиональное воспитание

— это взаимодействие двух и более субъектов (общества и личности, социальной общности и индивида), необходимое и достаточное для проф. становления будущего специалиста в соответствии с объективными требованиями общества. Важную роль в освоении профессии играет профессиональное образование, система мер по профориентации, профконсультации, профотбору и профподбору для конкретных видов профессий, а также повышение квалификации.

В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс становления личности, адекватной профессиональному труду. Оно представляет собой процесс нежесткого психологического и технологического управления обстоятельствами, способствующими формированию у обучаемых проф. направленности, интереса к избранной профессии, понимания общественного смысла и личностной значимости проф. труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности и др.

Принципы, которые следует реализовать в воспитательном процессе: принцип свободы выбора, принцип открытости, принцип деятельности, принцип обратной связи.

Воспитание - формирование понятий, принципов, качеств личности; силовое воздействие, являющееся условием развития человека; часть образования, направленное на становление личности.

В процессе профессиональной деятельности между личностями складываются разнообразные формы общения, развиваются общественно-ценные качества личности. Участвуя в различных видах общественной и профессиональной деятельности, личность приобщается к делам общества, занимает определенное место в коллективе, утверждает свою социальную позицию. Складывающиеся в процессе деятельности отношения налагают серьезные обязанности на личность, предъявляя высокие требования к их поведению и к качествам личности. Коллективные формы учебно-производственного труда способствуют развитию у учащихся таких ключевых квалификаций, как корпоративность, способность к кооперации, сотрудничеству и др.

Поведение - внешнее выражение деятельности, поступков. Делинкветная форма поведения

- стремление к лидерству или подчиняемости, общительность или отгороженность, взрывчатость, обидчивость, эмоциональность или расчетливость. Асоциальная форма поведения - идущая в разрез с социальными нормами принятые данным обществом. Профилактикой таких форм поведения является создание воспитывающих ситуаций. Преподаватель ставит учащегося перед необходимостью проявлять, упражнять, закреплять определенные положительные качества. Речь идет не об искусственных ситуациях, а ситуациях вытекающих из естественных условий жизни и деятельности учащихся.

Психотехнологии формирования и развития социально и профессионально значимых качеств личности.

К профессиональным важным качествам личности относятся: корпоративность, социальная ответственность, надежность, работоспособность, коммуникативность, положительное отношение к труду и профессиональному сообществу как социально и профессионально значимые качества личности.

Корпоративность — качество, которое означает групповую идентификацию, социальную защищенность и возможность почувствовать себя взрослым, равным среди равных.

Социальная ответственность — способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

Работоспособность — возможность выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени.

Надежность - дальнейшее расширение понятия надежности человека, обусловленное применением личностного подхода к понятию профессиональной деятельности.

Коммуникативность - овладение совокупностью функций, обеспечивающих смысловое восприятие информации.

Положительное отношение к труду - система нравственных качеств (трудолюбие, ответственность, пунктуальность) учащихся.

Анализ профессиональных функций специалистов показывает, что востребованы такие качества, как коммуникативность, ответственность, рефлексия, работоспособность, способность к сотрудниче­ству и кооперации, профессиональная самостоятельность, инициативность, сверхнормативная профессиональная активность и др. Формирование отдельных личностно и профессионально значимых качеств происходит уже в процессе социализации личности, другие развиваются в ходе профессионального образования, третьи приобретаются в процессе профессионализации.

Для того, чтобы описать профессиограмму педагога профессионального обучения введем понятие профессиограмма — это характеристика профессии, включающая описание условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых ЗУН, профессионально важных качеств, а также противопоказаний по состоянию здоровья. Профессиограмма позволяет определить профессиональную пригодность человека

Педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мысли, а также по повышенному чувству долга и ответственности. Главным ее отличием от других профессий заключается в том, что она относится к классу преобразующих и к классу управляющих профессий. Цель педагогической профессии заключается в деятельности становления и преобразования личности. Ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижения. Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что оно носит гуманистический, коллективный и творческий характер.

Педагог должен обладать совокупностью общих и специальных знаний в области педагогики и смежных науках, разбираться в вопросах содержания, методики обучения и воспитания и изучения личности учащихся. Должен знать способы управления, воспитания. Таким образом, педагог должен владеть суммой знаний, которые делают его профессионалом. Чтобы стать наставником молодежи, надо постоянно пополнять, обогащать и развивать профессиональную эрудицию.

Педагогика

Педагогика как наука. Развитие педагогики. Предмет, объект и задачи педагогики.

Свое название педагогика получила от греч. слова «пайдогогос» («пайд» - дитя, «гогос» -веду), которое означает «детоводство» или «дитяведение». В Др. Греции педагогами первонач. назывались рабы, которые сопровождали детей своего господина в школу. Позже педагоги -это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. На Руси (XII в) первые учителя получили название «мастера», которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам.

Педагогика — это педагогическая наука Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Научная деятельность — особый тип знания, именуемый научным знанием. В науке следует видеть особую отрасль духовного производства — производство научного знания. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследует данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки.

По мнению В.В.Краевского, педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект (О) и предмет (П) изучения.

А.С.Макаренко — ученый и практик, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. О. исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". Педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Поэтому О. педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. П. педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия (Сласт.). Основными категориями педагогики являются: воспитание (целенаправленное создание условий - материальных, дух-ых, организац-ых для развития человека), обучение (передача и усвоение ЗУМ) и образование (целенаправленные процесс обучения и воспитания).

Функции педагогики: Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: описательном или объяснительном — изучение передового и новаторского педагогического опыта; диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся; прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (уч. планов, программ, учебников и уч. пособий, пед. реком-ций); преобразовательный, направленный на внедр. достижений пед. науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Задачи пед. науки: Вскрытие закономерностей (связей между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами); изучение и обобщение практики, опыта пед. деят-ти; разработка новых МО, СО, ФО, систем обучения, воспитания, управления образ, структурами; прогнозирование образования на ближайшее будущее; внедрение рез-тов исслед. в практику.

Образование как целостный процесс обучения и воспитания

Образование — это специально организованный и управляемый процесс передачи общественного опыта от одного поколения к другому с целью развития личности и, как результат, формирования ее готовности к жизнедеятельности в обществе. Данное определение имеет несколько положений. Первое — это специально организованный и управляемый процесс, а значит, целенаправленный, второе — это процесс с целью развития личности и третье — это процесс формирования определенного уровня готовности к жизнедеятельности в обществе как качества личности.

Под образованием также понимается специально организованная образовательная система по передаче и приему опыта поколений, предназначенная для развития человека и формирования его готовности к жизнедеятельности в обществе.

В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. В этом случае воспитание и обучение относятся к целостному образовательному процессу, т.е. процессу, в ходе которого происходит непосредственное взаимодействие педагога и ученика. В данном случае воспитание определяется как процесс непосредственного взаимодействия педагога и ученика по передаче и освоению социальных и духовных отношений и формированию личностных качеств. В образовательном процессе также осуществляется и обучение, т.е. процесс непосредственного взаимодействия педагога и ученика по передаче и освоению знаний, умений и способов творческой деятельности. Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции.

1. Образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. 2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поко­лений. 3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства. 4. Образование — процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности. 5. Образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций. 6. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества. 7. Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Итак, образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития

Ведущими тенденциями современного образования как движущие силы его развития: являются; Глобализация (распространение действий определ. фактора), гуманизация (процесс, направленный на развитие личности как субъекта творч. труда, познания и общения), гуманитаризация (знать свой язык, культуру и историю, готовность решать главные соц.проблемы, свободно общаться с людьми разных нац., любых профессий и спец-тей, владеть ин.яз. быть экон.и юрид.грамотным члк), дифференциация (ориентац. на достижения уч-ся/студ.; раздел, уч.дисципл. на обяз. и по выбору, раздел, уч.завед. и др.), станд-зация (оиентац.на ГОС), фундаментализация (взаимосвязь теор.и практич.подготовки к соврем.жизнедят-ти), информатизация (использ. ВТ и ИТ) и др.

Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

1. Государственный образовательный стандарт – это система основных параметров, которые принимаются в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности по достижению этого идеала.

2. Нормы и требования, установленные стандартом, понимаются как эталон при оценке качества образования.

Объекты стандартизации: структура образования, содержание, объем учебной нагрузки, уровень подготовки обучаемых.

Стандартизация образования включает в себя: федеральный, национально-региональный, школьный компоненты.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства в России, интеграцию личности в систему мировых культур.

Национально-региональный компонент определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов. Например, в области языка, литературы, трудовой подготовки и т.д.

Школьный компонент – специфика и направленность отдельного учебного заведения.

Нормативными документами также являются:

1. учебный план – нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, порядок и последовательность их изучения по годам, недельное и годовое количество часов, отведенных на предмет:

А) Базовый учебный план

Б) Региональный учебный план

В) План школы

Структура учебного плана:

1. инвариантная часть (редко меняется),

2. вариативная (индивидуальный характер развития обучаемых)

2. Учебная программа – это нормативный документ, круг основных зун ов, подлежащих усвоению, разрабатывается на основе ГОСТов.

Учебная программа бывает:

1. типовой,

2. рабочей,

3. авторской

Педагогический процесс как система.

Педагогический процесс – целенаправленный процесс воспитания и образования в интересах человека, общества, государства. («Закон об образовании»).

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, реализующее цели обучения и воспитания в условиях педагогической системы.

Педагогическая система – это педагоги, ученики, содержание и материальная база.

Движущей силой (источником) педагогического процесса служат противоречия между требованиями к обучаемому и его реальными возможностями; толчок к развитию личности.

Структура педагогического процесса:

1. педагогическая – цель, принципы, содержание, методы, формы, средства обучения;

2. методическая – этапы деятельности педагога и обучаемых;

3. психологическая – последовательность и интенсивность протекания познавательных процессов, развитие интереса и мотивации, психологическая безопасность.

Функции педагогического процесса:

1. образовательная,

2. воспитывающая,

3. развивающая.

Закономерность – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями или компонентами педагогического процесса.

Принципы обучения (Пидкасистый) — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.

Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

Принципы:

1. дидактические;

2. воспитательные,

3. научности,

4. сознательности и активности,

5. наглядности,

6. последовательности,

7. прочности,

8. связи теории с практикой,

9. соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Правила обучения, воспитания – это конкретные указания.

Содержание образования

Образование представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Содержание образования - совок, систематиз-ых ЗУН, взглядов и убеждений, а также определнныи уровень развития познават-ых сил и практич-ой подготовки, достигнутый в рез-те учебно-воспит-ой работы (Пед. словарь).

Под содерж. образ понимают сист. научных знаний, практич. умений и навыков, а также мировоззренческих идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Теории формирования содерж.образ.: материальная - осн.цель образ, состоит в передаче учимся как можно большего объема знаний и з различных областей науки (Коменский); формальная - обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Гл. критерий при отборе уч.предметов должна служить развивающая ценность учебного предмета. Перенос знаний и умений, приобретаемых в одной области деят-ти, в др.(Песталоцци). Ушинский Конст.Дмит. утвердил идею обеспечения единства матер, и формальн. подходов к отбору содерж. Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством;

Детерминанты содержания образования: Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности.

Принципы и критерии отбора содержания общего образования (В.В.Краевский)

Принцип соотв. содерж. образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Принцип струк-го единства содерж. образ, предполагает согласованность теоретического представления, уч. предмет, уч. материал, педцеят-сть, личность учащегося. Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творч. и практич. освоения школьниками общечеловеческой культуры. Фундаментализация содержания - требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Критерии отбора основ наук: - целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; - научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук; - соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста; - соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение; учет международного опыта построения содержания общего среднего образования; -соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю.К.Бабанский).

К нормативным док-там относятся: ГОС (фед. и per. комп-нт), базисный уч.план (осн. госуд.норм.док-т-часть стандарта), раб. уч план (разраб. в конкр.образ.учрежд.), типовой уч.план (на фед уровне), учеб.прогр (по конкрет предм), раб.уч.прогр (нац-рег комп), учеб.лит-ра, пособия.

Процесс обучения, его сущность, функции, виды.

Дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организованных формах.

Предмет дидактики – это закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания обучения, методы, формы, средства обучения.

Основные категории дидактики:

1. обучение – планомерная и систематическая работа учащихся и педагогов, в результате которой обучающийся приобретает систему научных зун;

2. процесс обучения – целенаправленное взаимодействие преподавателя и ученика, в ходе которого рассматриваются задачи образования учеников.

3. учение – активная познавательная деятельность учеников в овладевание научных знаний, обобщение фактов, закрепление и применение на практике.

4. преподавание – целенаправленная деятельность педагога по формированию у учащихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления, формирования умений использования знаний на практике.

Задачи дидактики:

1. Стимулирование учебно-познавательной активности,

2. Формирование познавательных потребностей,

3. Организация познавательной деятельности,

4. Формирование учебных умений и навыков,

5. Формирование научного мировоззрения,

6. Воспитание нравственно-этнической культуры.

Функции дидактики: образовательная, развивающая, воспитывающая.

Структура дидактики:

1. подготовка к восприятию,

2. собственное восприятие,

3. формирование научных понятий,

4. формирование зун ов,

5. использование изученного опыта в новых ситуациях,

6. контроль и самоконтроль.

Сущность процесса обучения – это процесс, в ходе которого усваиваются зун ы, формируются личностные качества, позволяющие адаптироваться к внешним условиям и проявлять индивидуальность.

Познание – процесс психического вторжения объективного мира в сознание, результатом которого являются новые знания о его сущности; специфическая деятельность человека, ориентированная на познание мира.

Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса.

Учение – это особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых, способы познавательной деятельности.

Воспитание в структуре образовательного процесса

Понятие «воспитание» (В) имеет много знач-й. Его можно понимать в шир. и узк. смысле, рассм-ть в аспектах общественного явления, деят-ти, процесса, соц. института, системы и т.д.

В шир. пед. смысле .В - целенапр-ый процесс, который осущ-ся системой учебно-воспит-ых учреждений. В узком пед. смысле В., во-первых, можно толковать как воспит-ую работу, целью которой является формир-ие системы опред-ых взглядов и убежд., а во-вторых, как решение воспитательных задач.

В. — целенапр-ый и организованный процесс формир-ия личности (И.П. Подласый); целенапр-ое создание условий для разностор-го развития и саморазвития человека, становления его социальности, целенапр-ый процесс передачи социального опыта от одного поколения к др. В. - явление социальное, т. е. оно осущ-ся в обществе, в его интересах и в соотв-ии с уровнем его развития. В. как процесс имеет следующие хар-ки: дискретность во времени и пространстве, с одной стороны, и непрерывность - с др.; системность, планомерность; для своего осуществления требует среды.

Осн. функция В. как соц-ого института — обеспечение внутренней сплоченности общества. Она осущ.: ч-з планомерное создание условий для относительно целенапр-го развития членов общества и удовлет. ими ряда потребностей; через учет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позволяет регулировать действия членов общества в рамках социальных отношений.

Воспит. Сист. состоит из взаимосвязанных объектов и субъектов В; воспит.целей; отношений, возникающих между участниками процесса В; естественной среды обитания; техногенной среды обитания; управления, которое обеспечивает жизнеспособность воспит. системы. Критериями успешности воспитательной системы являются, во-первых, достижение поставленных целей, во-вторых, самочувствие объектов В. в равной степени. Объект В. - тот, на кого направлено воспит. воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект В, - любой человек, группа людей, деят-сть которых имеет направленный воспит. хар-р. Нередко объекты В. в опред. смысле могут быть его субъектами.

