3.4. Педагогічна дія. Спілкування
Підсумковим моментом у формуванні засад педагогічної майстерності майбутнього вчителя засобами театральної педагогіки
Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология емоций. — М., 1962. - С.32.
2 Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22-х т. — М., 1983. — Т.15. — С.79.
137
РОЗДІЛ 3
є дія або вміння діяти. Вона є носієм усього, що становить педагогічну діяльність, позаяк у дії об'єднуються в одне нерозривне ціле думка, почуття, уява та фантазія, психофізична поведінка загалом, творче самопочуття, спілкування та ін. "Педагогічне спілкування передбачає вміння педагога швидко й правильно орієнтуватися у змінюваних умовах спілкування; правильно планувати й здійснювати систему комунікації, зокрема її найважливішу ланку — мовний вплив; швидко й точно знаходити адекватні змістові акту спілкування комунікативні засоби, які відповідають водночас і творчій індивідуальності педагога в ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям вихованця; постійно відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні"1.
Тут нам уявляється доречним зробити застереження щодо термінології, яка має як теоретичне, так і практичне значення. У наведеному вище висловлюванні відомих учених В.А.Кан-Каліка та М.Д.Никандрова немає терміна "дія". Дослідники найчастіше використовують слово "вплив". Те саме можна сказати про більшість спеціальних публікацій і досліджень. Ми вважаємо, що це не точно з точки зору термінології. Підтвердження нашої думки подибуємо у відомого вченого Я.С.Турбовського: "у педагогічній літературі заведено казати "методи педагогічного впливу", "педагогічний вплив". Не заперечуючи можливості такого слововжитку, я вважаю більш правомірним у тих випадках, коли йдеться про діяльність людини, казати "методи педагогічної дії" та "педагогічна дія"2.
Ми згодні з Я.С.Турбовським з таких причин. Вплив як такий — значно ширше поняття, ніж дія. Він може здійснюватися й без нашої участі. Справа в тому, що на учня впливає все — і атмосфера класу, і погода за вікном, і власний стан, і чимало інших чинників, невідомих учителеві. Отже, навчити впливати ми не в змозі. Наша мета — навчити діяти. Чи становитиме педагогічна дія вплив — окрема тема, яка не ввіходить у рамки
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. — С.95.
Турбовский Я.С. Средства и методьі педагогического действия. — М., 1980. — С.5.
138
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
нашого дослідження. Тому найважливіша мета цього параграфа полягає в тому, щоб навчити студентів використовувати слова, думки, інтонацію, образне бачення тощо стосовно цілей та завдань професійного спілкування, допомогти опанувати на практиці вміння аналізувати сказане та зроблене, осмислювати сприйняття їх співрозмовником (учнем). С.О.Мінєєва та В.М.Овчин-ников у колективній монографії "Оптимізація мовного впливу" правильно окреслюють шляхи спілкування, які можна використовувати для навчання спілкуванню:
"1. Забезпечити єдність і симультанність розробки предмета спілкування та засоби його комунікативного втілення.
2. Максимально враховувати потреби аудиторії та її можливості щодо смислового сприйняття, переробки та привласнення пропонованої інформації.
3. Виходити з того, що результативна комунікативна взаємодія включає в себе не тільки організацію MB (мовного впливу), але й управління споживанням головного змісту виступу.
4. Планувати соціально значимий результат і засоби його реалізації як критерій ефективності публічного спілкування.
5. Контролювати споживання й привласнення знань, необхідних для відпрацювання шуканих умінь, а також діагностики міри сформованості вміння здійснювати публічне спілкування"1.
Із сказано вище можна визначити, що педагогічне спілкування являє собою знаково-символічну діяльність, здійснювану за допомоги слова, жестів, міміки, семантики поведінки тощо, що знаходить прояв у духовному житті суспільства й передусім у суспільній свідомості та всіх її формах, рівнях та станах.
Разом з тим для створення передумов дії необхідно навчити студентів концентрувати так звану емоційну енергію, тобто увагу, уяву, фантазію тощо, яка, несподівано спалахуючи, породжуватиме у практичній діяльності небанальну поведінку (дію).
Міркуючи про засоби та шляхи формування у майбутніх учителів засад уміння діяти, слід звернутися до тези К.С.Станіславсь-кого про "театр переживання" у дещо іншому ракурсі: "Що значить "правильно грати роль"?".
Оптимизация речевого воздействия. — М., 1990. — С.230 — 231.
139
РОЗДІЛ З
"Це значить: за умов життя ролі й за повною аналогією з нею правильно, логічно, послідовно, по-людськи мислити, бажати, прагнути, діяти, стоячи на кону сцени. Щойно артист досягне цього, він наблизиться до ролі й почне однаково з нею відчувати"1.
Проте це не все, слід звернутися також до висловлювання знаного вітчизняного вченого М.М.Амосова, котрий, з філософської точки зору розкриваючи розглядувану нами проблему, писав: "У розвинених розумах складні порції дії з моделями виражаються у Функціональних Актах (ФА). Ось їх типові етапи:
1. Сприйняття об'єкта — від подразнення рецепторів до створення "тимчасово" "первинної" його моделі.
2. Аналіз — поширення активності по "рейках" зв'язків ФА від первинної моделі:
— розпізнання — вибір моделей ймовірності збігу (далі фігурує вже ця "вторинна" модель);
— прогнозування — активізація моделей по "рейках" зв'язків від вихідного у майбутнє, з варіантами ймовірності;
— оцінка моделей за всією гамою критеріїв-почуттів;
— "бажання" — із комплексу почуттів включається "бажання" — принцип і мотив дії (наприклад, "схопити", "втекти", "підрахувати");
— цілепокладання — виходячи з "картини", даних аналізу та мотивів дії, обирається мета — модель об'єкта, який має бути отриманий у результаті дії;
— планування — від мети й мотиву, по "рейках" зв'язків обирається модель плану дії, оцінюються потрібні зусилля, — від опору об'єкта. Вони зіставляються з "дієздатністю" й у такий спосіб підтверджується (або заперечується) здійсненність ФА;
— рішення — включення плану дій;
— виконання дії;
— оцінка результату ФА за збігом з метою"2. Схематично це подано на рисунку 5.
Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1957. — Т.2. — С.25.
Амосов Н.М. Моє мировоззрение // Вопросьі философии. — 1992. — № 6. — С.52.
140
Рис. 5. Схема еволюції педагогічної дії.
На підставі цієї схеми, яка може проілюструвати й процес педагогічноі дії, неважко встановити, що для виконання тих чи тих функцій дії необхідні певні здібності. Наприклад, об'єкт установлюється переважно за допомоги гностичних здібностей. Аналізування відбувається переважно за рахунок гностичних і проективних здібностей. Гностичні і конструктивні якості необхідні для сприйняття й розпізнання. Прогнозування здебільшого спирається на проективні здібності. Оцінка здійснюється за допомоги гностичних здібностей, цілепокладання — за допомоги проективних і конструктивних. Бажання формується на грунті конструктивних можливостей педагога. Планування, у свою чергу, виходить із проектування. Прийняття рішення здійснюється на підставі гностичних і конструктивних здібностей вчителя. Виконання дії базується на організаторських і комунікативних здібностях. І, нарешті, оцінка результатів за збігом з метою робиться за допомоги гностичних здібностей педагога.
Опустимо "оцінку результатів за збігом з метою", оскільки вона перебуває в іншій царині досліджень, і зупинимося на "виконанні дії", яке характеризується такими ознаками, як:
— цілеспрямованість;
— послідовність;
— неперервність;
— продуктивність;
— доцільність та ін.
141
РОЗДІЛ 3
Крім цього, дія має такі головні категорії:
— вольове походження;
— наявність мети.
Деякі західні дослідники науки стверджують, що дії людини визначаються такими потребами:
1) власність (багатство, бідність, жадібність, голод);
2) безпека (почуття страху або спокій за умови безпеки);
3) сімейні потреби й відповідні почуття (сексуальність, любов до дітей та ін.);
4) лідерство — підпорядкованість (почуття від пригнічення іншого та від підпорядкування пригніченню, агресивність);
5) альтруїзм (співпереживання), егоїзм (замкненість), спілкування (самотність);
6) інтерес (цікавість, задоволення від діяльності, відсутність інформації — нудьга);
7) стомлення від напруженої праці, задоволення від відпочинку та розваг.
Отже, "нас зараз цікавить питання, якою мірою те, що робить будь-який вчитель у класі, можна вважати педагогічним процесом. Щось у класі, звичайно, завжди відбувається. Але дослідження й реальний педагогічний досвід дають підстави стверджувати, що сам факт перебування вчителя у класі й роботи з учнями ще не свідчить, що тут у наявності педагогічний процес. Можна вважати, що справжній педагогічний процес виникає у той момент, коли створюються ситуація педагогічної взаємодії та ситуація педагогічного перетворення людини. Якщо реальної взаємодії та реального перетворення немає, то немає й самого педагогічного процесу"1.
Тому мета дії полягає у прагненні змінити явище або предмет, на який вона спрямована. Будь-яка дія — це психофізичний акт для боротьби з пропонованими обставинами, для досягнення мети, виражений у часі й просторі. Дія має два боки — фізичний та психічний. Фізичними називаються такі дії, які мають на меті внести ту чи ту зміну в довколишнє матеріальне середовище. Психічні дії впливають на психіку, тобто на почуття, свідомість
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. С.21.
