11. Контролы корекція навчальною діяльністю студентів

Література:

1. Шеленками К. Педагогическая диагностика (Пер.с нем. м. 1991 с.35-39)

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. М., 1999 іш.1 с.544

3. Сутність і види контролю і перевірка знань учнів //Історія в школі - 2001 - №2 - с.2-16

4. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. У 5 т. - Т.З. с .464

5. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии.- М.: ВЛАДОС, 2001.-304

6. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Фенікс, 1999. - 416 с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

8. Мостова І.М. Навчання без надмірних зусиль. - Чернівці, 2000. - 96 с.

9. Педагогічна психологія: Навч. посібник / Л.М.Проколієнко, М.Й.Боршевський та ін.; За ред. Л.М.Проколієнко; Д.Ф.Ніколенка. -К., 1991.

10. Савчин М.В. Педагогічна психологія. Навчальний посібник. - Дрогобич. - 142 с.

11.1. Контроль як навчальна діяльність студентів

Багато авторів, які працювали над питанням удосконалення сучасної освіти, одним із важливих напрямків у цій роботі вважають різнорівневий контроль як підвищення якості знань, умінь і навичок.

Сутність контролю полягає у з'ясуванні рівня засвоєння програмного матеріалу, визначення дієвості та ефективності організацій навчального процесу, в оцінці якості викладання навчальних дисциплін. Контроль чи путівку результатів

навчання практикують у сучасній дидактиці як педагог! діагностику.

Термін „контроль" щодо навчального процесу у подій ч та педагогічній психології неоднозначний. У теорії педагої и педагогічній практиці під контролем розуміють „у широЕ^ змісті - перевірку чогось", а у „вузькому - принцип зворот зв'язку, характерний для керування саморегулюю« системою". Так трактується поняття в навчальному посібіші Виходячи з цього, автори відзначають, що: „Контролі, навчальною діяльністю забезпечує зовнішній зв'язок (коїпрп виконуваний учителем) і внутрішній зв'язок (самокоптрп учня). Щодо „зовнішнього зв'язку" зрозуміло: це різні перс Де засвоєння навчального матеріалу студентами (коні рот опитування, письмові роботи, іспити і т.д.), що органічніш викладачем. А що стосується „внутрішньої складини самоконтролю студента, то про це сказано всього кіш. загальних слів, з яких неможливо зрозуміти, у чому полім „внутрішній" характер „зворотного зв'язку" при самокоптрс студентів, який організується ззовні викладачем застосуванням „засобів машинного і немашинп програмування". Вживаючи термін „самоконтроль", авгп мають на увазі, що студенти, перевіряючи себе за визначеним) питаннями і задачам, переконуються, як вони засвоїли матеріал Тобто самі себе перевіряють і самі себе оцінюють, а робиться 11 як відомо з практики, за складеними педагогом питаннями дд самоперевірки. Це, власне кажучи, теж „контроль ззовні".

У педагогічній психології поняття „контроль" вживаєш > як навчальна діяльність, яка входить до структури самім (і процесу навчальної діяльності студента. Контроль як навчальїщ дія здійснюється не як перевірка якості засвоєння за кінцспгщ результатом навчальної діяльності, а відбувається в пропащ вивчення як виконувала студентами дія активно® простежування безпомилковості своїх розумових опера ці Щ їхньої відповідності сутності і змісту (принципам, закоігіМ правилам) досліджуваної теорії, що служить орієнтовною основою для правильного розв'язування навчальної задачі.

Міркуючи про механізм керування процесом засвоєння ріп,, Н. Ф. Тапизіна розглядає контроль як обов'язковий Лемент його регуляції (корекції). Якщо керований процес мі >увається відповідно до задуму (чи програмою — для програмованого навчання), то ніякі додаткові дії з його корекції, Природно, не вимагаються. Але як тільки виявляється якесь ні мчилення процесу від програми, педагог, використовуючи висновки, що надходять з системою зворотного зв'язку, про ■іраістер цього відхилення, негайно вживає заходів з надання і пршувального впливу на процес навчальної діяльності, иримовюючи його в необхідне русло. Загальне правило полягає " гому, що контролю підлягають незалежні характеристики процесу, загальна зміна яких призводить до переходу з одного Вкісного стану в інший.

Методика викладання психології як методична наукова Дисципліна є частиною наукової педагогіки. Тому методика організації контролю результатів навчальної діяльності 11 удентів повинна ґрунтуватися, крім психологічної, і на педагогічній теорії, і на досвіді практичної педагогіки. Це 11.1 нежить до всіх форм і методів контролю результатів навчання і проміжних і кінцевих) і виражається в періодичній перевірці і мпбини (якості) засвоєння навчального матеріалу в індивідуальних бесідах, на групових заняттях, за письмовими її і ни рольними, курсовими і дипломними роботами, на заліках та іспитах.

