Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка. — Київ: Лібра, 1996. — 224 с. [1-театр+пед-Абрамян z s-pegadog] 412000 105 str ukr 10-03-2006

№№ с.внизу

міжнародний фонд «відродження»

ПРОГРАМА «ТРАНСФОРМАЦІЯ ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ»

В.Ц. Абрамян

Театральна педагогіка

Допущено Міністерством освіти України

Київ

"Лібра"

1996

Редактор В.П.Недашківський

Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка. — Київ: Лібра, 1996. — 224 с. (Трансформація гуманітарної освіти в Україні.)

ISBN 5-7707-9575-1

Концептуальними засадами навчального посібника є уявлення про увагу, психофізичну свободу, уяву та фантазію, дію спілкування й мовлення як про найважливіші складові педагогічної технології й техніки, які за умови достатнього розвитку й постійного вдосконалення переходять у педагогічну майстерність, яка, у свою чергу, є засадовою для педагогічної творчості.

Книга розрахована на викладачів психолого-педагогічних дисциплін, студентів педагогічних спеціальностей, тих, хто навчається акторської майстерності, та всіх, хто цікавиться проблемами театральної педагогіки.

Допущено Міністерством освіти України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів.

Цей навчальний посібник визнано одним з кращих із поданих на конкурс, організований Міністерством освіти України та Міжнародним Фондом "Відродження"в рамках Програми "Трансформація гуманітарної освіти в Україні".

Головне завдання Програми полягає в сприянні гуманізації освіти через створення умов для розробки та впровадження нової генерації підручників і навчальних посібників, зорієнтованих на цінності вітчизняної та світової культури, що притаманні сучасним суспільствам демократичного типу.

Міжнародний Фонд "Відродження", який репрезентує всесвітню мережу фондів, заснованих відомим американським підприємцем та громадським діячем Джорджем Соросом, буде щиро вдячний за відгуки, пропозиції та зауваження щодо цього видання під час його експериментальної перевірки в навчальних аудиторіях.

ВСТУП

Подальше вдосконалення системи народної освіти України висуває перед педагогічною наукою шерег складних і відповідальних завдань, пов'язаних з науковим обгрунтуванням цілей, завдань, змісту, форм, засобів і методів навчально-виховної діяльності на різних щаблях системи освіти. Розв'язання цих завдань можливе лише на підставі розширення й поглиблення науково-педагогічних досліджень, залучення до дослідницької царини нових питань і проблем, зумовлених реальними потребами суспільного розвитку.

В Законі України "Про освіту" зазначено: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості й найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання піднесених моральнісних цінностей, формування громадян, готових до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій підставі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, збагачення народного господарства кваліфікованими робітниками, фахівцями"¹.

Нас цікавлять питання й проблеми, пов'язані з професійною підготовкою майбутнього вчителя, а саме формування техніки й технології педагога засобами театральної педагогіки, тобто методикою навчання й виховання актора. Гадаємо, що порушення цієї проблеми є логічним, оскільки за сучасних умов система педагогічної освіти має істотно випереджати сьогоднішні вимоги суспільства як щодо кількісного, так і особливо щодо якісного рівня підготовки кадрів, працювати на перспективу.

Закон України "Про освіту" // Освіта. — 1991. — 25 червня.

ВСТУП

У зв'язку з цим є рація нагадати про розроблювану Л.С.Виготським тезу: "Навчання тільки тоді є добрим, коли воно є творцем розвитку. Воно пробуджує й викликає до життя цілу низку функцій, які перебувають у стадії визрівання й розвитку"¹. Навчання повинне забігати наперед розвитку, прискорювати його й спричиняти новоутворення.

Отже, одним з найважливіших завдань педагогічної науки є підготовка такого фахівця, який відповідає цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь визначених функцій, але й про незмірно більше — психофізичний склад виховуваного нами студента — майбутнього вчителя — має бути сформований і на рівні свідомості, і на підсвідомому рівні з установкою на педагогічну діяльність, яку йому належить здійснювати. Включення елементів театральної педагогіки у підготовку майбутнього вчителя зумовлює формування особистісної царини фахівця, яка відповідає викладеним вище вимогам.