142
та волю. Об'єктом впливу в цьому разі може бути не тільки свідомість іншої людини, але й власна свідомість того, хто діє. Залежно від об'єкта впливу всі психічні дії можна поділити на внутрішні та зовнішні. Зовнішніми можуть бути названі дії, спрямовані на зовнішній об'єкт, тобто на свідомість того, хто навчається, з метою її зміни. Внутрішні дії — це дії, які можуть змінювати власне свідомість того, хто діє. Перш ніж почати будь-яку дію, психічну чи фізичну, педагог повинен зорієнтуватися в обстановці й прийняти рішення, як здійснити цю дію. Розв'язуючи шерег педагогічних завдань, здійснюючи таким чином вплив на тих, хто навчається, педагог і сам зазнає впливу з їх боку. В результаті виникає взаємодія, боротьба, де елементарною ланкою є проста фізична дія. Як у найпростіший клітині органічного буття людини, в дії прихована творча продуктивність і пізнавальна сила системи — як щодо методу пластичного пізнання та естетичного принципу, так і щодо існування й формування свідомості.
На думку В.А.Кан-Каліка, логіку педагогічного впливу, а точніше взаємодії, можна побудувати у такий спосіб1:
Проте для реалізації будь-якого із зазначених у дослідника завдань необхідно розвинути вказані вище педагогічні комунікативні здібності та вміння, передусім цілеспрямовану й зосереджену увагу, позаяк процес взаємодії безпосередньо пов'язаний зі здатністю до зосередженої та цілеспрямованої уваги. Мало дивитися на учня — треба його бачити, мало слухати учня — треба його чути, мало бачити й чути — необхідно розуміти, мало розуміти — необхідно відчувати. Врешті-решт не так важливо, що відбувається в душах педагога та учня, натомість важливо, що
Див.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.19.
143
РОЗДІЛ З
відбувається між ними. Процес спілкування, у свою чергу, містить такі стадії:
— орієнтування в довколишніх умовах, вибір об'єкта;
— привертання уваги до себе за допомоги дії;
— підготовка об'єкта для сприйняття думок, почуттів, бачень;
— передача своїх думок, почуттів, бачень за допомоги мовлення, міміки та інших засобів виразності з метою змусити об'єкт зрозуміти, побачити або почути трансльоване;
— момент відгуку об'єкта.
Підтвердження цих тез знаходимо у В.А.Кан-Каліка, котрий писав: "перш ніж безпосередньо задати запитання про потрібне, ви намагаєтеся створити таку ситуацію попередньо, яка забезпечила б вам успіх. Ви створюєте певну комунікативну й відповідно психологічну атмосферу, здійснюєте так зване комунікативне завоювання об'єкта спілкування, а відтак уже організовуєте безпосередній вплив"1.
Слід особливо відзначити найважливіші умови, без яких процес спілкування неможливий:
1) надзавдання (те, чого я хочу досягти в результаті спілкування);
2) дія (те, що я роблю для досягнення мети);
3) інструментарій (тобто спосіб досягнення мети (надзавдання) або як, яким чином я ці дії виконую).
Поряд з цим слід підкреслити, що вчені розрізняють три рівні спілкування2. До першого рівня вони відносять функціонально-діловий рівень, який є найбільш примітивним і має місце, як правило, на початку спілкування, коли кожна із сторін (учитель та учні) змушена грати відведені соціальні ролі й виконувати приписані обов'язки.
Другий рівень народжується внаслідок першого й є його безпосереднім продовженням, він має назву "впливовий". На цьому рівні складаються стосунки наступного, вищого порядку. На цьому етапі педагог "завойовує" ставлення до себе тих, хто на-
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.21.
Див.: Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. — М., 1973. - 32 с.
144
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
.вчається. Необхідно відзначити, що на другому рівні в руках учителя є тільки інтелектуальні нитки керівництва учнями.
Наступний рівень спілкування має ще більшу міру взаємозалежності "учень — учитель" та "учитель — учень". Цей рівень називається "емоційний". На цьому рівні спілкування в руках учителя не тільки інтелектуальна сфера діяльності, але й емоційний бік особистості тих, хто навчається. Цей рівень відкриває можливість співпереживання. Його педагогічна сутність полягає в тому, що на ньому формується "внутрішня готовність людини не тільки пізнати світ почуттів іншої людини, але у певному розумінні й "прийняти" його"1.
Тому пропоновані ніжче вправи й завдання сприяють у першу чергу розвиткові зазначених умінь і навичок для педагогічної дії (взаємодії), яка виражається в емоційному спілкуванні. Якщо розглянути процес спілкування послідовно, умовно поділяючи його на етапи, як наведено вище, з'ясується, що для орієнтування в довколишніх умовах і вибору об'єкта необхідно мати розвинену увагу. З іншого боку, щоб привернути увагу до себе, необхідна психофізична свобода. Підготовка об'єкта для сприйняття своїх почуттів, думок і бачень здійснюється на грунті уяви та фантазії, не виключаючи перших двох елементів — уваги й психофізичної свободи. Далі йде етап передачі інформації, здійснюваний за рахунок зазначених елементів. І останній етап — момент відгуку об'єкта — реалізується за допомоги уваги. Схематично це зображене на рисунку 6.
Отже, ключовими моментами на кожному з етапів спілкування мають стати орієнтування, привертання, підготовка, передача, відгук.
Перш ніж навести необхідні для розвитку педагогічної дії й спілкування вправи, ми зробимо деякі рекомендації майбутньому вчителю щодо спілкування, дотримуючися яких він зможе уникнути найбільш типових для педагогів-початківців помилок. На думку В.А.Кан-Каліка, яку ми поділяємо, до головних ускладнень педагогічного спілкування можна віднести: "невміння налагодити контакт; нерозуміння внутрішньої психологічної позиції учня; складності в управлінні спілкуванням на уроці; невміння
Там же. — С.22.
145
Рис. 6. Схема етапів процесу спілкування.
будувати стосунки й перебудовувати їх залежно від педагогічних завдань; ускладнення в мовному спілкуванні й трансляції власного емоційного ставлення до матеріалу; складності в управлінні власним психічним станом у спілкуванні"1. Ці найбільш типові ускладнення необхідно мати на увазі в процесі виховання головних елементів дії та спілкування. Далі, мірою розвитку нави-
Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогичес-кой технике. — М., 1987. — С. 16.
146
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
чок та вмінь, ті, хто навчається, зможуть самі додати до наведених нижче рекомендацій свої спостереження й доповнення.
Рекомендації майбутньому вчителю щодо педагогічного спілкування
1. Розвивати й удосконалювати в собі прагнення діяти цілеспрямовано й методично.
2. Ніколи не відкладати неприємну справу, яку належить владнати.
3. Починати бесіду з тими, хто навчається, з тих питань, щодо яких легше можна дійти згоди.
4. Ваші накази бажано оформити у вигляді запитань до учнів.
5. Ніколи не критикувати без потреби: критика — засіб, а не мета.
6. Необхідно навчитися контролювати педагогічну ситуацію, що виникає в класі, й за потреби різко втручатися й змінювати її.
7. Засвоїти спокійну манеру триматися. Ніколи явно не виявляти подиву та роздратування.
8. Намагатися бути самостійним у судженнях і висновках.
9. Не зловживати владою, яка належить вам як учителю.
10. Складаючи план бесіди, продумати її цілі, можливі несподіванки, непередбачені реакції учнів, бажані та небажані наслідки, провокувати тих, хто навчається, на емоційні реакції.
11. Бути елегантним, привітним з учнями, акуратним, ввічливим, доброзичливим, коректним.
12. Демонструвати непідробний інтерес до проблем тих, хто навчається.
13. Навчитися переконувати, а не наказувати; вирощувати, але не будувати.
14. Обов'язково запам'ятовувати імена учнів.
15. Завжди підтримувати у тих, хто навчається, позитивну установку.
16. Бути готовим до несподіванок, не піддаватися першій реакції.
17. Вміти ставити себе на місце того, хто навчається, намагатися побачити проблему його очима.
18. Розвинути в собі вміння пропонувати довірчу, теплу, мирну, інтимну атмосферу бесіди в педагогічному процесі.
147
РОЗДІЛ 3
19. Не поспішати з прийняттям рішень, особливо щодо покарань, але прийняті рішення доводити до логічного завершення.
20. Об'єктом вашої критики може бути тільки погано виконане завдання, але ні в якому разі не особистість учня.
21. Якщо хтось вас хвалить, то це або марнослів'я, або навмисність.
Якщо проаналізувати зроблені нами рекомендації, неважко помітити, що переважна частина з них спрямована на подолання найчастіше повторюваної вчительської помилки. Вона вкорінена у невмінні педагога професійно (на відміну від побутової форми) спілкуватися, де найважливішими є певні функції: повідомлення інформації; стосунки "учитель — учень"; пізнання особистості; встановлення міжособистісних контактів; взаємодія. Цими проблемами достатньо широко й глибоко займалися психологи Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, В.А.Кан-Калік, М.Д.Никандров та інші. На жаль, переважна кількість учителів, а надто вчителів-початківців, як правило, займаються виконанням тільки першої функції, тобто повідомленням інформації, не здійснюючи при цьому цілісного акту професійного спілкування, в результаті зводячи першу функцію до нуля.
Таким чином, спілкування — це "інформаційний механізм взаємодії соціальних суб'єктів (індивід, група, клас тощо), за допомоги якого на підставі властивості соціального відображення відбувається співорганізація їхньої життєдіяльності й розвитку в усіх сферах діяльності та суспільних відносин"1.
Вправи для розвитку вміння діяти
1
Викликати потрібну людину з аудиторії, заздалегідь не домовляючися з нею під час занять:
а) перебуваючи в аудиторії;
б) із коридору.