Виды В.: Умете. В.ориентировано на развитие интелл-ых способностей человека, интереса к познанию окр. мира. Трудовое В. - это развитие и подготовка добросовестного, ответ-го и творч-го отношения к различ.видам труд, деят-ти, накопление професс. опыта как условия выпол-я важнейшей обязанности человека. Эстетич. В. - это развитие эстетич. отношения к действит-ти, предпол-щего наличие у члк способности воспринимать прекрасное. Физич. В. Закл-ся в правильном физич. развитии, тренировке двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, а также В. силы воли и хар-ра; направлено на повышение работоспос-ти человека. Семейное В. - составная часть социализации человека. Религиозное В. - целенапр-ое и планомерное взращивание верующих посредством внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения. Соц-ое В. - составная часть относительно контролируемой социализации. Нравств. В— одна из форм воспроизводства, наследования нравств-ти в обществе.

Цель и задачи В. определяются педагогом, они зачастую завуалированы, скрыты от воспитанника. Это один из парадоксов В. Цели педагога и цели воспитанников разнообразны и разноплановы, в то время как достижение их происходит в едином воспитательном процессе. В процессе В. происходят социализация личности, развитие личности (переход на новые уровни), ее самоопределение (формирование ответственности), формирование новообразований (новых качеств личности), интеграция личности. Гл. цель В -разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализация.

Я.А. Коменский - цель В., состоит в познании себя и окр. мира, упр-ие собой. Дж. Локк - В. джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого члка. Песталоцци - развивать все прир. силы и способности члк. К.Д. Ушинский - В. зависит от историч. развития народа. А.С. Макаренко - создал теорию труд, коллектива. Гражданственности.

Содержание воспитательного процесса.

Содержание воспитания – это совокупность знаний, норм поведения, ценностей, которые подлежат усвоению, превращению в индивидуальный внутренний мир личности.

Содержание воспитания – система научных зун, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их поведения, мировоззрения, морали, подготовку к жизни и труду.

Классификация содержания воспитания:

1. По видам деятельности:

А) Интеллектуально-познавательная,

Б) Ценностно-ориентированная,

В) Деятельность мировоззренческого характера,

Г) Трудовая деятельность,

Д) Спортивная деятельность и т.д.

2) По направлениям (функциональный подход):

А) Умственное,

Б) Формирование мировоззрения,

В) Этическое,

Г) Физическое,

Д) Политическое,

Е) Экономическое,

Ж) Полекультурное и т.д.

3) По компонентам базовой культуры личности:

А) Культура жизненного самоопределения,

Б) Интеллектуальная культура,

В) Нравственная культура,

Г) Экономическая культура,

Д) Валеологическая культура,

Е) Национальная культура.

Общие закономерности и принципы воспитания.

Закономерности помогают педагогу управлять ходом воспитания.

Педагогические закономерности – отражение объективной действительности воспитательного процесса, имеющие устойчивые связи при любых обстоятельствах.

Определить закономерность, значит выделить основу идеального плана педагогической деятельности; игнорировать – значит заранее обречь профессиональную деятельность на неудачу.

Пример, много затрат физических и духовных, а результат нулевой.

Закономерности:

1. успех воспитание ученика достигается только путем активности самого ученика,

2. необходимо учитывать актуальные потребности детей,

3. соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности,

4. решающим в развитии личности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностное отношение к объектам деятельности (комплимент),

5. дети не должны чувствовать себя объектом приложения себя профессиональных сил (скрытая позиция педагога).

Принципы воспитания – общее руководящее положение, требующее последовательности действий в процессе воспитания.

Принципы – стержневые положения.

Всячески исключить принцип субъективности.

Принципы:

1. гуманистической направленности,

2. связь воспитания с жизнью и трудом,

3. воспитание в деятельности,

4. Воспитание в опоре на личность,

5. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив,

6. Принцип воспитания с опорой на положительные качества личности,

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Принципы как категория дидактики

Принцип - осн.исходное положение к-л теории, учения, науки, мировоозрения.

Принцип обучения - это инструментальное выражение пед.концепции, это знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях (Загвязинский).

Дидактический принцип - структурный элемент научного обоснования обучения.

Существуют внешние и внутренние закономерности обучения. Внешние закономерности - это зависимость обучения от общественных процессов и условий: - социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения; - воспитывающий и развивающий характер процесса обучения; - его вербально-деятельностный характер; - зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия субъектов и объектов образования с окружающим миром. Внутренние закономерности отражают связи между компонентами процесса обучения. Это, прежде всего: - зависимость развития от способа разрешения конфликта между задачами образования и уровнем имеющейся информации и освоенных технологий интеллектуальной и практической деятельности; - характер связей субъектов и объектов образовательного процесса; - зависимость результатов обучения от способов управления процессом обучения, от личной активности обучаемого; - • заданная структура обучения (от незнания - к знанию, от знания - к умению, от умения - к навыку).

Система дидактических принципов, реализуемых в процессе обучения, определяет его эффективность и конечный результат.

Принципы обучения определяются прежде всего задачами, стоящими перед системой образования, тем социальным заказом, который обусловлен обществом и государством.

Приниипы обучения (Пидкас.) — это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. Выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе: Принц, развивающего и воспит-щего хар-ра обуч.я направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося. Принц, научности содерж. и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с соврем, научным зна­нием и практикой демократического устройства общества. Требует, чтобы содержание обучения знакомило уч-ся с объективн. научн. фактами, теориями, законами (воплощается в учеб.программах и учебниках). Принц. Систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деят-сти придает системный хар-р учеб. деят-ти, теор-им знаниям, практич. умениям уч-гося предполагает преподавание и усвоение знаний в опред.порядке, системе (логич. постороение содерж.обуч., процесса обуч.). Принц, наглядности, единство конкретного и абстрактного, рац-го и эмоц-го, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода - эфф-ность обуч. зависит от целесообразн.привлечения органов чувств к восприятию и переработки учеб. материала. Принц, доступности обуч. требует учета особ-тей развития уч-ся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных и физич.перегрузок. Принц, прочности ре-тов обуч. и развития познавательных сил учащихся - требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Принц, связи обуч. с практикой предусм., чтобы процесс обуч. Стимул-ал учеников исп-ть получ. знания в решении практич.задач, анлизировать и преобразовывать окруж. действительность, вырабатывая собственные взгляды. Принц. Соз-ти и акт-ти уч-ся — ученики проявляют познав-ую акт-ть при рук.роли преподавателя. Принц. Рац-го сочетания коллект. и индивид-ых форм и способов учеб. работы, т.е. использ-ие разнооб-ых форм орг-ции обучения. Принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. Дидактические принципы обучения берутся за основу при разработке учебных программ, методов и приемов обучения и дидактического материала.

Методы обучения (МО)

Метод - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

МО - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации как дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

•словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

• наглядные: методы иллюстрации (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

•практические: упражнение (устное, письменное, графическое, воспроизводящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения: - объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) — учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают; - репродуктивный — ученик выполняет действия по образцу учителя; - проблемного изложения — учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, по­лучают образец развертывания познания; - частично-поисковый (или эвристический) — учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем; - исследовательский - ученики осуществляют поисковую творческую деятельность по решению новых для них проблем.

Ю. К. Бабанский предложил следующие основные группы методов обучения.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесный, наглядный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др. Методы стимулирования и мотивации учения: познавательная игра, учебная дискуссия, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований. Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В.А.Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификаиия методов обучения:- коммуникативный метод, цель которого - усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы; познавательный, цель - восприятие, осмысление и запоминание нового материала; -преобразовательный, цель - усвоение и творческое применение умений и навыков; -систематизирующий, цель - обобщение и систематизация знаний; - контрольный, цель -выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.

К числу основных критериев оптимального выбора методов обучения мы относим критерии соответствия основным целям обучения на данном этапе процесса, особенностям содержания темы, возможностям учащихся и педагогов, времени, которое отведено на обучение, а также внешними условиями обучения. При этом все критерии должны соответствовать закономерностям и принципам обучения (научности, систематичности и последовательности, доступности, прочности, наглядности, связь обуч. с практикой, компьютеризации).