Суспільство мірою свого розвитку висуває дедалі складніші й різнобічніші вимоги до системи народної освіти. Для задоволення цих вимог наука, техніка, виробництво, царина духовного життя суспільства та освіта мають розвиватись як єдина система. Очевидно, тому докорінним, революційним змінам у зовнішньому щодо системи освіти середовищі й особливо у педагогічній науці мають відповідати істотні зміни і в системі освіти. Крім цього, "школа повинна орієнтуватися на завтрашній день розвитку. Від природи в душі дитини закладений величезний потенціал, щоб стати людиною й піти у безсмертя людиною"², — казав у своїй лекції в Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова знаний педагог-новатор, доктор психологічних наук Ш.О.Амонашвілі. Тому цілями педагогічного процесу вищої школи мають стати формування особистості, вироблення таких світоглядних позицій, установок щодо

Вьіготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986. — № 1. — СІ2.

Амонашвили Ш.А. Психологические основи педагогики сотрудничества. — Київ, 1991. -С.9.

ВСТУП

навчання та фаху, активності, самостійності, ініціативності, які забезпечать здатність і готовність випускника вузу як майбутнього представника інтелігенції до високих досягнень для суспільства. Ця мета й об'єднує всі компоненти та всі рівні розгорнутого в часі процесу формування й виховання особистості в єдину комплексну систему. Отже, головну увагу необхідно зосередити на необхідності розробки ефективних шляхів і засобів професійної підготовки студентів педагогічних вузів і вдосконалення педагогічної майстерності вчителів.

Відомо, що професійна майстерність учителя за своєю структурою є багатогранною, де головним і визначальним моментом є особистість педагога, але як один з найважливіших компонентів майстерності розглядається й педагогічна техніка, репрезентована системою емоційно-виразних засобів (голосових, моторних, мімічних, пластичних тощо), які забезпечують технологію педагогічної діяльності й найповніший прояв педагогічного потенціалу вчителя. На думку Ю.М.Кулюткіна, творчий потенціал учителя складається із системи знань, умінь, переконань; розвиненого почуття нового; високого рівня мислення, його гнучкості, нестереотипності та оригінальності, здатності швидко змінювати прийоми дій відповідно до нових умов діяльності¹. Отже, постає питання, наскільки знання про багатоманітність настроїв, пристрастей, афектів, станів необхідні педагогам?

Художники, які опанували свій фах, знають не тільки найрізноманітніші назви фарб, але й технологію їх виготовлення, й секрети виникнення найбагатоманітніших відтінків, які налічують сьогодні тисячі кольорових тонів. Нам здається, що педаго-гу-професіоналу, щоб уміти впливати на учня, пробуджуючи в ньому "почуття добрі", необхідно знати про способи свідомого управління емоціями й почуттями якомога більше.

У зв'язку з цим цікаво навести висловлювання талановитого художника сучасності Сальвадора Далі, котрий, на думку багатьох дослідників його творчості, є одним з найзагадковіших і найнепередбачуваніших, найнеканонічніших і найнезрозумілі-ших митців XX сторіччя. "Я почав учитися з щонайбільшим захватом, але у викладачах Школи образотворчих мистецтв швидко

Див.: Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взросльїх. — М., 1985. — С.24.

7

ВСТУП

розчарувався... Мені потрібні були вишкіл, загнуздання, строга межа, а мене спонукали байдикувати, сваволити, писати абияк... Я жадібно розпитував їх про живописні прийоми, про те, скільки брати фарби і скільки олії, мені треба було знати, як робиться щонайтонший шар фарби, але я рівнісінько нічого не домігся... Спливе ще багато років... перш ніж люди нарешті збагнуть, що ієрархію не розбудувати без строгого вишколу, без жорсткої матриці не відлити форму — такою є вища, причому вкрай реакційна істина"¹.

Ідея про необхідність володіння вчителем педагогічною технологією й технікою була висловлена видатними педагогами минулого й знаними вітчизняними майстрами педагогічної праці Н.К.Крупською, А.С.Макаренком, С.Т.Шацьким та іншими.