2
Непомітно передати записку. Отримувач повинен так само непомітно її прочитати й повідомити зміст.
Социологический справочник/ Под ред. В.И.Воловина. — Киев, 1990. — С.53.
148
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
з
Невербально передати задану педагогом інформацію для товариша, який не знає змісту пропонованої інформації.
4
Один із студентів, призначений педагогом, починає мовчки виконувати якусь справу з уявлюваними предметами, інший, зрозумівши, підключається до дій товариша — спочатку допомагає, а потім може й заважати.
5
Один студент виходить і займає положення, пов'язане з пропонованою ним дією. Другий, усвідомивши, що робить перший, "підлаштовується" й займає своє положення, яке продовжує або змінює, на його думку, дію, розпочату його товаришем. Третій підлаштовується до перших двох, і так до останнього студента. Після заняття пози чи положення студенти завмирають до закінчення вправи. Заборонено видавати якісь звуки. Коли останній виконав вправу, педагог розпитує кожного окремо, починаючи з першого, які дії та з якого приводу (що вони означають) виконував кожний.
6
Те саме, але те, що відбувалося, має описати не задіяна група студентів. Відтак педагог просить розповісти про дії самих учасників вправи.
7
Роздивитися всіх, хто сидить в аудиторії, й спробувати визначити, хто з них перебуває при доброму гуморі, а у кого поганий настрій. Вправа вимагає часу й ненавмисного спостереження, тому її краще задати кільком студентам заздалегідь. Робити свої висновки студенти повинні окремо один від одного.
8
Послухати вулицю за вікном, коридор інституту, сусідню аудиторію. Визначити, що там відбувається (в коридорі, на вулиці тощо).
9
Пригадати картину І.Репіна "Бурлаки" або іншу, не менш відому, й детально розповісти про побачене. Не обмежуватися поняттям "зображення", а спробувати розповісти передісторію й те, що буде згодом, якщо зображені персонажі оживуть.
149
РОЗДІЛ З
10
Перев'язати комусь палець, уявляючи, що робиш це:
— відомій людині;
— ворогу;
— другу та ін.
11 Подати пальто й допомогти вдягнутися:
— дівчині;
— другу;
— ректору інститута та ін.
12
Привітатися з людиною, який заборгував і не скоро повернеш борг:
— з міністром освіти;
— з дівчиною, в яку закоханий, та ін.
13 Відповісти на привітання:
— людині, з якій посварився;
— незнайомій людині;
— людині, яку ненавидиш, та ін.
14
Одному студентові імпровізаційно (3 — 5 хвилин на підготовку) проспівати на мотив відомої пісні, запропонованої педагогом, імена, прізвища чи по батькові присутніх.
15
Вправа називається "Ширма". Два студенти, учасники вправи, перебувають по різні боки ширми, не бачачи один одного. Решта студентів бачать їх одночасно. Перший вимовляє слово чи фразу, при цьому природно здійснюючи жест або рух, що логічно відповідає цій мовленнєвій дії. Другий має повторити почуте й відтворити жест або рух.
16
Вправа називається "Індіанці". Група з 10 — 11 осіб — індіанське плем'я. Вони не вміють розмовляти, а можуть вигукувати тільки заздалегідь визначений набір голосних та приголосних звуків, причому всі тільки вигукують ці звуки. Саме ці звуки у "племені" виражають геть усе. Один із "співплемінників" поцупив їжу. Відсутність їжі треба виявити тут-таки, на майданчику. За-
150
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
вдання для групи: спіймати (виявити) "крадія", якого таємно від інших призначає педагог.
17
Вправа називається "Телепатія". Група поділяється на пари. В кожній парі учасники сідають обличчям один до одного. Перший отримує роль "того, хто передає", другий — "того, хто сприймає". Перший подумки намагається зосередитися на якомусь предметі, при цьому нічого не підказуючи партнерові. Другий повинен назвати предмет, про який думає партнер.
18
Одного учасника виводять з аудиторії, попередньо повідомивши йому, що група вибере один з кольорів — червоний, синій, зелений або жовтий. Коли він повертається, кожний з членів групи показує йому обраний групою колір за допомоги міміки, жестів, пантоміміки та ін. Указувати на колір якимсь чином не можна.
19
Вправа називається "Гомеостат". Ті, хто навчаються, стають у напівколо. За командою педагога водночас викидають угору пальці. Слід добитися, щоб група викидала однакову кількість пальців. Домовлятися, передавати партнерам які-небудь сигнали або знаки забороняється.
20
Вправа називається "Робот". Учасники працюють одночасно й попарно. Перший — "робот", другий — "оператор". На підлозі розкидають сірники, на столах та стільцях можуть лежати які завгодно предмети. "Робот" — тільки безсторонній виконавець волі "оператора". "Оператор" змушує "робота" виконувати ту чи ту роботу.
21
Вправа називається "Змагання роботів". Кожний "оператор" прагне, щоб його "робот" виконав роботу краще (наприклад, зібрав більше сірників та ін.). Перемагають найслухняніший "робот" та найвправніший "оператор".
Проводячи зазначені вище вправи, педагог повинен уважно стежити за тим, як ті, хто навчається, знаходять "матеріал для спілкування", чи правильно вони обирають об'єкт спілкування, чи достатньо різноманітні й застосовні їхні "засоби" спілкування, чи визначають вони засоби й форми спілкування, чи вміють
151
РОЗДІЛ З
"прилаштовуватися" до партнера. Наші спостереження показують, що для спілкування необхідні такі умови:
— матеріал для спілкування, тобто те, чим спілкуватися, що спонукає до спілкування;
— об'єкт спілкування, тобто те, з ким або з чим спілкуватися;
— засоби та прийоми спілкування;
— знаходження форм і засобів спілкування з певним об'єктом. Кожному із занять має передувати творчий процес керівника
занять, пов'язаний з постановкою творчої мети для тих, хто навчається. Без творчої мети педагогічна творчість немислима.
Розглянемо педагогічні особливості проведення вправ.
Згідно з дослідженнями Б.Г.Ананьєва1, найдалекосяжніші успіхи науки й техніки розраховані не тільки на мислячу, а й на відчуваючу людину, а звідси для педагога сенсорна культура спостереження й системи моторних умінь необхідні так само, як для митця, музики, письменника потрібні розвинене розрізнення кольорів, музичний слух, наочні образи в мисленні, поєднувані з найскладнішими моторними навичками та вміннями.
Застосовуючи до емоційної царини особистості термін "підсвідоме", К.С.Станіславський запропонував відомий принцип: "Через свідоме — до управління підсвідомим"2. Ми вважаємо можливою реалізацію програми психофізичного тренінгу (як свідомого впливу на емоції, уявлення та інші психофізіологічні процеси) на підставі цього принципу.
Слід особливо виокремити й інші поняття, яким в останній час дедалі частіше користуються психологи, — надсвідомість. Ця категорія зустрічається у К.С.Станіславського. Аналізуючи її зміст, П.В.Симонов стверджує, що несвідому стадію породження нових гіпотез доречніше відносити не до підсвідомості (вродженого чи набутого, але відпрацьованого до автоматизму досвіду, готових "зразків" дій з урахуванням їхньої ефективності, виявленої у минулому), а до діяльності певного механізму, який озброює свідомість інформацією особливого роду. Джерелом цієї інформації також є минулий досвід людини. "Але це відбитки зв'язків,
Див.: Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1980.
Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.4. — С.459.
152
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
.які промайнули десь колись випадково, найвіддаленіших асоціацій, які не знаходили раніше практичного або теоретичного застосування, не ввійшли в обіг свідомості, не оформилися в поняття, не мають назв і, зрозуміло, практикою не перевірені, таке втручання надсвідомості часто буває важко пояснюваним, але воно вельми вражаюче. Воно супроводжується емоцією, як правило, яскраво позитивною. В результаті діяльність надсвідомості (інтуїція) ототожнюється з емоцією й виникає ілюзія творчих функцій самих емоцій, хоча насправді вони —лише показник перебігу розв'язання творчого завдання"1.
Безперечність наукових тез про надсвідомість та оціночні функції емоцій у процесах педагогічної творчості підтверджується для нас усім перебігом навчальної практики. Справді, активність творчого пошуку у вправах і завданнях визначається мірою захопленості всіх учасників. Причому захопленість ця одухотворена радістю позитивних переживань.
Для цього вже в елементарних вправах слід приділяти особливу увагу атмосфері занять, терпляче добиваючися загального захоплення студентів. Ця взаємна схильність, святкова піднесеність, виникнувши одного разу, має стати нормою педагогічного співіснування, яку всі намагалися б підтримувати свідомо. Така атмосфера вимагає дотримання безлічі правил, частина яких у сьогоднішній педагогічній практиці дотримується вельми недбало, незважаючи на їхню хрестоматійну відомість. Йдеться про етичні норми поведінки, передусім розроблені для людей, котрі займаються творчими професіями, до яких, безперечно, належить педагогічна діяльність. У театральних діячів існує розроблена К.С.Станіславським "етика", де достатньо докладно й цілком стосовно педагога розроблені головні правила, які створюють атмосферу творчості, без якої будь-яка творча праця неможлива. Тому нам уявляється важливим зупинитися на деяких умовах колективної творчості, які сформульовані в "етиці" й які безпосередньо стосуються теми нашого дослідження2. Вчений підкреслював важливість першого періоду творчих процесів у
Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. — С.19.
Див.: Станиаіавасий К.С. Зтика. — М., 1962.