Организационные формы обучения (ФО)

Форма (от лат. forma) - наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. С.И.Ожегов форму определяет как внешнее очертание, наружный вид, устройство, конструкцию чего-либо, обусловленные определенным содержанием.

ФО — это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Она является формой обучения и одновременно формой организации обучения. Успех и эффективность образовательного процесса зависит от умелого использования разнообразных форм его организации.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал усвоенную премудрость своему преемнику. В ходе исторического процесса видоизменялись формы и средства обучения и воспитания подрастающего поколения. С развитием осознанной потребности в образовании система индивидуального обучения постепенно трансформировалась в индивидуально-групповую. Первое серьезное научное рассмотрение форм обучения находим у Я.А.Коменского, в его труде «Великая дидактика». Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Классно-урочная система является основной формой организации обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт. Изучением организационных форм обучения активно занимались дидакты советского периода (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И Махмутов и

ДР-)-

Классификация форм организации обучения проводится по различным основаниям: по целям, содержанию, методам, средствам обучения, характеру взаимодействия преподавателя (учителя) и обучаемых.

В настоящее время в учебном процессе средней школы применяются разнообразные формы организации учебных занятий, которые по основной дидактической цели делятся на четыре следующих вида: 1)формы теоретического обучения, к которым относятся лекции, семи­нары, конференции; 2)смешанного обучения - уроки и экскурсии; 3)практического обучения; 4)формы трудового обучения.

Урок — это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и раз­вития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

Наиболее распространенная сегодня в школах форма обучения - классно-урочная. Ее преимущества: четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.

ФО, которые называют общими, делятся на: Индивидуальные занятия: репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен. Коллективно-групповые занятия: урок, лекция, семинар, конференция, олимпиада, экскурсия, деловая игра, практикум, факультативное занятие, кон­сультация. Индивидуально-коллективные занятия: погружение, творческая неделя, научная неделя, проект.

НПО — урок ТО и ПО, занятия, производственное обучение. СПО — теоретическое, практическое обучение, лекционно-семинарское обучение. ВПО - лекционно-семинарское обучение, лабораторно-практические занятия.

Средства обучения (СО)

СО - материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

СО являются: уч. лит-ра (книги, наглядные пособия, таблицы, плакаты); информационные материалы к индивидуальным СО (кинофильмы, видеофильмы, диафильмы, пленки с изображениями); программно-методическое обеспечение учебного процесса (компьютерные технологии, обучающие и контролирующие программы, программы для ПЭВМ, задания для графических работ); специальное оборудование (тренажеры, триммеры); дидактические материалы (обучающие программы, сценарии игр, опросники).

В зависимости от выполняемых функций средства обучения подразделяются на основные, дидактические и средства контроля.

К основным средствам обучения относят следующие: 1) Уч. лит-ра (учебники, справочники, сборники задач и упражнений). 2) Уч. плакаты - передают образную, графич., схематическую, символическую и текстовую информацию, могут содержать справочный, инструкционный, инструкционно-технологический и другой текстовый материал, сообщения для недоступных для наблюдения объектах и процессах.

Дидактические средства обучения - это средства обучения, которым передается часть функций преподавателя (информационная, управляющая, контролирующая) при реализации педагогического процесса.

Средства контроля — контрольные работы, зачеты по отдельным темам, разделам, зачетные уроки по практическим, лабораторным занятиям, тестовые задания.

В зависимости от целей создания СО дифференцируются на специальные и натуральные.

Спец. СО - это матер, объекты, созданные с целью применения их в педпроцессе. К ним относятся: объемные средства моделирования (модели и макеты); тренажеры; предметно-знаковые средства обучения (дидактические средства, выраженные знаками (формулами, буквами, словами) естественных и искусственных языков, организующие познавательную деятельность обучаемых). Натур. СО - это материальные объекты, созданные с целью применения их в определенной профессиональной деятельности в качестве объектов, предметов и средств труда, но используемые в педагогическом процессе. К натуральным средствам обучения относятся также и предметы естественной природы.

Применение ТСО (технич.СО) интенсифицирует передачу информации, значительно расширяет иллюстративный материал, создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся, усиливает эмоциональный фон обучения, формирует учебную мотивацию у обучаемых, индивидуализирует и дифференцирует учебный процесс

К ТСО относятся носители учебной информации, а также технические устройства для предъявления этой информации. Носителями учебной информации ТСО являются кино- и видеофильмы, диапозитивы (слайды), телевизионные учебные программы, компьютерные учебные программы, педагогические программные средства (ППС), тренажерные программы.

ТСО делятся на три группы: - информационные — служат передаче информации от педагога к учащимся; - контролирующие - служат определению степени и качества усвоения информации учащимися; - обучающие - служат обучению учащихся по определенной программе.

Методы и средства воспитания

Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Прием воспитания – составная часть метода, употребляемая в конкретной ситуации (строгое замечание, обращение на «вы»).

Средства воспитания – сравнительно не зависимые источники формирования личности (игра, спорт, предметы, ЭВМ).

Далее текст темы «Классификация методов» (привести хотя бы 3 примера).

Формы организации воспитательного процесса

Форма воспитательного процесса – доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей и педагогов, сложившийся благодаря системе используемых средств (клубы, вечера, олимпиада и т.д.).

Форма воспитания – внешняя сторона воспитательного процесса.

Классификация форм:

1. По количеству учащихся:

А) индивидуальные (беседа),

Б) групповые (кружок),

В) массовые (митинг, праздник).

2. По основному виду деятельности:

А) трудовые,

Б) физические,

В) эстетические.

3. По методам воспитательного воздействия:

А) словесные,

Б) наглядные,

В) практические.

4) По воспитательной задаче:

А) управление (самоуправление),

Б) развлекательные,

В) познавательные.

Становление и развитие системы профессионального образования

В истории образования особое место занимала профессиональная подготовка.

Главная задача человечества - передача трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому

1. Первобытный стой (цель-добыча пищи, выжить) – необходимо было уметь охотиться, защищаться.

2. Рабовладельческий строй (труд становится уделом рабов, аристократия игнорирует труд). Сократ: «Труд предохраняет человека от нравственной деградации».

3. Средневековье (профессия рассматривается как жизненное признание, ремесло отождествляется с искусством (секреты мастерства)). Основная форма: цеховое ученичество, передача знаний от отца к сыну (Деятели: Томас Мор, Ян Амос Каменский)

4. Капиталистический строй (усиливается интерес к профессиональному обучению; способствует развитию капитализма – способствует развитию и становлению профессионального образования (взаимосвязаны) (Джон Локк, Фурье, Песталоцци))

Россия:

1) на Руси основная форма подготовки рабочих: ученичество; при Петре и Екатерине создавались учреждения третьего сословия для подготовки искусных мастеровых. Первые профессиональные школы появились на Урале (Василий Никитич Татищев). Ушинский, заложил основы профессиональной подготовки в России.

2) Советский период: Деятели: Крупская, Макаренко - ориентировали подготовку учащихся на завтрашний день. Созданы первые советские образовательные учреждения (ФЗУ – фабрично-заводское училище, ФЗО – фабрично-заводское обучение, РУ - ремесленные училища). Появился научно – методический журнал «Производственное обучение» (в настоящее время – «Профессиональное обучение») и научно-исследовательский институт «Профессионально технического образования». Спортивное общество - общество «Трудовые резервы».

В конце 20 в. Известными деятелями являлись: Петр Радионович Атутов, Сергей Яковлевич Батышев, Беляев, Волович, Климов, Скаткин.

Сегодня: Инновационные типы школ:

1. высшее профессиональное училище,

2. технический и профессиональный колледж,

3. профессиональный лицей – является типичным (политехнические, технико-экономические, строительные, коммерческие, художественные, агротехнические),

4. школа - ПТУ,

5. ПТУ - техникум,

6. фермерские школы и др.