У психологічних дослідженнях виявлено, що навчальна дія індивідуального (рефлексивного) контролю формується швидше і мінше, якщо навчання здійснюється з допомогою інтерактивних методів.

Отже, контролю як специфічній навчальній дії студента необхідно учитися. А вчити буде, природно, викладач, хоча, і не спеціально, а через правильно організовану навчальну діяльність V вигляді розв'язання студентами спеціально складених навчальних задач, розрахованих на активізацію мислення і на оволодіння новими загальними способами їхнього розв'язку. І Іавчальні дії з їх розв'язку вимагають включення дії контролю.

Отже, із психологічного погляду, контроль за навчальїюїД діяльністю студента — це справжній самоконтроль у формі специфічної навчальної дії із забезпечення правильності ходя своїх (інших) навчальних дій. А що стосується педагогічної розуміння самоконтролю, це зовні організована викладачем дія Я періодичної самоперевірки результатів засвоєння знань.

А тепер необхідно розглянути питання про методик™ навчання самоконтролю як навчальної дії студента. СтудеиИ першокурсник повинен учитися (і якнайшвидше навчити сяй правильно організувати власну навчальну роботу так, щоЯ навчальний матеріал засвоювався негайно під час його вивченії«, Отже, йому треба подбати про те, щоб нічого не відкладати гД потім, не збирати невідпрацьовані лекції, непрочитані тексти наукової та навчальної літератури, не чекати, коли наступ итЯ екзаменаційна сесія, щоб за кілька днів підготуватися і відрагш одним махом, відзвітуватися з пройденої програми. Проте баглтД студентів-першокурсників так і роблять. Результат такого стидш роботи студента відомий давно: знання неглибокі, мало пов'язав І з життям, із практикою, нелогічні і недоказові, тому що багпіД чого забуто, та й запам'яталося поза логічним зв'язком одного 1 іншим, без осмислення обумовленості теорії з життєвими потребами, її вимог до життя, — отже, без розуміння цілісності наукових знань з предмета як системи взаємозалежи пи положень.

Отже, навчання контролю необов'язково передбач.тщ спеціальні навчальні заняття з даної проблеми, а повишцЯ диктуватися умовами самої навчальної діяльності. Навчальні дії організуються так, що студент змушений виконувати навчаш.ГІД задачі, контролюючи крок за кроком усі свої розумові операції для їх розв'язання, щоб вони відбувалися в точній відповідності з досліджуваною теорією, тому що тільки за такої умови вік одержить бажаний результат.

Оскільки спеціальних, окремо організованих занять Л навчання дії контролю, як правило, не проводиться, ото сам процес навчання даної дії здійснюється паралельно, одночасно Я заодно з виконанням інших навчальних дій з обмірковувані пі умов задачі, аналізу й оцінки її вимог, планування й винесення рішення. Тому ці та інші навчальні дії повинні бути організовані викладачем так, щоб їхнє здійснення цілком залежало від того, нк студент буде керуватися нормами, правилами, законами й іншими вимогами досліджуваної теорії. Також задачі повинні складатися так, щоб успішність їхнього розв'язку неодмінно залежала від дотримання цих вимог.

При вивченні психологічної теорії такими вимогами можуть бути істотні (найбільш загальні та найбільш характерні, ііідмітні) ознаки якого-небудь наукового поняття психології, щоб студенти керувалися ними при розв'язуванні задач на розпізнавання і дослідження психологічних фактів.

Для здійснення контролю проміжних результатів навчання не існує формальних обмежень за часом і формами їхньої реалізації, а все залежить від обставин, що складаються, і задуму викладача. Наприклад, якщо він помітить легковажне підношення до вивчення наукової літератури, то може організувати перевірку знань студентів з рекомендованих джерел у формі письмового опитування чи обговорення на семінарському занятті найбільш важливих положень, які необхідно було їм засвоїти з цих джерел.

А під перевіркою кінцевих результатів навчання прийнято розуміти семестрові чи річні екзамени з вивченого курсу, випускні держанні іспити чи дипломні роботи.

Після проведення семінарів, заліків та іспитів, перевірки контрольних, курсових та інших письмових, а також практичних і лабораторних робіт приймаються заходи для корекції навчального процесу, спрямовані на підвищення його якості.

Для ефективного функціонування системи педагогічного контролю необхідне дотримання декількох умов.

По-перше, потрібна об'єктивність контролю. Це значить, що всі викладачі га студенти при оцінці стану навчальної роботи керуються єдиними критеріями, обґрунтованість яких усім повинна бути відома заздалегідь.