153
РОЗДІЛ 3
практиці спільної роботи, позаяк саме під час свого зародження творче захоплення найбільш дійове, свіже й життєве. Але, крім цього, "новонароджене творче захоплення є нестійким у перший час свого розвитку"1. Причин, через які творче бажання може згаснути, кілька. До головних з них можна віднести пасивність творчої волі того, хто навчається; неувагу педагога до індивідуальних особливостей кожного із студентів, недоречні або надмірні жарти та дотепи. "Дотеп та отрута вдалого жарту, — писав К.С.Станіславський, — створюють нові перешкоди у творчості артиста, тобто породжують конфуз, сором'язливість та інші явища, які паралізують волю й талант"2. Тому будь-який зародок творчого бажання у кожного з колективних творців окремо має бути спрямований на збудження загального творчого процесу, ретельно убезпечуватися всіма учасниками спільної творчої праці, особливо на початковому етапі навчання. На практиці ми неодноразово переконувалися в слушності й неперебутній цінності тверджень К.С.Станіславського. Крім цього, слід зауважити, що спільне творче бажання студентів, вчасно підтримане педагогами, надзвичайно швидко розвивається й зміцнюється.
Завдання пропонованого тренінгу включають творчу активізацію певних сенсомоторних явищ: перше — м'язова релаксація (її вплив на центральну нервову систему); друге — нагромадження чуттєвих уявлень (зорових, слухових, рухових, тактильних та ін.), які викликають оптимістичний, творчий стан; третє — словесне самовдосконалення.
В процесі психофізичного тренінгу реалізуються завдання, розв'язання яких є необхідною базою для формування засад зазначених вище педагогічних якостей, необхідних для педагогіч-ноі діяльності, а також відбуваються розвиток сенсомоторних якостей та загальної сенсорної культури педагога, взаємодія з простором, самоконтроль у моменти докладання складних тілесних, голосових, вольових зусиль, подолання м'язової напруженості, відтворення прийомів саморегуляції для протистояння стресам у практичній діяльності та здобуття свободи в реалізації різних соціальних ролей вчителя.
Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. — М., 1982. — С.276. 2 Там же. - С.277. 154
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
* Всі наведені вправи мають бути дійово (психологічно) виправдані виконавцями (студентами), одушевлені їхніми думками, емоціями й почуттями.
* Будь-яка вправа, наведена вище, має бути не тільки виправдана й одушевлена уявою та фантазією студента й правильно, органічно виконана, але по можливості розвинена, розширена своїми (новими) обставинами й доведена до логічного завершення.
* Вправа може бути повторена тільки в цілях закріплення певних навичок і функцій біомеханічної (психофізичної) системи, але ніякою мірою не повинна обмежувати рамки вимислу, виправдання тієї самої дії через різні пропоновані обставини (уяв-лювані умови). Поступовий розвиток творчої уяви — неодмінна умова оновлення, вдосконалення й ускладнення завдань розвитку психофізичного апарату педагога.
* Функції педагога, котрий проводить заняття (вправи), на першому етапі не звідні до показування — демонстрації правильного виконання, а пропонують імпровізаційний спосіб співіснування зі студентами — майбутніми педагогами. Ведучий повинен уміти контролювати їхні дії, не "затискаючи" творчу природу тих, хто навчається, весь час "підкидаючи" нові пропоновані обставини — "вабики" до розвитку дії.
* Найважливішою умовою проведення тренінгу психофізичного апарату майбутнього вчителя є створення ділової творчої атмосфери, в якій колективний та особистісний чинники були б урівноважені зонами довіри, уваги, взаємоповаги, відповідальності й самодисципліни.
* Успішність вправ багато в чому залежить від чіткості постановки завдання, доступності його для того, хто навчається, продуктивності дії та активності виконавців-студентів.
Педагогам відоме явище, про яке слід згадати окремо. Воно спостерігається у поведінці вчителя будь-якого віку, досвіду й міри обдарованості. Від цих "провалів" у педагогічній діяльності не застрахований ніхто. Проте можна навчитися, володіючи своєю емоційно-виразною природою, вольовим зусиллям долати припливи страху перед багатьма парами очей, спрямованими на вас. К.С.Станіславський називав цю хворобу "страхом перед чорним порталом сцени".
155
РОЗДІЛ З
Аналізуючи природу таких "відбитків" в емоційній пам'яті педагога, зауважимо, що причиною їх часто-густо є негативні емоції розчарування, пережиті на перших самостійних заняттях. Тому дуже важливо, щоб перші заняття майбутніх учителів не "зламали" їхніх уявлень про професію. Необхідно навчитися убезпечувати творчу й людську природу студентів — майбутніх учителів від стихійної й непередбачуваноі реакції аудиторії.
Крім цього, у процесі роботи над вправами набуває чинності закон психічної діяльності, з особливостями якого педагог, який проводить заняття, зобов'язаний ознайомити студентів: "у свідомості особистості постійно домінують не стільки зміст спонукального мотиву пристрасті, не стільки саме пізнання мети діяльності, й навіть не стільки особливість ідеї, яка породжує пристрасть, скільки емоції, що її підтримують"1. Тому поведінка людини, яку опосіла пристрасть, тобто почуття виняткової сили, стійкості, тривалості, яке виражається у спрямованості помислів і сил на єдину мету, дещо афектована перенасиченістю емоційного тла й викликає роздратування обивателів, які звикли не обтяжувати себе тривогами інших. Ми відзначили, що якщо симптоми цієї хвороби, яка роз'ятрює духовність, існують у ціннісних орієнтаціях деяких студентів, справжній емоційний внесок партнера (учня) неодмінно викликає у таких учнів негативний установочний імпульс, засадовим стосовно якого є прагнення убезпечити себе від чужого болю та радості. Наявність уміння співпереживати, з нашого погляду, є професійно значимою якістю в учительській професії.
Також слід звернути особливу увагу на категорію студентів, які свідомо ухиляються від емоційного внеску. Цей тип студента — майбутнього педагога — найгірший з усіх можливих. У цьому випадку причина спокійного або, як кажуть учені, чуттєво-нейтрального стану, в якому людина все-таки переживає ставлення до світу й до себе самої і який виражається у байдужості або у стані спокійного споглядання, полягає у відсутності культури почуттів (нерозвиненості емоційно-виразної царини), а значить культури поведінки. Таких студентів умовно можна назвати шар-
Шингаров Г.Х. Змоции и чувства как форма отражения действительности.
IQ71 Г 1^1
М., 1971.-С. 156
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
латанами. В.І.Немирович-Данченко, говорячи про таких особистостей стосовно акторів, писав: "Шарлатан вірить глибоко тільки в те, що натовп, з яким він шукає зв'язків, — стадо, що на нього потрібно напустити туману й що його можна, а то навіть і потрібно ошукувати"1.
Є стани людської психіки, протипоказані творчій особистості, коли людина, перебуваючи при ясній свідомості, не відчуває ні приємних, ні неприємних почуттів: вона дещо цікавиться, дещо дивує, вона спокійно, байдуже споглядає будь-яку красу й будь-яку потворність, вона безстороння. Лихо, якщо звикла до таких емоційних "режимів" людина потрапить у педагогіку як учитель. Якщо в процесі її життєдіяльності на початковому етапі навчання не "зламати" невідповідні професії динамічні стереотипи емоційного життя педагога, все подальше його існування, професійна діяльність будуть спрямовані на боротьбу з начальством, колегами, учнями та ін. Такі "сутички" неминуче матимуть сумні наслідки і для тих, хто "виграв", і для тих, хто "програв".
Слід звернути увагу на студентів, котрі, обурюючися недоліками навчального процесу, намагаються будь-якими засобами "загасити" творчі імпульси, які надходять до них від педагога або партнерів по групі. Встряючи у нескінченні суперечки, які з боку можуть навіть видатися творчими, вони будуть здивовані, якщо їх звинуватять у зруйнуванні робочої атмосфери. Всі різновиди студентів цього типу зараховують себе до мислителів, котрі мають право на самостійну думку, причина ж їхніх суперечок у небажанні себе розкрити й боязні постати у невигідному для себе світлі. К.С.Станіславський вважав, що колективна творчість має бути гармонійною. "Тому будь-яка затримка спільної творчої роботи, а також прагнення до особистої користі на шкоду загальній справі мають бути визнані неморальнісним вчинком, який порушує товариську й художню етику"2.
Тому тільки у такому спілкуванні, коли існує насичена атмосфера "учень — учитель", утворюється високе напруження по-
Немирович-Данченко В.И. Рецензии. Очерки. Интервью. Заметки. 1937 — 1942. - М., 1980. - С.263.
Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.5. — С.428.
157
РОЗДІЛ З
чуття, його легка трансльованість і сприйнятливість. У цій атмосфері два зустрічних випромінювання, що йдуть від учителя та від учня одночасно, дають іскру живого спілкування, яка запалює одразу всіх студентів водночас. Тільки за такої спільної творчості педагогові таланить передати непередаване, тобто те несвідоме, яке становить суть кращих письменників і вчених. За такого співробітництва учневі можна говорити не тільки про те, що можна виразити видимим жестом та словом, але й про те, що можна виразити тільки у формі чуттєвого випромінювання.
Отже, учень, немовби залучаючися до творчості, стає одним з колективних творців уроку. У цій ролі той, хто навчається, мимоволі проникає в атмосферу педагогічної творчості, яка виховує смак, пробуджує естетичні почуття й відроджує до життя митця, який куняє в душі кожного учня. Й тоді уможливлюється передача променів нашої волі. Цими шляхами спілкування широко користується згадане мистецтво переживання, цілком застосовне у педагогіці, й тому відтворюване ним життя людського духу виблискує всіма барвами почуття й найповніше проникає у свідомість і підсвідомість тих, хто навчається. Палітра таких педагогів повна, багата й виразна, їх називають майстрами, й якими бідними та неповними видаються уроки деяких учителів, позбавлених несвідомого й найважливішого життя нашого духу, якому присвячена величезна кількість праць з театральної педагогіки, не беручи до уваги самого К.С.Станіславського.