Особливе місце у постановці зазначеної проблеми належить А.С.Макаренку. Він заклав підвалини розуміння педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності, зробив перші практичні кроки у застосуванні педагогічної технології й техніки, які сприяють розв'язанню найважливіших виховних і навчальних завдань. А.С.Макаренко писав: "Я добивався опанування майстерності, спочатку навіть не вірив, та чи є така майстерність, або чи потрібно говорити про так званий педагогічний хист. Але хіба можемо ми покластися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? І чому має страждати дитина, що потрапила до неталановитого педагога? Й чи можемо ми будувати виховання... у розрахунку на талант? Ні. Треба говорити тільки про майстерність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння"².

Значний внесок у методологію і методику вивчення цього питання зробив В.О.Сухомлинський, котрий вважав педагогічну техніку засадовою стосовно професійної культури педагога.

Разом з тим аналіз спеціальної літератури з теми показав, що широке вивчення проблеми майстерності вчителя почалося лише у 50-ті роки.

Дали С. Тайная жизнь Сальвадоре Дали, написанная им самим. Фрагменти книги // Иностранная литература. — 1991. — № 12. — С.200.

² Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.5. — С.233 — 234.

ВСТУП

У процесі інтенсивного вивчення професійної майстерності вчителя питання педагогічної технології й техніки висвітлювалися в спеціальній літературі або побіжно, або як частина проблеми. В одних випадках їх заторкували у зв'язку з вивченням якісних характеристик професії вчителя та аналізом різних варіантів авторитету педагога (М.Д.Левітов, О.Г.Ковальов, М.Ф.Петров та ін.). В інших випадках на педагогічну технологію й техніку посилалися при вивченні проблеми педагогічного такту (І.М.Клєбанов, Г.С.Прозоров, І.В.Страхов, Д.Ф.Самуйленков, Є.Я.Татаринова та ін.). Педагогічну технологію й техніку розглядали і як частину культури професійного спілкування (Я.І.Бурлака, А.В.Мудрик, Л.І.Новікова та ін.). Багато які автори бачили педагогічну технологію й техніку як частину проблеми профе-сійно-моральнісних якостей вчителя (Ф.Н.Гоноболін, Е.Г.Кос-тяшкін, І.І.Чорнокозов, В.М.Чорнокозова та ін.).

Шерег дослідників пов'язує володіння педагогічною технологією й технікою зі зростанням творчого потенціалу вчителя та індивідуальним стилем його діяльності (Ю.П.Азаров, ЮЛ.Льво-ва, Л.С.Шубіна та ін.).

У великих монографічних працях, присвячених майстерності педагога і педагогічним здібностям (Н.В.Кузьміна, В.О.Сласте-нін, О.І.Щербаков та ін.), педагогічна технологія й техніка розглядаються у зв'язку з іншими навчально-виховними питаннями.

Разом з публікаціями, які теоретично розкривають та узагальнюють проблеми педагогічної технології й техніки, у низці вузів країни вжиті практичні дії щодо навчання студентів інструментарію педагогічної технології й техніки. Особливо цікавими нам уявляються дослідження Г.І.Баланюка, В.П.Безпалька, Я.І.Бурлаки, Е.О.Гришина, І.А.Зязюна, В.А.Кан-Каліка, М.В.Кларіната інших учених. У цьому ж шерегу перебуває досвід Полтавського державного педагогічного інституту ім.В.Г.Короленка, який є істотним внеском у розроблювану тематику.

Ці дослідження й практичні розробки слід відзначити як позитивне явище та як перші кроки у вивченні найважливіших питань професійної підготовки вчителя.

Поряд з цим у зазначених дослідженнях педагогічна технологія й техніка розглядаються часто вельми розпливчасто (Г.І.Бала-нюк, В.О.Гришин, Ю.М.Турчанінова та ін.), в інших — однобічно (Ю.С.Василенко, О.П.Єршова та ін.). Отже, у теоретичній

9

ВСТУП

і практичній спадщині наявні лише постановка проблеми та підходи до її розв'язання.

На підставі аналізу сучасного стану теорії і практики зроблено висновок про недостатню вивченість найважливішої в сучасній практичній педагогіці теми й необхідність її подальшої розробки як теоретично, так і практично, оскільки у ході здійсненого дослідження виявилася необхідність розв'язання завдань, пов'язаних передусім з послідовністю педагогічно доцільних дій, навчанню основам педагогічного спілкування, розвитку уяви й фантазії, формуванню психофізичної свободи, вихованню навичок професійної уваги, мовної підготовки майбутнього вчителя.