По-друге, оцінки, що виносяться в результаті контролю вважаються непорушними і не піддаються сумніву ні з якого боку — ні з боку контролюючих, ні з боку контрольованих, тому] що вони засновані на об'єктивних критеріях, відомих обом сторонам.

По-третє, контроль і його результати вимагаю п. гласності, щоб кожна зацікавлена особа ( викладач, студені, декан, завідувач кафедри) могли уважно вивчити їх, зробиш обґрунтовані висновки, переконливі для самих себе і налаштуватись на активну позитивну роботу за умови корекції' навчального процесу в частині, що стосується окремо кожного і. них.

Досить зручним і діючим засобом забезпечення об'єктивності й обґрунтованості оцінок, як показує досвід ряду вузів, є спеціально розроблений у вузі, на факультеті й офіційно схвалений на відповідній вченій раді документ про умови атестації студентів при переході їх з курсу на курс, з семестру н семестр. Документ цей може називатися по-різному (Умови атестації студентів... Критерії оцінки рівня засвоєння програми... тощо), але суть його одна: однаковість підходу до оцінки контрольованого об'єкта.

Як приклад можна навести один з варіантів такого документа, розробленого і використовуваного в одному з вузів, що готує практичних психологів у закладах освіти, і який одержав схвалення як викладачів, так і студентів. Не все в ньому може бути враховано, і не є він ідеальним (хоча ідеал узагалі навряд чи в принципі можливий), але він подобається тим, що орієнтує досить чітко обидві сторони — контролюючу і контрольовану — в тому, що саме конкретно буде перевірятися і як буде оцінюватися.

Ось фрагмент цього документа, що стосуються оцінки якості засвоєння програми студентами:

Умови атестації студентів факультету...

1. Атестація студента проводиться за результатами перевірки рівня засвоєння ними вивченого навчального предмета на іспитах і заліках.

2. Рівень засвоєння визначається із загальної мети підготовки студента як майбутнього фахівця — практичного психолога і стосовно до його майбутньої професійної діяльності. Іому на іспиті йому погрібно відповісти на питання, що складаються з двох частин — теоретичної (на знання) і практичної (на вміння). Якщо такий розподіл не міститься в самому формулюванні питання, то мається на увазі: студент завжди повинен бути готовий показати на прикладі теоретичного положення практичні знання.

Це значить, що глибина засвоєння програми оцінюється пе за формально правильним запам'ятовуванням (відтворенню по пам'яті) книжкового тексту (підручників та іншої літератури), а за вмінням застосувати отримані знання під час аналізу практичних ситуацій.

3. Чіткі вимоги до знань студентів з окремих навчальних дисциплін психологічного циклу:

• з історії психології - знання студентами певного етапу і напрямку у розвитку психології у тому обсязі, у відповідності до білета, який розробляється на іспит, і вміння обгрунтувати, якими практичними потребами був викликаний такий розвиток;

• із загальної психології - знання студентом теоретичного питання та вміння відобразити свої знання на практиці;

• з вікової та педагогічної психології - знання студентом питання про закономірності психічного розвитку людини в онтогенезі, а також уміння показати на прикладах закономірності психічного розвитку, які покладено в основу ефективної педагогічної практики, яка є науковим феноменом, тощо.

4. Підставою для атестації студента, крім іспитів і заліків, може служити його поточна успішність, обумовлена викладачем за результатами семінарських і практичних занять, у якості контрольних і курсових робіт.

У цьому випадку студент може бути атестований з даного предмета з оцінкою „відмінно" без іспиту (заліку).

Тут визначені досить чіткі вимоги до знань і вмінь студентів. Безсумнівною перевагою документа можна вважати поділ результату навчальної діяльності студента (а відповідно — якості викладання) на теоретичні знання і практичне вміння застосовувати їх у житті (мається на увазі, що це перевіряє і м и на основі демонстрування цього вміння при розв'язуванні ситуаційних практичних задач з психології). Такі критерії заздалегідь відомі студентам і викладачам, до певної міри спрямовують і процес викладання (взагалі всю робім у викладача), і навчальну діяльність студента.

Поки що не достатньо зрозуміле і потрс(>уі доопрацювання (можливо, досліджень у процесі викладами« питання про конкретний зміст понять знань і вмінь. Адже рим викладачі вкладають у ці поняття різний зміст. Але психологізм- грамотна людина цілком упевнено й однозначно розшифрі)муі прихований у цих поняттях зміст. Наш досвід застосуиапп* зазначених критеріїв приносить студентам відчутну кориш, вони чітко уявляють собі, які теоретичні знання вимагаються в і «і них на іспиті для усної відповіді і що повинні показані нн прикладі для застосування теоретичних знань на практиці.