Як і будь-яка справжня наука, система К.С.Станіславського не винайдена, не вигадана, не створена, а відкрита в живій практиці акторської творчості, яке існувало до того, як К.С.Стані-славський сформулював його закони, й існують вони незалежно від того, чи знають чи ні актори або педагоги ці закони.
"У нашої артистичної породи, — писав К.С.Станіслав-ський, — існують свої творчі закони. Воно є обов'язковими для всіх людей, всіх країн, часів і народів. Сутність цих законів має бути осягнута... Всі великі артисти, самі про те не підозрюючи, підсвідомо йшли у своїй творчості цим шляхом"1.
Далі К.С.Станіславський писав: "Мистецтво переживання має засадовим стосовно свого вчення принцип природної творчості
Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседьі. Письма. — М., 1953. — С.366. 158
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
самої природи за нормальними законами, нею самою встановленими"1.
Й останнє: "Є одна система — органічна творча природа. Іншої системи немає"2.
Гадаємо, що критичний аналіз наукового внеску К.С.Стані-славського дозволяє стверджувати, що засадовими стосовно всієї його сценічної та педагогічної концепції є наукові припущення психолого-педагогічного плану, які об'єднують та інтегрують технологічні й технічні засоби професійної діяльності педагога, які спрямовані передусім на осягнення тими, хто навчається, процесу самостійної постановки й розв'язання педагогічних завдань.
Якщо акторські здібності уявити системно, то можна зробити висновок, що здебільшого вони нагадують педагогічні. П'ять провідних психологічних якостей педагога — гностичні, конструктивні, проективні, комунікативні та організаторські — мають місце у здібностях акторських. Вони знаходять своє відображення у головних принципах системи К.С.Станіславського, про що вже згадувалося вище. Принципи системи, з нашого погляду, мають ті самі цілі й завдання, що й головні здібності педагога. Дослідження цього аспекту акторської діяльності — як теоретичні, так і практичні в процесі роботи з акторами у кількох театрах (Дні-продзержинському російському музично-драматичному театрі, Вінницькому українському музично-драматичному театрі ім.М.Садовського, Ашхабадському ТЮЗі ім.А.Кульмамедова, Уральському обласному драматичному театрі ім.О.М.Островсь-кого та ін.), у Київському театральному інституті ім.І.К.Карпен-ка-Карого та Туркменському державному інституті мистецтв — дали певні результати, які знайшли відображення у схемі на рисунку 7.
Таким чином, система засобів театральної педагогіки, втілювана в процесі навчання й виховання, цілком придатна для навчання майбутніх педагогів засадам учительської професії — педагогічної технології й техніки, які утворюють фундамент педагогічної майстерності шляхом розвитку головних психофізичних якостей особистості майбутнього педагога. У нашому досліджен-
Там же. — С.462.
2
Там же. — С.653.
159
Рис. 7. Схема акторських здібностей.
ні здійснена спроба сумістити для навчальних цілей зазначені вище якості. Запропонована на рисунку 7 схема являє собою поєднання акторських та педагогічних здібностей (якостей, принципів), необхідних у професійній діяльності, в єдину цілісну систему. Пропонована схема дозволяє розглядати систему К.С.Станіславського стосовно педагогічної діяльності не як набір деяких рецептів і правил, які дадуть у процесі занять вправами та етюдами (мікровикладанням) певне підвищення емоційно-виразних можливостей, а як цілісну систему підготовки педагога.
160
ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...
А.С.Макаренко вважав, що суть справи полягає "передусім в організації характеру педагога, вихованні його поведінки, а відтак організації його спеціальних знань і навичок, без яких жоден вихователь не може бути добрим вихователем, не може працювати, позаяк у нього не поставлений голос... Не може бути добрим вихователь, котрий не володіє мімікою, котрий не може надати своєму обличчю потрібного виразу або стримати свій настрій... Я переконаний, що у майбутньому в педагогічних вузах обов'язково викладатимуться і постановка голосу, і постава, і володіння своїм організмом, і володіння своїм обличчям, і без такої праці я не уявляю собі роботи вихователя"1.
Як уже було згадано, наведена вище схема має на меті зіставити педагогічні та акторські здібності.
П'ять головних здібностей педагога, відкритих та експериментально перевірених багатьма зазначеними вище дослідниками, відповідають базовим принципам системи К.С.Станіславського. Кожна із зазначених здібностей може бути розвинена й удосконалена за наявності необхідних задатків і нахилів за допомоги відповідного театрального принципу. Театральний принцип тут постає як базова установка. Йдеться не про безпосередній збіг принципу К.С.Станіславського та педагогічної здібності, суть полягає в наявності орієнтиру діяльності, не виключаючи цілей і завдань педагогічної діяльності та структурування певного пси-холого-педагогічного циклу.
Далі ми вважаємо за можливе суміщення двох складових аспектів педагогічної діяльності — педагогічних і психологічних здібностей з виразними та психофізичними здібностями у діяльності актора.
Найбільш професійно значимим нам видається суміщення задатків, нахилів і вимог педагогічної та акторської професії.
Крім цього, і у педагогічній, і в акторській діяльності спільною буде гуманістична установка.
Таким чином, розроблена схема, система виховання актора може бути цілком прийнятною для орієнтира у підготовці висококваліфікованих учителів.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 1984. — Т.4. —
С.172.
6 6-107 161
РОЗДІЛ З
ПЛАН
семінарського заняття з теми "Формування виконавського вміння в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя"
1. Поміркуйте про елементи сценічної творчості, придатні для педагогічної праці вчителя.
2. Кінесіка та проксеміка.
3. Вкажіть на головні групи відчуттів.
4. Принцип засвоєння і тренування елементів уваги.
5. Що таке психологічна готовність до творчого акту та з яких компонентів вона складається?
6. Що таке м'язове напруження та як з ним боротися?
7. Вправи для формування психофізичної свободи вчителя.
8. Свідоме та підсвідоме на сцені та на уроці.
9. Що таке "уява" та "фантазія"?
10. Дія і взаємодія на сцені та на уроці.
11. Логіка (схема) педагогічної дії, взаємодії та впливу.
12. Етапи процесу спілкування на сцені та на уроці.
13. Рекомендації майбутньому вчителю для професійного спілкування з учнями.
162
РОЗДІЛ 4
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ЯК СИНТЕЗ ЕЛЕМЕНТІВ
ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
Слово є першоджерелом педагогічних завдань і водночас — вершиною вчительської творчості. Отже, головною метою цього розділу буде практична робота над текстом (навчальним матеріалом), і всі елементи повинні "працювати" на цю мету.
Вище ми говорили про те, що головною функцією практичної педагогіки є професійне спілкування, тут же відзначимо, що мовлення вчителя уявляється нам не тільки процесом спілкування, але й репрезентацією дійсності у свідомості учня за допомоги мови. Наші спостереження за уроками вчителів-початківців та досвідчених учителів показують, що будь-яке дослідження учнів у психолого-педагогічному процесі осягнення чогось нового — знань, умінь, навичок тощо — демонструє різноманітність репрезентацій дійсності. Під репрезентацією ми розуміємо передусім так званий дар оповідача.
На жаль, нам випадало спостерігати уроки, на яких мовлення вчителя залишало бажати багато кращого. Це мовлення було орфоепічно неграмотне, інтонаційно монотонне, художньо неспроможне. Вчитель казав одне, а учні розуміли зовсім інше, в першу чергу через зазначені недоліки.
Були й інші уроки у наших спостереженнях, де художня роль учителя репрезентувала дійсність через образ, тобто однозначно не виражаючи своє судження про дійсність, не поринаючи в авторитаризм, а зображаючи дійсність за допомоги засобів мови,
163 б*
РОЗДІЛ 4
як це здійснюється в живопису за допомоги барв, а у музиці — за допомоги звуків.
Усе сказане вище зовсім не говорить про те, що ми виключаємо інші функції мовлення. Зазначені елементи більш за все "впадають" в очі. Для підтвердження цього звернімося до висловлювання знаного вітчизняного вченого М.І.Жинкіна, котрий ще 1966 року відзначав, що "великі резерви розвитку мовлення дитини залишаються в школі не використаними". Ця думка знаного психолога не втратила, на жаль, своєї актуальності й сьогодні. Стан мовлення не тільки школярів, але й самих учителів продовжує викликати тривогу. Якщо залишити осторонь помилки в царині елементарної культури усного мовлення, його лексичну вбогість, то наступним моментом, який викликає стурбованість, є недоліки в царині інтонації (аритмія, багатонаголосність, характерна для вчителя "інтонація перелічування", відсутність логічно розвиненої висловлюваної думки, емоційна сухість, погана мовленнєва техніка, незадовільна технологія та ін.).