За рубежом: В Западной Европе и США множество теорий и подходов к профобразованию, но есть 2 основных: рационалистический (похож на советскую систему), гуманистический (направлены на развитие и саморазвитие личности).

В Германии: в подготовке преподавателей преобладает рационалистический подход.

Обучение делится на 2 периода: теория профобучения (теоретики), техническое профобучение (практики).

Профессиональное становление личности специалиста.

Личность - человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно историческими условиями жизни общества.

Этапы профессионального становления личности:

1. Зарождение профессионально-ориентированных интересов и склонностей (до 12 лет);

2. Формирование профессиональных намерений;

3. Обучение в профессиональном учебном заведении;

4. Профессиональная адаптация;

5. Погружение в профессиональную среду;

6. Повышение квалификации;

7. Переход на стадию профессионального мастерства (критерий профессионального мастерства – «можешь научить тому, что знаешь сам»)

8. Складывание своего стиля, такта отношений (менталитет).

Основные компоненты профессионализма педагога:

1. Социально-психологическая направленность (устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии).

2. Профессиональная компетентность:

А) педагогическая компетентность;

Б) психологическая компетентность;

В) коммуникативная компетентность.

Психологические основы профессионально-личностного развития специалиста.

Профессионально-важные психологические качества:

1. паралингвистические качества личности (культура голоса, тембр, регистр, темп, интонация, грамотность, ритмика, мелодия, паузация)

2. кинетические (жесты, мимика, позы, действия, телодвижения, взгляды)

3. экстралингвистические (смех, плач, постукивание, вздохи, дыхание, касание, пространственные передвижения.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы Крутетским:

1) дидактические способности – это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активность и т.д.

2) академические способности - это способности к соответствующей области наук (математика, физика, биология и т.д.), знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже.

3) перцептивные способности – это способности к психологической наблюдательности (внутреннее состояние ученика).

4) речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики. ( проявляются и в процессе рассказа, и в процессе реакции на ответы учеников).

5) организаторские способности – это способности, с одной стороны, организовать ученический коллектив, а с другой – правильно организовать свою собственную работу.

6) авторитарные способности – это способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (зависят от качеств учителя: решительность, выдержка, настойчивость, требовательность и т.д.).

7) коммуникативные способности – это способности к общению, умение найти подход к учащемуся.

8) педагогическое воображение – это способность предвидеть последствия своих действий.

9) способность к распределению внимания – а) между содержанием и формой изложения материала и развертыванием своей мысли, б) держать в поле внимания всех учащихся, в) следить за собственным поведением.

Доминирующие черты личности преподавателя профессионального обучения:

1. широкая эрудиция;

2. уловимый темп речи;

3. элегантный вид;

4. мгновенная реакция на любую ситуацию;

5. умение организовать работу всех.

Тенденции развития профессионального образования. В последние годы в педагогике обозначились новые тенденции развития профессионального образования. Профессиональное образование (ПО) - процесс и (или) результат проф. становления и развития личности, сопровождающийся овладением заранее установленными знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям (А.Н. Лейбович). Профессиональная подготовка -это организация обучения профессиональных кадров, различные формы получения профессионального образования; в узком смысле - ускоренная форма приобретения про­фессиональных навыков (А.Н. Лейбович). ПО в РФ является неотъемлемой составной частью системы непрерывного образования. В учебных заведениях ПО формируется, кадровый потенциал России, который определит будущее страны.

Особенность современного этапа развития ПО является подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих ин. яз., психологически готовых к проф. деят. в новых условиях, способных принимать адекватные самостоятельные решения, видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развития современного производства и свою проф. деятельность.

ПО может рассматриваться в рамках различных подходов (педагогического, психологического, экономического, социологического) как особый вид образования, процесс, система, деятельность, ценность, социальный институт. В реальной действительности они переплетены и едины (хотя зачастую находятся в противоречивых отношениях между собой).

Основными тенденциями, определяющими развитие системы профессионального образования, являются непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация.

Непрерывность образования означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности. Задачей любого учебного заведения начального, среднего и высшего профессионального образования является создание условий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развития.

Интегративность образования как средство связи и интеграции, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования. Все это способствовало комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. Главной задачей учреждения профессионального образования становится подготовка компетентного рабочего.

Стандартизация образования. Разработка стандарта ПО позволяет выполнить следующие условия: 1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образо­вания, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала; 2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения про­фессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений; 3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования; 4)обеспечить конвертируемость (надежность) профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

Демократизация и плюрализация образования. Демократизация системы образования-доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам. Плюрализм должен обеспечиваться поддержкой независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей и профсоюзов. Другое направление, которое может интерпретироваться на нескольких уровнях, — это создание «рынка» учебных заведений.

Современная нормативно-правовая база профессионального образовния

Нормативно-правовой базой проф. образ, в первую очередь служит Закон РФ «Об образовании». В нем освещается госуд.поликтика в обл.образ.; система образования (формы получ.образ.,общ.треб.к содерж.образ, к орг-ции образ.процесса и др.); управление системой образ.; экономика сист.образ (финансир.образ.учрежд.). Согласно этого закона, образ, учрежд. проф.образ., имеющие гос. аккр-цию, реализуют образ, пр-мы соотв-щего уровня в целях подготовки работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов соотв. уровня согласно перечням профессий и специальностей. Статья о начальном профессиональном образовании вкл.в себя след:

1. НПО имеет целью подготовку работников квалиф-го труда по всем осн. направлениям общественно полезной деят-ти на базе осн.общ. и сред, (полного) общ. образ.. 2. НПО м.б. получено в образ, учрежд. НПО, а также в образ, учрежд. сред. проф. и высш. проф.образ. при наличии соответствующих лицензий.

Также к нормативно правовым документам относится закон «О высшем и послевуз.проф. образовании». В нем прописываются: Госуд. политика и госуд. гарантии прав граждан РФ в обл. высш. и послевуз-го профобраз.; Ступени высш. профобразования, сроки и формы его получения; Док-ты, выдаваемые студентам о высшем и послевузовском профобразовании; Прием в высшее учебное заведение и подготовка специалистов с высшим и послевузовским профобраз.; Льготы, предоставляемые лицам, совмещающим учебу в высшем учебном заведении с работой и др.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (далее - доктрина) -основополагающий государственный документ, утверждаемый федеральным законом и устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Доктрина отражает интересы граждан России и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни. Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования.

Концепция модернизации ....: развивает основные принципы образ, политики в России, которые определены в Законе РФ "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образ, в РФ до 2025 года. Концепция взаимосвязана с Основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие -модернизации образования. Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Начальное профессиональное образование: проблемы и пути их решения. В настоящее время в России сложилась определенная система учреждений профессионального образования разного уровня: начального (профессиональные училища и лицеи), среднего (техникумы и колледжи) и высшего (институты, академии и университеты).

НПО имеет, целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. СПО имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) и начального профессионального образования. ВПО имеет целью формирование современного специалиста неотъемлемым образом связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой.

По отдельным профессиям НПО может базироваться на среднем (полном) общем образовании. Качество НПО формирование системы ЗУН на основе взаимосвязи общеобразовательных предметов с предметами профессионально-технического цикла. Разработка проблем соединения обучения с производительным трудом в условиях учреждений НПО нашла отражение в работах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, А.Т. Глазунова, В.Г. Разумовского, П.И. Ставского, СТ. Шапо-валенко, Д.А. Эпштейна.

Изучение практики работы учреждений начального профессионального образования показывает, что взаимосвязь предметов можно осуществлять по следующим направлениям.

1. Профессиональная направленность общеобразовательных предметов и углубленное изучение такого предмета, который близок к определенной группе изучаемых профессий.

2. Углубленное изучение профилирующих тем общеобразовательных предметов.