Методика використання цих критеріїв для пере ні рий знань і вмінь студентів на іспиті проста: до кожного біт ік вноситься одне або два теоретичних питання й задача.

Студентам звичайно заздалегідь відомі питання, «»І виносяться на іспит для перевірки їхніх теоретичних знані. Дії них належить додати набір психологічних задач, мін складаються відповідно до програми і теж доводяться до иі анмй студентів. Вони В порядку ПІДГОТОВКИ ДО Іспиту розв'язую! I. VI і представлені задачі (їх повинно бути більше, ніж буде внесени н екзаменаційні білети).

Екзаменаційний білет виглядає в цьому виннЛАД наприклад, так:

Білет № 13

1. Воля і вольові дії Вольові якості особистості.

2. Задача № 2.

Після одержання на іспиті даного білета crvJTJjTT звертається до збірника задач, які лежить на столі екзамсплі

і ознайомлюється з вимогами задачі № 2, що зазначена и їм "

(Вдруковувати тексти задач у квитки недоцільно, тому багато з них досить великі за обсягом.) Відповідаючи па н

мигання, студент демонструє теоретичні знання, а розв'язуючи ішачу, показує вміння використовувати психологічну теорію ти аналізу конкретних практичних ситуацій чи оцінки різних Ги пхологічних явищ і фактів. Наприклад, задача № 2 говорить: Mona і мислення взаємозалежні: у мові виражається те, що є в nu пенні. Як поясните факти, коли людина думає одне, а порить інше (бреше)? Доведіть, що такі факти не простежують психологічної єдності мислення і мови".

Для ширшого екзаменаційного контролю навчальної •рограми теоретичне питання білета і практична психологічна «Cmiiча повинні належати до різних тем навчального курсу, як, ■«імриклад, у названому білеті: питання про волю і вольові якості

• її піст ості, а задача - що мову і мислення.

З метою стимулювання творчого мислення студентів iQiH'ii можуть вимагати вільного міркування, пошуку і добору іоіїимадів з життя. Тобто у кожному екзаменаційному білеті ЩШП.СЯ вимога до знання студентом теорії й уміння »«іиірнстовувати теорію на практиці.

Розглядаючи методику екзаменаційного контролю Іфїщ.іііьної діяльності, варто зупинитися на проблемі шпаргалок, Кпгіеииям існування її є досить „давнє походження" і сучасні її |®|йіфікації із застосуванням радіоелектроніки.

Однак настав час психологам визначити умови, за яких ІЕГ'рпстапня на іспиті шпаргалки стало б просто зайвим, ііоірібіїим, невигідним. А умова лише одна: потрібно ■•лучній перевірку знань у формі відтворення заучених

• -viipi-иих, механічно запам'ятованих) теоретичних положень, ^: 111 м знання ближче до тексту, тим вище ставиться оцінка.

>і міми) вважається, що шпаргалка ніби допомагає ■• м'и тонуванню. Якоюсь мірою це, можливо, і так, бо поки імі пі. ниділяєш головне і записуєш (заготовлюєш шпаргалку), {.*ї|цщио, запам'ятовуєш ліпше, ніж просто при читанні. Але, ріне, це тільки запам'ятовування, а не обов'язкове глибоке Вумншя. По-друге, шпаргалка не стільки допомагає

• ім'н юну вапню (хоча і не без цього), скільки замінює його: у

надії на шпаргалку студент не акцентує увагу па запам'ятовуванні (на те і шпаргалка, вона виручить).

Проте шпаргалка не допоможе, якщо питання в білеті вимагає відповіді не за допомогою „пам'яті", а „міркування". Викладачу потрібно не озвучування написаного в книгах, а відповідь студента, яка показує його власне розуміння теоретичного питання щодо реальної дійсності, його міркування, яке пов'язане із практичним використанням.

І щоб переконати студента в даремності шпаргалки, найкраще (методично правильніше) дозволити йому викласти перед екзаменатором усі записи (серед який нехай будуть і шпаргалки) і попросити докладно розкрити зміст якогось одного чи, від сили, двох-трьох пунктиків із цих записів. Може виявитися, що студент, який складає іспит, не в стані цього зробити. Ось і вся ціна шпаргалки.

Здається, що для дотримання „чистоти помислів" доцільно заздалегідь ознайомити студентів з екзаменаційними вимогами (знання плюс уміння) і пояснити даремність використання шпаргалки. У кінцевому результаті, добровільне відмовлення від шпаргалки буде показником початку творчого підходу студента до навчальної діяльності.