Серйозні недоліки в мовній підготовці вчителя особливо небезпечні, позаяк вони можуть позначитися не тільки на мовленні, як зазначає М.І.Жинкін, але й на мисленні вихованців. Практично ж, на жаль, професійна мовна підготовка майбутнього вчителя зводиться до невеликого курсу "Виразне читання", який багато в чому застарів і є, як ми вважаємо, мало професійним, передусім тому, що в ньому недостатньо враховується досвід сучасної театральної педагогіки. З іншого боку — катастрофічно недостатня кількість годин, відведених на цей предмет, не дозволяє навіть прослухати всіх студентів. Звичайна кількість годин — близько ЗО. В групі у середньому ЗО студентів, отже, педагогові виділяють 45 хвилин для освоєння дикції, орфоепії, дихання, практичної роботи над текстом тощо. Слід відверто сказати, що групова робота з цієї дисципліни має майже нульовий результат. Крім цього, необхідно відзначити, що курс "Виразне читання" викладають на філологічному, педагогічному та дефектологічному факультетах, які не охоплюють навіть половини студентів звичайного педагогічного інституту. Створюється враження, що майбутні вчителі історії, хімії, математики, праці та інші розмовляти у практичній діяльності не будуть. Тільки через ці причини, не кажучи про решту не менш істотних, можна зробити висновок, що цей курс за існуючого стану речей не здатний сформувати
164
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
професійне мовлення вчителя, яке має стати не просто педагогічним інструментом, але й зразком, еталоном у розвитку мовлення школярів.
Цілком закономірно, що у темі "Мовна підготовка вчителя" нас цікавлять шляхи, засоби й способи розвитку вмінь, за допомоги яких учитель може формувати й удосконалювати усне мовлення тих, хто навчається, яке знаходить відображення у логічній структурі, інтонаційній виразності, дикційній чіткості, образно-репрезентативній природі. Ці завдання розвитку мовлення тих, хто навчається (студентів), вимагають, з нашого погляду, крім традиційних методів праці, залучення театральної педагогіки, використання головних елементів системи К.С.Станіславського.
У зазначеній театральній педагогіці існує апробована методика навчання основам професійного мовлення (постановка голосу), яка може бути застосована й під час навчання майбутнього вчителя, її побудова наведена на рисунку 8.
Розподіл мовної діяльності на три складники — техніку, культуру та технологію — є умовним, здійсненим лише для навчальних цілей. У практичній мовній діяльності ці складники виступають разом (одночасно) й не існують один без одного. Наприклад, що означає добрий тембр без сили звука, або образність мовлення без інтонації? Ці приклади можна продовжувати, згадуючи й інші елементи мовної діяльності. Тому саме система К.С.Станіславського має стати першоосновою для вдосконалення мовної підготовки вчителя, позаяк вона спирається на пізнання й осягнення об'єктивних законів природи, а отже й творчості.
Серед злементів системи К.С.Станіславського, необхідних для підготовки майбутнього вчителя, розглянемо логіку вимовляння. Тут нам, крім зазначених на рисунку 8 елементів, які на час безпосередньої роботи над мовленням мають бути переважно засвоєні студентами, допоможе вивчення понять "надзавдання" та "наскрізна дія", які дозволяють будувати живе міркування в єдиному прагненні до поставленої мети. Згідно з енциклопедичним визначенням, надзавдання — це "головна ідейна мета, завдання, задля якого створюються п'єса, акторський образ, вистава"1. Наскрізна дія — це "головна лінія драматургічного роз-
Театральная знциклопедия. — М., 1965. — Т.4. — С.876.
J65
Рис. 8. Структура навчання основам професійного мовлення. 166
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
витку п'єси, зумовлена ідеєю п'єси, творчим задумом драматурга. Правильне розуміння [наскрізної дії] допомагає режисерові та акторам досягнути послідовного, цілеспрямованого розкриття ідейного змісту ролі та п'єси загалом"1. Саме вмінь побудови логічно послідовного мовлення, виокремлення головного та другорядного, дійовості ("логічної перспективи") бракує сучасному студентові педагогічного вузу.
Другим засадовим елементом учення К.С.Станіславського, який є цілком застосовним при вдосконаленні мовної підготовки майбутнього вчителя, є розвиток інтонаційно-мелодійної виразності усного мовлення. Поняття "підтексту", магічного "немовби", введені К.С.Станіславським, як і зазначені вище поняття, можуть розбудити творчу природу студентів, але не навчати "інтонації", проти чого рішуче виступав і М.І.Жинкін. Головним завданням тут є формування свого ставлення до предмета міркувань, з'ясування головної проблеми: "Навіщо я це кажу?". Вивчення закономірностей інтонаційно-мелодійної будови мовлення, виявлення інтонаційної природи розділових знаків, навичка побудови "художньої перспективи мовлення", під якою К.С.Станіславський розумів уміння створювати звукові плани, перспективу, які урухомлюють та оживлюють фразу, — все це елементи театральної педагогіки, крім зазначених на початку, які сприяють формуванню й удосконаленню мовної діяльності майбутнього вчителя.
Поряд з цим голос педагога є також носієм повідомлення, яке міститься в інтонації, що включає в себе такі поняття, як наголошування й темпоритм. Від самого початку педагогічної дії, ще не пояснюючи тим, хто навчається, смислу виголошуваного тексту, інтонація вказує на позицію промовця, яка, у свою чергу, включає в себе такі поняття, як психологічна, моральна й мо-ральнісна точка зору щодо того чи того питання, спосіб його розгляду. Крім того, це метод інтерпретування або критики тексту (навчального матеріалу), а також свого бачення щодо навчального матеріалу. Інтонація як ніщо інше виражає ставлення промовця до змісту висловлювань, яке виражається в модальності висловлювань, зокрема, через суб'єктивно модальний
і
Там же. - С.959.
167
РОЗДІЛ 4
зміст, наприклад, почуття, вольовий акт, прихильність до висловлювань тощо. Вона виражає також контакт із слухачем (учнем), ставлення до нього, оцінку ситуації тощо. Інтонація стосується як висловлювання-дискурсу, так і висловлювання-процесу, як смислу тексту, так і роботи вчителя, як семантики, так і прагматики.
Виховання навичок творчого самопочуття — у цьому контексті як емоційної чутливості психофізичного апарату та як синтезу елементів театральної педагогіки голосу згідно з К.С.Станіслав-ським — означає передусім єдність психічного й фізичного у творчій природі виконавця (вчителя). Цю з першого погляду просту формулу знає багато хто, але практично використовує мало хто. У процесі спостережень і наступного аналізу голосів викладачів ми констатували, що чимало з них зайняті пошуками "звучання". Отже, голос, який виконує тільки цю "чутну" функцію, позбавлений головних своїх переваг — музичності, благозвучності, доброго тембру й як результат — дохідливості. Вчитель каже: "Добридень, діти!", а у голосі чутно: "Я вчитель і буду вас, неосвічених, усього навчати". Такий голос не викликає у учнів нічого, крім роздратування. За "поганої якості" голосу важко розраховувати на співробітництво й взаєморозуміння. Самим тільки тембром голосу, не кажучи про підтекст, який ми згадуємо й до якого ще повернемося, учень поставлений у становище нижчого стосовно вчителя. Тому, перефразуючи О.Купріна, можна заявити, що у більшості випадків "учитель — це людина, яка вимовляє чужі слова не своїм голосом". Ось чому ми висуваємо як першорядне й вихідне завдання підготовки вчителя до мовної діяльності "вміння говорити своїм голосом", оскільки саме він, свій голос, а не "поставлений" чи вигаданий бас або тенор, найшвидше знайде шляхи до сердець учнів. Крім цього, тільки "свій" голос дозволить витримати колосальне мовне навантаження, якого зазнає вчитель у педагогічному процесі. Ми далекі від думки, що мовні недоліки мають місце через особисті якості вчителя, хоча в окремих випадках не виключаємо й цього факту, просто це та тема, яка фактично не має належного місця у процесі підготовки майбутніх педагогів.
Достатньо розроблене й апробоване в'театральній педагогіці поняття "підтекст" не розглядається як спеціальне завдання у педагогічній науці. Під поняттям підтексту ми маємо на увазі те,
168
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
що не сказане в тексті підручника або посібника, але випливає з того, як текст інтерпретується й репрезентується педагогом. Оскільки поняття підтексту, як було зазначено вище, не знайшло, на жаль, свого відображення у педагогічній науці як спеціальне завдання, скористаємося досягненнями театральної педагогіки й зупинимося на ньому докладніше.
Поняття підтексту міцно ввійшло у театральну практику, проте його не завжди однозначно тлумачать. Доволі часто на сцені ми можемо спостерігати, як підтекст руйнується темпераментно виголошуваним текстом. Або ж до підтексту звертаються тоді, коли акторові необхідно осмислювати виголошувані репліки в рамках життєподібності, не претендуючи на щось більше. Але справжнє розкриття підтекстів — це потужний засіб образного втілення й педагогічного тлумачення навчального матеріалу, перетворення його на актуальний і сучасний предмет, необхідний і цікавий для тих, хто навчається. Правильне виявлення підтексту дає й правильне ставлення учнів до предмета, "затягує" їх у навчальний матеріал і дає надійне емоційне підґрунтя відомому ефекту "переживання". Слово, навіть найпростіше, само по собі є багатозначним. Як було згадано, дещо в іншому зв'язку, учень сприймає слово залежно від того, хто саме його вимовив. Тут доречно говорити не тільки про підтекст слова, а й про підтекст сприйняття. Думка промовця (педагога) не передається, так би мовити, безпосередньо слухачеві (учневі), натомість останній, розуміючи слово, створює свою думку, яка посідає в системі, встановленої мовою, місце, схоже на місце думки промовця. Природно, педагог, висловлюючи ту чи ту думку, намагається надати словам більш точне значення за допомоги інтонації, міміки та жестів. Ймовірно, треба сказати й про малодосліджену смислову енергію слова. Кожне слово залежно від інтонації, характеру промовця, ситуації тощо змінює свою смислову енергію.