3. Разработка системы лаб. работ, позволяющей создавать реальную производственную деятельность в учебных условиях и формировать проф. умения и навыки.

4. Составление и решение задач с производственным содержанием.

5. Отбор узловых (опорных), характерных для данной группы профессий вопросов.

6. Использование тренажеров для повышения научного уровня преподавания.

7. Опора содержания проф. обучения на систему знаний по основам наук.

8. Разработка комплексных межпредметных заданий с производственным содержанием.

Специфика ПО состоит в большом разнообразии профессий и специальностей. Содержание проф. обучения связано с быстро изменяющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда.

Ступень квалификации - это завершенный этап подготовки кадров в системе непрерывного ПО, характеризуемый определенным объемом требуемого для освоения профессии (специальности). Совокупность ступеней квалификации составляет квалификационную структуру ПО, которая учитывает фактически сложившиеся требования стандарта ПО развитых стран.

Уровень квалификации характеризует проф. мастерство конкретной личности в рамках определенной ступени, характеризуется как объем, диапазон и качество ЗУН.

Выделяют пять основных ступеней квалификации. Первая ступень квалификации предполагает основное общее образование в сочетании с ускоренной проф. подготовкой, получаемой в различных формах. Вторая ступень - основное общее образование и проф. образование по профессиям соответствующей группы в УНПО, на одно-двухгодичных отделениях. Третья ступень - сочетанием среднего общего и проф. образования в УНПО на двух-трехгодичных отделениях. Четвертая ступень предполагает среднее общее образование и проф. образование в лицеи, техникумы, колледжи. Пятая ступень соответствует различным уровням высшего образования.

Профессиональная характеристика квалифицированного рабочего это многофункциональный документ, ориентированный на работодателей - предприятия и организации, граждан (в целях профконсультации и профориентации), учебные заведения и научно- методические организации системы образования (для разработки учебно-методических материалов, подготовки преподавателей и учебно-материальной базы, на службу занятости (подбор рабочих мест, планирование и организация подготовки незанятого населения) и т. п.

Принципы создания и характеристика Перечня профессий. Систематизация Перечня проводилась в соответствии с крупными отраслевыми комплексами. Структура Перечня соответствует укрупненным направлениям и видам хозяйственной деятельности. Номенклатура профессии содержит 42 крупных отраслевых комплекса. Принята двухступенчатая иерархия проф. разделения труда: «профессия» и «специальность». Специальность рассматривается как конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии. Основной единицей Перечня являются профессии, которые объединяют специальности, родственные по общности производства и/или трудовых функций.

Место и значение средней профессиональной школы в системе образования России. СПО в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (пол­ного) и НПО.

УСПО возникли еще в XVII в., однако как особая ступень в системе образования они сформировались в конце XIX - начале XX в. под влиянием усложнения труда и его организации в условиях развитого крупного машиностроительного производства. Становление системы СПО связано с развитием и перестройкой содержания образования. После 1917 г. СПО стало частью народного образования. К началу 1929 г. принято постановление «Об установлении единой системы индустриально-технического образования», в соответствии с которым СПО стали реализовывать в техникумах со сроком обучения 3-4 года на базе семилетней школы. В 1990-х гг. документами, определяющими деятельность СПО стали Закон РФ «Об образовании» и Типовое положение об УСПО.

Можно выделить следующие основные направления деятельности специалистов со СПО: подготовка и обработка технической, технологической информации в целях обеспечения принятия инженерных решений; обеспечение функционирования сложных технических и технологических систем и управление ими; управление деятельностью первичных трудовых коллективов.В отраслях социальной сферы специалисты со СПО осуществляют деятельность в области образования, здравоохранения, права и искусства и др.

Современные требования к СПО определяют необходимость согласованного взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. В качестве основы такого взаимодействия выступает «Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы», которая является основным концептуальным документом в области СПО и представляет собой конкретизацию и расширение Федеральной программы развития образования в целях создания правовых, экономических, организационных, методических, научных условий для развития среднего профессионального образования.

Таким образом, СПО обеспечивает условия не только для получения специальности, но и для дальнейшего продвижения личности в образовательной среде. Основными тенденциями развития содержания СПО являются следующие: 1) расширение перечня направлений подготовки специалистов среднего звена; 2)дифференциация содержания среднего профессионального образования; 3)развитие его гибкости и вариативности; 4) гуманизация и гуманитаризация;

5)усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки; 6) информатизация содержания среднего профессионального образования; 7)его преемственность с другими уровнями образования.

Важное место в УСПО занимает воспитательная работа. Реализуется «Программа развития воспитания в системе СПО России на 2000-2005 годы».

Большую роль в обеспечении удовлетворения образовательных потребностей играет подготовка специалистов в колледжах, представляющих собой общеобразовательные учреждения нового вида, имеющих более высокие качественные характеристики реализации образовательных программ. Колледжи реализуют программы не только среднего, но и начального, а также дополнительного проф. образования. Также обучение ведется и в техникумах

Основными задачами развития системы среднего профессионального образования в настоящее время являются следующие:

1. достижение заданного качества СПО;

2. повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда;

3)достижение соответствия между образовательными и профессиональными интересами

личности, потребностями рынка труда и объемами подготовки специалистов различных

профилей;

4)развитие воспитательного потенциала образовательных учреждений СПО.

Система высшего профессионального образования на современном этапе ее развития.

ВПО имеет целью формирование современного специалиста неотъемлемым образом связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой. Это предполагает соответствующие подходы к подготовке специалиста, которые определяются следующими условиями: - осознанием роли, места и значимости системы ВПО; - признанием научного потенциала, накопленного ВПО на основе передовых идей; - обновлением профессорско-преподавательского состава вуза, повышением престижности профессии и привлечением компетентных, высокопрофес­сиональных педагогических кадров; -повышением интенсивности информационного обеспечения учебного процесса вуза.

Как отмечает С.Д. Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной.

Потребности в профессионально-педагогических кадрах возросли, и появилась необходимость расширить их квалификационную структуру. Помимо квалификации инженер-педагог, введены квалификации экономист-педагог, агроном-педагог, дизайнер-педагог и др. Таким образом, для реализации задач подготовки профессионально-педагогических кадров в системе образования России создалась система профессионально-педагогического образования (ППО).

Инженер-педагог (педагог профессионального образования), подготовлен не к преподаванию отдельного предмета, а к обучению профессии. Для этого он получает специфическое системное образование, состоящее из трех глубоко интегрированных компонентов, включающих: психолого-педагогическую, отраслевую подготовки и подготовку по рабочей профессии. Современное высшее ППО характеризуется развитой квалификационной степени бакалавра образования (второй уровень высшего профессионального образования). Третий уровень высшего образования завершается присвоением либо квалификации специалиста (например, инженера-педагога), либо степени магистра; профессионального образования.

Любому образовательному учреждению выдается разрешение на осуществление образовательной деятельности при обязательном соблюдении определенных требований и условий, этот процесс называется лицензированием. Лицензия выдается Министерством образования. Лицензирование происходит в рамках аккредитации. Аккредитация - это предоставление права, дающего возможность осуществлять образовательную деятельность. Лицензию необходимо подтверждать, что происходит один раз в пять лет во время аттестации образовательного учреждения. В результате аттестации выделяется качественный уровень развития учреждения. Аттестация является инструментом формирования стратегии и развития образования и определяющих его финансирование.

Образовательные программы и учебники - ключевые элементы образовательного (педагогического) процесса Образовательная программа устанавливает содержание образования определенного уровня и направленности. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся: программы дошкольного образования; начального общего образования; основного общего образования; среднего (полного) общего образования. К профессиональным относятся: программы НПО; СПО; ВПО; программы послевузовского профессионального образования.Обязательный минимум содержания каждой программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Образовательные программы делятся на типовые, рабочие, индивидуальные.

Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органами управления образованием. Рабочие образовательные программы составляются или подбираются самими учителями для осуществления реального обучения в конкретных условиях. Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляются для обучения отдельных учащихся. Учебник - это учебная книга, подробно отражающая содержание образования, учебную информацию, подлежащую усвоению. Функции учебника: информационная, обучающая, мотивационная, воспитывающая, контрольная, самообразовательная, управляющая и др.

Непрерывное профессиональное образование. Непрерывное профессиональное образование состоит из двух частей: базового и дополнительного образования. Непрерывное образование предполагает многообразие и гибкость применяемых видов обучения, его гуманизацию, демократизацию и индивидуализацию. Нормативным документом при организации обучения работников на производстве служит Типовое положение о непрерывном профессиональном и экономическом обучении кадров для народного хозяйства.

В Типовом положении определены порядок и функции управления непрерывным обучением различных уровней; установлены формы и виды обучения, обеспечивающие его непрерывность для специалистов и рабочих; даны рекомендации по подбору, подготовке и повышению квалификации преподавательских кадров; определены роль и значение учебно-материальной базы в обеспечении непрерывного образования; даны рекомендации по планированию непрерывного обучения кадров, а также по планированию, учету и отчетности об учебной работе; указаны источники финансирования расходов на обучение кадров. Непрерывное обучение должно гарантировать профессиональное продвижение рабочих, которое предусматривает: рост в рамках одной профессии до получения высшей квалификации; переподготовку и переход к более сложной и престижной профессии.

Принцыпы непрерывного образования: а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности, б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности.

В качестве исходных характеристик системы непрерывного образования были определены следующие.

1.Непрерывное образование как педагогическая система - это целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности.

2.Для каждого человека непрерывное образование - это процесс формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития способностей путем обучения в государственно-общественных учебных заведениях и путем самообразования, гарантия сохранения его как личности и профессионала в динамично меняющемся обществе.

Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его культурного и профессионального потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны. Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий для общего и профессионального развития каждого человека.

Профессионально – педагогическая культура преподавателя.

Педагогическая культура — часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.

Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

В группу компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога — это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении.

Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности.

Она включает в себя: направленность личности, которая выражается в убеждениях, социальной активности, гражданственности личности; нравственные качества, гуманизм, объективизм, интеллигентность; отношение к педагогическому труду.

Педагогическую культуру определяет не столько наличие знаний, сколько отношение к ним. Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя:

1. критическое мышление (подразумевает необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым);

2. творческую созидательную направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым);

3. проблемно-вариативное мышление (профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности).

Уровни педагогической культуры характеризуют степень сформированности ее компонентов. Существует три вида уровней педагогической культуры.

1. Высокий, или профессионально-творческий, уровень. Педагог добивается высоких результатов и проявляет необходимые личностные качества.

2. Профессионально-адаптивный уровень.

3. Низкий, или репродуктивно-профессиональный, уровень.

Инновации в профессиональном образовании. Появляющиеся в современном образовании новые системы, технологии, подходы рождают новое психолого-педагогическое отношение к процессу обучения, которое получило название инновационного.

Инновационные процессы - новшество в образовании, введение нового содержания и новых методов, обладающих иными свойствами, связанными с изменением смысловых ориентиров.

Потребность в создании инновационных проф. учебных заведений в России связана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира. Нормативные документы, направленных на коренное изменение системы образования (Концепция непрерывного образования (1989),. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и

ДР-).

Таким образом, существенным сдвигом в общественном сознании явилась переориентация на новые базовые ценности образования: с обеспечения потребностей промышленного производства и экономики в рабочей силе определенного качества - на обеспечение потребностей самого человека в получении образовательных услуг определенного качества.

В государственных документах установлены приоритетные направления инновационной деятельности в области образования, в число которых вошла и разработка педагогических технологий.

Особый интерес в этом плане представляют взгляды ряда отечественных и зарубежных ученых: П.Р. Атутов, А.Л. Беляева, М.Н. Берулава, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев и др.

Педагогические условия создания инновационного профессионального учебного заведения прежде всего состоят в единстве управления его функционированием и развитием.

Это сопряжено со следующими технологическими проблемами:

• необходим ряд технологий, обеспечивающих его целевое непрерывное функционирование и развитие;

• все технологии должны быть унифицированными: построенными на основе единой концепции, имеющими общие принципы и структуру.

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее пяти базовых технологий (К.Я. Вазина).

1. Административная технология, обеспечивающая целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведения.

2.Педагогическая технология, обеспечивающая непрерывное саморазвитие обучающихся.

3.Технология воспитательного процесса, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся.

4.Профессиональная технология, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихся, позволяющих им становиться конкурентоспособными профессионалами.

5.Информационная технология, обеспечивающая оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию деятельности.

К новым методам обучения относятся: компьютерные, игровые, дистанционные, метод контроля (тест) и др.

Дополнительное профессиональное образование.

ДПО - одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (второе высшее образование), повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование. Занимает наиболее продолжительный период жизни.

Особенности ДПО:

А) направленность на удовлетворение социальной потребности, в непрерывном развитии кадрового потенциала;

Б) взаимосвязь (курсового обучения и самообразования;

В) обучение с жизненным и профессиональным опытом обучающихся);

Г) междисциплинарный характер содержания обучения;

Д) построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных функций, служебного статуса (совокупностей прав и обязанностей) и профессионально значимых качеств личности.

К числу образовательных учреждений ДПО принадлежат академии, институты, центры повышения квалификации, структурные подразделения в вузе. Примерно 3 тыс таких учреждений в России.

Функции:

- Акмеологическая (Зрелость специалиста во многом благодаря обеспечивается благодаря восхождению к своей акме–вершине профессионально-личностного развития. Процесс развития личности направлен на само формирование профессиональной зрелости.)

- Сервисная (ДПО призвана сочетать потребности реального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах руководителей, специалистов, рабочих и в обучении безработных граждан).

– Диагностическая (Диагностика уровня проф компетентности личности, потребностей).

– Компенсаторная (реализуется на основе диагностики, нацелена на устранение пробелов в базовой профессиональной подготовки).

– Инновационная (Каждый специалист изучает сущность инновационных процессов в проф деятельности)

– Специализирующая (большинство образовательных задач ДПО продиктовано проф потребностями специалистов, их социальным статусом, проф и должностными функциями.)

– Консультативная (необходимость оказания помощи обучающимися в решении их проф проблем через участие в разработке и реализации конкретных производств или социальных проектов, а так же в ходе научного консультирования).

Повышение квалификации - углубление, систематизация, обновление проф знаний, развитие практических умений.

Переподготовка специалистов - получение 2го высшего образования

Самообразование - вид ДПО, осуществляемого на основе индивидуальных образовательных программ.

Основы педагогического проектирования. Проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариатив­ность. Сфера образования не является исключением.

В педагогической науке проектирование исследуется как отрасль социального проектирования, имеющая специфические цели и содержание.

В литературе содержится большое количество определений понятия «проектирование». Одним из наиболее распространенных является следующее: проектирование - это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. В наиболее общем смысле проектирование понимают как концептуальную, информационную подготовку человеком желаемого изменения.

Исходя из этих определений целью проектировния является моделирование представлений о будущей (производственной или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей, о конечном результате такой деятельности, а также о последствиях создания и функционирования ее продукта.

Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования может быть представлено как деятельность, направленная на преобразование и создание объектов педагогической природы с целью системного и эффективного решения задач обучения и воспитания личности.

Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом -педагогические системы, процессы и их компоненты, целью - решение педагогических задач, результатом -проект педагогического объекта.

B.C. Безрукова выделяет три этапа проектирования: моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения.

Педагогическая модель — это идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений, педагогические теории и концепции и т.п.

На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определения педагогических условий. К педагогическим проектам относятся учебные планы и программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы воспитательной работы и т.п.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах.

Педагогический конструкт содержит конкретные данные и позволяет представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам можно отнести планы и конспекты уроков, сценарии воспитательных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, дидактические материалы, расписание и т.д.