Фундатор вітчизняної нейропсихології О.РЛурія зазначив, що розуміння підтексту як доглибного смислу слова та фрази веде й до розуміння мотиву, прихованого за текстом.
В акторському середовищі давно відоме слівце "навпачушки" (рос. "наоборотики"), яке народилося в 1-й студії МХАТ у ті часи, коли там раділи відкриттю образної сили контрастності тексту та підтексту, тому, що протиріччя між ними чудодійно
169
РОЗДІЛ 4
оживлює слово, надає йому обсягововості, чарівності, несподіваних барв. О.С.Пушкін писав: "Іноді жах виражається сміхом".
Без підтексту немає взагалі мовлення вчителя. Це свого роду коментар, який повідомляє тому, хто навчається, правильне сприйняття почутого. Це поняття теоретично висловлене К.С.Станіславським, для котрого підтекст — психологічний інструмент, який інформує про внутрішній стан персонажа, встановлює дистанцію між тим, про що йдеться у тексті, та тим, що показано на сцені. Підтекст — психологічний і психоаналітичний відбиток, залишений актором на своєму персонажі. "Вчителеві просто необхідно володіти словом, — стверджує В.А.Кан-Ка-лік, — засобом переконання. Це ключ до розв'язання багатьох ситуацій, а часом і конфліктів, які виникають у процесі виховної діяльності. Переконання, слово і переконання. Недарма стародавні казали, що освіта не дає паростків у душі, якщо вона не сягає значної глибини. Це проникнення можливе лише в гармонійній єдності високого професіоналізму, акторської та ораторської майстерності вчителя"1.
Тому одне з головних завдань теми "мовна підготовка майбутнього вчителя" — навчити студентів — майбутніх учителів виразно й дохідливо передавати у практичній діяльності всю різноманітність людських стосунків і почуттів за допомоги багатого на інтонації голосу, яскравого, правильного, логічно осмисленого мовлення. Досконале володіння психофізичною технікою, всіма елементами педагогічної майстерності необхідне педагогові для яскравого, правдивого й виразного втілення в його професійній діяльності педагогічних цілей і завдань.
І нарешті, перш ніж ми наведемо головні завдання та вправи цього розділу, дозволимо собі висвітлити деякі моменти стосовно часто згадуваної у спеціальних виданнях "дійовості мовлення". Зауважимо, що інакше це поняття можна назвати створенням і підтриманням комунікативного контакту, інакше кажучи, технології мовлення вчителя. Нам уявляється, грунтуючися на досвіді викладання спецкурсу студентам педагогічних навчальних закладів і вчителям шкіл, що саме до цих засобів комунікативного контакту можна віднести:
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.9. 170
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
1. Введення в мовлення (лекцію, заняття, бесіду тощо) відомих і прийнятних для тих, хто навчається, авторитетів. Особливо переконливими уявляються цитати або висловлювання того чи того вченого або письменника.
2. Встановлення зв'язку з таємничістю й незрозумілістю, використання екзотичних слів і термінів, а також вживання фраз або висловів на латині, англійською, іспанською або іншою іноземною мовою.
3. Періодичне порушення очікувань партнера (слухача). У театральній педагогіці це називається терміном "аж гульк".
4. Постійна турбота про інтригу.
5. Збіг інтересів, потреб тих, хто навчається, з інтересами того, хто навчає. Інакше кажучи, вміння розмовляти з учнями "тією самою мовою".
6. Регулярне безпосереднє звертання до учня. Те, що в кіно називається "крупний план".
7. Злободенність та актуальність мовлення. Іноді звертання до особистих мотивів того, хто навчається.
8. Риторичні висловлювання з деяких ключових моментів виступу, які дозволять тому, хто навчається, ввійти у суперечку або внутрішньо не погодитися з тією чи тією висловленою вчителем тезою.
9. Апелювання до самого себе. Розкриття якихось своїх якостей, що "працюють" на конкретну тему, завдання, мету тощо.
10. Все попереднє має спиратися на високу культуру, технологію й техніку мовлення (див. рисунок 8).
Підбиваючи попередні підсумки викладеного вище, зупинимося ще раз на мовних уміннях та якостях, необхідних у практичній педагогічній діяльності.
Перш за все відзначимо, що хоч би яким науково багатим і досконалим був зміст навчального матеріалу й почуттів, переживаних учителем, — зовнішнє втілення цих думок та емоцій буде неминуче викривлене, якщо педагог не володіє технологією й технікою мовлення. Тому заняття з мовлення мають бути присвячені розвиткові, адаптації й удосконаленню мовно-голосового апарату майбутнього вчителя стосовно вимог професійної діяльності.
171
РОЗДІЛ 4
Педагог у практичній діяльності має контролювати й за потреби коригувати такі складники професійного педагогічного мовлення:
1. Артикуляцію; дикцію; голосовий діапазон; тембр голосу; темпоритм мовлення.
2. Витривалість голосу; виразність мовлення; голосоведіння (резонатори, регістри); плинність мовлення; посилання звука; мовленнєве дихання; силу звука й голосу.
3. Активність мовлення; гнучкість мовлення; запас слів; логіку мовлення; образність мовлення; орфоепію; дотримання літературних норм.
Таким чином, наступний параграф присвячений технології й техніці мовлення.
4.1. Оволодіння технологією й технікою мовлення майбутнім учителем
Педагог, який проводить заняття, має контролювати і в разі потреби коригувати всі складники професійного педагогічного мовлення. Розпочинати слід з артикуляційної гімнастики, яка допоможе тренувати активні органи мовленнєвого апарату — нижню щелепу, язик, губи й м'яке піднебіння. Всі вправи виконуються ритмічно, тож необхідно подумки вести відлік. На початковому етапі слухачам знадобиться люстерко, щоб самостійно контролювати виконувані дії.
Вправи на оволодіння технологією й технікою мовлення
1
Опускання й піднімання нижньої щелепи. На відлік "1" — розкрити рот, на відлік "2" — пауза, на відлік "З" — закрити рот. Вправу повторити 3 — 4 рази.
2
Прикус. Поперемінно перекривати нижніми зубами верхні й навпаки: верхніми — нижні.
Запозичено з: Черкашин В.О. Художнє слово на сцені. — Київ, 1989.
172
А\
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
З
Рух нижньої щелепи вперед і назад. Рот напіввідкритий. Щелепа поштовхом висувається вперед і плавно відтягується назад. При рухові щелепи вперед — вдих, при рухові назад — видих. Повторити 2 — 3 рази.
4
Бічні рухи щелепи. При розкритому роті повільно, обережно повертати нижню щелепу поперемінно ліворуч і праворуч. Уникати різких рухів. Повторити 2 — 3 рази.
5
Кругові рухи щелепи. Опущеною нижньою щелепою проробити кругові оберти праворуч і ліворуч. Повторити 2 — 3 рази.
6
Поперемінне піднімання й опускання куточків стуленого рота. Дихання через ніс. Щелепи зімкнуті. Вдих — губи розтягуються в сторони й куточки рота піднімаються вгору — усмішка стуленими губами. Видих — усмішка зникає. Наступний вдих — куточки рота опускаються донизу, як при плачі.
7
Рухи язика при закритому роті. Зуби трохи розімкнені. Кінчик язика загинати вгору і назад аж до м'якого піднебіння. Так само повільно протягувати кінчик язика вперед і вниз до дна рота під нижніми зубами.
8
Бічні рухи язика всередині рота. Не розтуляти губ, зуби трохи розімкнені. Енергійно повертаючи в роті язик то ліворуч, то праворуч, кінчиком випинати зсередини по черзі ліву й праву щоки.
9
Піднімання й опускання м'якого піднебіння. Рот широко розкрити, ненапружений язик покласти плоско, торкаючися його кінчиком нижніх зубів. Корінь язика опущений, як при позіханні. Затримати подих і, напружуючи та розслаблюючи м'язи, піднімати вгору й опускати донизу м'яке піднебіння з маленьким язичком.
10
Вдих через рот, видих через ніс. Затуливши пальцями ніздрі, повільно вдихнути повітря широко розкритим ротом. М'яке піднебіння при цьому підняте вгору. Вдихнувши, рота закрити й
173
видихати повітря через ніс. М'яке піднебіння з маленьким язичком, розслабившись, опуститься донизу.
11
Рухи м'якого піднебіння при відкритому роті. Рот широко відкрити, нижню щелепу опустити. Вдихнути й видихнути повітря через ніс, м'яке піднебіння при цьому опущене, м'язи його не напружені.
Вправи з дикції
1
Вимовляти у швидкому темпі, добираючи повітря після кожного рядка: "бі, бе, бу, би". З цими ж голосними промовляти всі приголосні абетки.
2
Вимовляти у швидкому темпі п'ятискладові звукосполучення як слова с наголосом на останньому складі:
бівігідіжібевегедежебавагадажа
бовогодожобувугудужубивигидижизікілімінізекелеменезакаламаназоколомонозукулумунузикилиминипірісітіфіпересетефепарасатафа
поросотофопурусутуфупириситифихіцічішіщіхецечешещехацачашащахоцочошощохуцучушущухицичишищиПриголосні повинні звучати чітко в повільному й пришвидшеному темпі. У жвавій розмовній мові артикуляція приголосних має бути енергійною, швидкою. Чіткість приголосних не повинна заважати мелодійності голосних.
З
Чітко, але без напруження вимовляти початкові приголосні та кінцевий приголосний у словах: "склад, скляр, страх, струс, струп, страж, склеп, сплін, скрип, штраф, шквал, вдих, взвод, вміст, вплив, вступ, втрьох".