Термин «прогноз» (от греч. prognosis — предвидение, предсказание) первоначально возник в медицине для предсказания течения и исхода болезни, а затем был перенесен во все сферы жизни и деятельности человека.

Прогнозирование — функция управления; специализированная деятельность, разработка прогноза. В узком значении - целенаправленное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо. Как одна из форм конкретизации научного предвидения в социальной сфере, находится в тесной взаимосвязи с планированием, программированием, проектированием, целеполаганием, организационным управлением. Различают поисковое (генетическое, изыскательское, исследовательское) и нормативное проектирование. Первое имеет целью получить предсказание о состоянии объекта исследования в будущем при наблюдаемых тенденциях. Второе имеет в виду предсказание путей достижения желательного состояния объекта на основе заранее заданных критериев, целей и норм.

Прогнозирование применяется на стадии разработки планов (так называемый предплановый прогноз) и способствует выработке основных концепций на плановый период, а также играет важную роль на стадии осуществления плана, в оценке состояния дел и в поиске возможностей и направлений дополнительных управленческих воздействий, предназначенных для ликвидации отклонений от намеченной планом траектории развития. В прогностических исследованиях используются разнообразные методы (в комбинациях): моделирования, опроса экспертов, исторической аналогии, написания прогнозных сценариев.

Методы педагогических исследований. Под методом (М), следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо. М пед-го исслед. - это способы получения научной инф-ции с целью устан-ния закономерных связей, отношений, зави­симостей и построения научных теорий. М исследования раздел-ся на эмпирические («эмпирический» - «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические.

Теоретические М исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

М познания^ выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть. Методами теоретического исследования, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции. Исследователи разделяют эмпирические М исследования на две группы:Рабочие, частные М. К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос (письменный и устный); метод экспертных оценок; тестирование. Комплексные, общие М, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; экспери­мент. Анализ — это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Синтез -соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез — не простое суммирование, а смысловое соединение. Сравнение - это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. Сравнение — это сопоставление одного с другим. Абстрагирование —мыслительная операция, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта. Конкретизация - процесс, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Обобщение - выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования.//яфусг/шг и дедукция - логические методы обобщения полученных эмпирических путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, а дедуктивный — от общего к частному выводу. М остатков - один из методов установления причинной связи явлений природы. М исследования причинных связей -простейший логический метод установления причинных связей между причиной и следствием. Известны также М сходства и различия, М сопутствующих изменений, М таблицы истинности, экспертных оценок, математического моделирования и др.

Tied, эксперимент (ЛЭ) - преднамер-ное внесение изм-ний в проц. воспитания и обуч., глубокий кач-ный анализ и колич-ное измерение получ-ых рез-тов. ПЭ относят к осн. методам исслед-ний в пед. науке. В обобщенном смысле ПЭ опред-тся как опытная проверка гипотезы. По масштабу различают глобальные, т.е. охватывающие значит, число испытуемых ПЭ, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным числом участников.

Сущ-ет 2 вида ПЭ: лабо-ный и естественный. Лабор-ным яв-ся Э, проводимый в искусственно созданных условиях. Естественный Э проводится в обычной обстановке. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный Э могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий Э выявляет наличное состояние (до формирующего Э). Формирующий (обучающий, преобразующий) Э - это активное формирование какой-либо установки.

К ПЭ предъявл-ся опред. треб-ния. Во-первых, он должен исключить любой риск для здоровья его участников; во-вторых, нельзя проводить Э с заведомо отриц-ным рез-том. К М пед. исслед-ния также относятся изучение и обобщ. передового пед.опыта. М.Н. Скаткин выделял 2 вида передового опыта: пед. мастерство и новаторство. По способу обработки и анализа данных исследования выделяют М кач-го анализа и колич-ной обработки рез-тов. Чаще всего эти М применяют во взаимосвязи. Шкалирование - это превращение кач-ных факторов в колич-ные ряды. Такое преобраз-ние дает возм-сть изобразить в виде шкалы, н-р, качества личности. Шкалир-ние, при к-ром оцениваются кач-ва личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом. К М пед. исследования отн-ся также М пед. консилиума, обсужд. рез-тов исслед. уровня обучения и воспитания уч-ся и совместная выработка ср-в преодоления недостатков. Социометрический метод дает возмож. оценивать стр-ру малых групп и статус отдельной личности в группе. Математические и статистические методы использ-ся для обраб-ки получ-ых с помощью опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Педагогическая диагностика и мониторинг. Пед. Диагностика (ПД) - это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки специалистов.

Наука выделяет следующие ее функции: контрольно-корректировочную, прогностическую и воспитывающую. Первая состоит в получении данных и корректировке процесса воспитания; вторая означает предвидение, предсказание, прогнозирование изменений в развитии учащихся в будущем; третья состоит в том, что в процессе диагностирования и связи с ним педагог имеет возможность оказывать воспитательные воздействия на учащихся.

Предмет ПД: результаты обучения в виде оценки знаний; результаты обучения и воспитания в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности. Иными словами, трем функциям: обучающей, воспитывающей и развивающей.

Методы диагностики: наблюдение, анкетирование, беседы, анализ документов и творческих работ учащихся.

Компонентом диагностирования является контроль. Контроль -это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка - система действий и операций для оценки усвоения знаний, умений и навыков. Контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля: устный контроль осуществляется в процессе устного опроса учащихся. Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.п.). Для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков применяется практический контроль. Машинный контроль экономит время, с помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Тестовый контроль, основным инструментом которого является тест.

Понятие «мониторинг» происходит от лат. monitor - напоминающий, надзирающий. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Во-вторых, в отличие от других близких или похожих педагогических и психологических понятий мониторинг обладает следующими особенностями: сбор данных происходит постоянно; диагностичностью (подразумевается наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); информационной оперативностью или информативностью (критерии для отслеживания включают наиболее проблемные показатели, на основании которых можно делать вывод об искажениях в отслеживаемых процессах); обратной связью, 'которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс); научностью (способствует применению обоснованных моделей и отслеживанию параметров). _ь

В качестве объектов мониторинга могут выступать: - профессионально-образовательный процесс; -академическая успеваемость обучаемых; -учебная и учебно-профессиональная деятельность обучаемых; -развитие личности обучаемого; -становление учебной группы; -профессиональная деятельность преподавателя; -профессионально развитие преподавателя; -становление педагогического коллектива.

В зависимости от выбранного объекта мониторинга определяются специфические цели и задачи, связанные с реализацией мониторинга на практике, т.е. в каждом случае осуществляется определенный вид мониторинга.

Современное состояние профессионального образования за рубежом.

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образователь­ные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоя­нию.

Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространствен­ная (территориальная) и организационная структуры.

Появляются новые организационные структуры интернационального свойства: международные и открытые университеты.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности».

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интегра­ционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.

Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперре­гиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов.

В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Caxapы (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального – 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность школьного обучения в Нигерии — 2,l года затем в Буркина-Фасо — 2,4 года, в Гвинее — 2,7 года, в Джибути — 3,4года.

В мире формируется новый, Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) -генератор интеграционных процессов.

В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. Например, в Корейской Республике около 1/3 всех выпускников cредней школы поступают в университеты. Свыше 30 % тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии — 18%, Италии – 26%, Великобритании—7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире — выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира — 68 %, для сравнения — 25 % в США. Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степени доктора наук.

К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели.

Американская модель: младшая средняя школа — средняя школа — старшая средняя школа — колледж двухгодичный — колледж четырехгодичный в струк­туре университета, а далее магистратура, аспирантура.

Французская модель: единый коллеж — технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей — университет, магистратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа — реальное училище, гимназия и основная школа — институт и университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа — грамматическая и современная школа-колледж — университет, магистратура, аспирантура.

Российская модель: общеобразовательная школа — полная средняя школа, гимназия и лицей-колледж — институт, университет и академия — аспиранту­ра — докторантура.

2