4
Вимовляти сполучення приголосних у словах, не допускаючи "ковтання" закінчень: "шторм, корм, горн, сонм, нерв, спазм, цикл, ритм, скарб, горб, корж, шарж, гонг, корд, торф, ферзь,
174
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
ямб, ромб, стенд, з'їзд, дрозд, спорт, фант, перс, толк, франк, транс, танк, торф, темп, френч, харч, вольт, гольф, дерть, шурф, парк, культ, кварц, марш, цинк, борщ, вовк, брязк, блиск, міст, хист, хвіст, бюст, вість, шість, свист, кокс, мопс, такт, фрукт, фрахт, путч, банк, повсть, текст, перст, центр, шерсть, пункт, Бренс".
На підставі наведених слів слухачі повинні вигадати речення (фрази), з яких учитель має складати розповіді, причому чим більше речень вигадано, тим активніше вчитель "включений" у творчу атмосферу. Вміння вигадувати "на ходу" розповідь — одна з найважливіших складових роботи над технологією й технікою мовлення.
4.2. Адаптація і розвиток професійного дихання
Професійне дихання — один з найважливіших чинників мовленнєвої діяльності вчителя. Як і кожний психофізичний акт людської діяльності, дихання пов'язане з роботою відповідних м'язів. Саме з їх тренування й слід розпочинати вироблення професійного дихання.
Насамперед необхідно визначити недоліки дихання кожного слухача, потім звернути увагу на правильну поставу, виробити її та контролювати на кожному занятті, оскільки без неї робота над диханням втрачає сенс. Мета вправ — домогтися нижньоребер-но-діафрагменного дихання, активності дихальних м'язів, рухливості діафрагми й так званого опертя звуку. Ось правила, яких необхідно дотримуватися, виконуючи вправи для розвитку дихання:
— тренувати дихання в різних положеннях: стоячи, сидячи, напівприсівши, рухаючися, зупиняючися після швидкої ходи тощо;
— домагатися, особливо на початку навчання, середнього регістру звучання голосу. Мірою розвитку та ускладнення вправ "включатимуться" й інші регістри;
— стежити за координацією голосу і дихання, артикуляцією. Пам'ятати, що недобір дихання — причина слабкого звуку, пере-
175
РОЗДІЛ 4
бір — здавленого. Для правильного набору повітря корисною є робота над скоромовками та гекзаметром;
— перед тим, як розпочати виконання вправ, рекомендується проробити вібраційний масаж на головних "опорних" приголосних звуках "м, в, з, ж, м" у положеннях стоячи і рухаючися, "звільнивши" тим самим необхідні групи м'язів від напруження;
— постійно стежити за нормами орфоепії.
У процесі тренування дихання має виробитися так званий мовний слух. Його складові:
— фізичний слух (сприймання гучності);
— фонемічний слух (вміння розрізняти й відтворювати всі звуки рідної мови, зберігати ритмічну структуру слова, фрази, мовного ланцюжка тощо);
— висотний слух (вміння чути висоту звуку, мелодію та ін.);
— тональний слух (сприймання тембру, тону, інтонації);
— ритмічний слух (відчуття темпоритму мови).
Вправи для розвитку дихання
Суто механічне тренування дикції, голосу або дихання нічого не дає, оскільки слів або звуків поза думкою, дійовою спрямованістю не існує. Тому всі звуки у вправах 1 — 5 необхідно осмислити, тобто, промовляючи їх, уявити цей звук конкретно — хто його промовляє або що шумить, дзвенить тощо (наприклад: 1) робота різних механізмів: відбійного молотка, бетонозмішувача; 2) політ бджоли, мухи, комара, великого жука; 3) "бабакан-ня" немовляти; 4) гудіння теплохода; 5) дзвони).
1
Глибокий короткий вдих. На видиху вимовляти звуки: "ббб, ддд, ггг, бдг, дбг, гдб; зс, сз, пті, пб, тд, бп, дт, кг, гк, мн, нм, жш, шж; дж, дз".
2
Глибокий довгий вдих. На видиху вимовляти звуки: "жжжжжжж, ззззззз, ннннннн, ммммммм".
Обидві вправи виконуються до повного видиху на кожному окремому звуці (звуках). Спочатку до приголосних мимоволі додаватимуться голосні, але мірою набуття чіткості дикції голосних потрібно позбуватися.
176
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
З
На видиху і вдиху промовляти звуки: "ба-ба-ба-ба, бо-бо-бо-бо, бу-бу-бу-бу, бі-бі-бі-бі, би-би-би-би, бе-бе-бе-бе, бє-бє-бє-бє". Серії з чотирьох звуків промовляються в одному регістрі й на однаковій висоті. Наступна серія — вище і так далі по всьому голосовому діапазоні.
4 Довгий глибокий вдих — звук "УУУУУУУ"-
5
Довгий глибокий вдих — склади: "мам-мом-мум-мім-мем-мим".
6 Робота над гекзаметром, запропонованим ведучим.
Скоромовки
У скоромовках слід не просто промовляти текст, вправляючись у швидкості промовляння, а насамперед зрозуміти їхню суть. Спочатку це має бути монолог, а потім діалог з партнером. Наприклад, один говорить свою скоромовку, вкладаючи в неї певний підтекст, який мають зрозуміти присутні, другий відповідає скоромовкою, також вкладаючи в неї підтекст, що є відповіддю й продовженням "розмови". Робота над скоромовками починається з повільного промовляння тексту. Поступово темп і ритм пришвидшуються.
1
Лиха тому зима, в кого кожуха нема, чоботи ледащо і їсти нема що.
2 Згори гарно та тихо, а всередині ворушиться лихо.
З Словом як шовком вишиває, а ділом як шилом шпигає.
4
Не ходи по полю, не топчи куколю, не лупай очима — не твоя дівчина.
5 Ми з тобою як риба з водою: я на лід, а ти — під спід.
6 Ти йому про діло, а він тобі про козу білу.
177
РОЗДІЛ 4
7
Млін меле — мука буде, язик меле — біда буде.
8
Спасибі вам, та тільки не за те, що грали, а за те, що перестали.
9
Що у тебе вийшло — тарантас чи дишло?
10
Тишком, нишком вийшла мишка із нори, в шкряботушки ніс і вушка догори.
11
Був собі Карпо Карпович Полікарпович та розполукарпився на маленькі полукарпенята.
12
Летів горобець через безверхий хлівець та вхопив гороху без червоточини, без почервоточини та й пурх — полетів.
13
Наш паламар усіх паламарів перепаламарив, перевипалама-рив, нашого паламаря жодний паламар не перепаламарить, не перевипаламарить.
14
Не той, товариші, товаришу товариш, хто при товаришах товаришу товариш, а той товаришу товариш, хто й без товаришів товаришу товариш.
15 Стоїть піп на копі, копа під попом, піп під ковпаком.
16
Юра ловить рибку ловко, скоромовить скоромовку: виринає рибка близько, розсипає срібні бризки.
17 Хоч варила, не варила, аби добре говорила.
18
Хвалилася вівця, що у неї хвіст, як у жеребця, та ніхто тому не вірив.
19
Оженився дурень, та взяв біснувату, та не знали, що робити, — підпалили хату.
178
МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...
20
Прийшов хтось, та пішов туди, не знаю куди, а я за ним, та не знаю за ким.
21
Ченчик, ченчик невеличкий, на ченчику черевички, шапочка-кіпчаточка, добрий вечір, дівчаточка.
Щоденні вправи для розвитку мови
1
Активне цілеспрямоване "мукання" із закритим ротом. Ця вправа сприяє правильному зімкненню голосових зв'язок і немовби "прочищає" голос, вивільняє його від непотрібних якостей. При виконанні цієї вправи максимально працюють резонатори, насамперед лобно-носова та грудна порожнини.
2
"Ммм" з голосними "і, є, а". За допомоги цієї вправи контролюється правильність звучання, досягнута у першій вправі. Голосні "і, є, а" — головні звукоутворюючі для решти голосних. Ця вправа виконується спочатку довільно, а потім у супроводі музичного інструменту по всьому доступному для голосу діапазону.
З
Звукова атака на голосних "а, і, є". Після розминки за допомоги звука "м" необхідно домогтися чистого й точного звучання приголосних.
4
Вправа на звуках "бба, ббі, ббе" і так далі з іншими голосними. Ця вправа необхідна для досягнення дзвінкості з уже "розім'ятими" резонаторами й свідомо "введеними" зв'язками.
5
Практична робота над текстом по складах. За основу беруть який-небудь літературний твір або текст із шкільного підручника й читають по складах під контролем педагога або з магнітофоном до повного досягнення чіткості звука, повноти звучання, максимального "включення" резонаторів. Ця вправа має на меті максимально наблизити слухачів до конкретної мовленнєвої діяльності, тому корисно використати матеріал уроку, особливо ту його частину, де вчителю необхідно виголосити монолог.
179
РОЗДІЛ 4
Після цього за основу беруть 5 — 7 хвилин звучання будь-якого тексту і промовляють його варіанти в різних інтонаціях — від "комедії" до "трагедії". Наголошуємо, що тут важлива саме інтонація, тому зміст тексту не має істотного значення. Для навчальних цілей допускається поділ практично неподільних понять інтонації та смислу, тексту та підтексту. Ми припускаємо, що на початкових етапах освоєння цієї вправи текст і підтекст стоятимуть поруч, але згодом слухачі навчаться промовляти будь-який текст з потрібним у конкретному випадку підтекстом. При цьому слід контролювати, щоб говорили у своєму (середньому) регістрі.