Крім цього, нам здається, що дослідники педагогічної науки не приділяють належної уваги психолого-педагогічному процесу на рівні підсвідомості, про що згадувалося вище. Підтвердження цієї думки подибуємо йу І.А.Зязюна: "Кожний, хто обрав педагогічний фах, зіткнеться з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвитку практичних навичок на рівні підсвідомості, тому ми й звернулися до театральної педагогіки"¹. Уявляється незаперечним, що театральна педагогіка включає в себе способи й методи, за допомоги яких можна усунути прогалину, яка існує в професійній підготовці педагогів. К.С.Станіславський писав: "Праця над собою... створює відповідну техніку, підвалинами якої є, з одного боку, знання природи та її законів, а з іншого — систематичні вправи і звичка, спочатку свідома, але така, що поступово перетворюється на підсвідому або просто механічну (моторну)... Техніка артиста є свідомою. Він використовує десяту частку, доступну в творчості нашій свідомості, для того, щоб пізнати й викликати до життя природним шляхом дев'ять десятих несвідомого творчого життя ролі: несвідоме через свідоме — ось гасло техніки нашого мистецтва"².

1923 року А.С.Шафрановій вдалося виявити спільні риси у творчій діяльності педагога та актора — неавтоматизованість значної частини праці, необмеженість її рамками офіційного ро-

Основьі педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М, 1989. — С.51.

Станиславасий К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из записньїх книжек. — М., 1990. — С.449.

10

ВСТУП

бочого дня, сполученість цих різновидів діяльності зі специфічними професійними емоціями, складність вимог, які висувають до психіки діяча мистецтв та вчителя їх рід занять, творчий характер їхньої діяльності. Сукупність перелічених моментів логічно веде до висновку про спорідненість діяльностей педагога та актора. Крім цього, багато які дослідники педагогічної діяльності відзначили необхідність яскравого, заразливого, переконливого викладу навчального матеріалу.

Діяльність педагога-практика, як правило, сполучена з мистецтвом. Слід відзначити, що у дослідженні А.П.Пінкевича ще 1920 року наголошувалося: "науковий базис для педагогіки необхідний. Безперечно, що педагогіка засадово наукова, але у завершенні, у своєму практичному застосуванні вона є мистецтвом"¹. Проте, на жаль, у подальших дослідженнях ця теза розвитку не дістала.

Саме тому нам уявляється професійно необхідною спрямованість на розвиток емоційно-виразно-чуттєвої царини педагога.

Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мьісль. — М., 1920. — СЮ.

11

РОЗДІЛ 1

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду, на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдання, як навчити випускників "застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими педагогічними здібностями майбутній вчитель повинен мати й таку, як уміння співвідносити знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знання та предмета як двох різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим — чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином створюється думка, що якщо створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль, "теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе залишається по-старому. Випускники далеко не завжди можуть застосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.

12

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних високими інстанціями.

Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть, необхідно написати рекомендації приблизно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового відділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учителя"?

Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, мають віддалений стосунок до педагогічної діяльності.

Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.

За такої правильної постановки питання сама проблема "застосування знань" виявляється доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета? Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.

Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів вироблене негативне ставлення до теоретичних дисциплін. Отже, правомочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя. Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в змозі дослідити у рамках пропонованої праці. Тому цей навчальний посібник побудовано на вивченні професійно-педагогічної техніки, й нам уявляється логічним розв'язати такі питання:

13

РОЗДІЛ 1

Які психофізичні властивості та якості особистості є необхідними й достатніми для занять педагогічною діяльністю?

Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися професією вчителя?

На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педагогічною діяльністю, достатньо повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них професійно значимі для діяльності, яка нас цікавить.

1.1. Педагогічні здібності

"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості організму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми впливами"¹.

Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною ознакою задатків є ранній і самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя (середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й виховання. Здібності постають також у всталених інтересах та нахилах.

Большая советская знциклопедия. — М., 1957. — Т.40. — С.338.

14

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здобуті у досвіді критерії педагогічних здібностей. У 70-ті роки нашого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень, присвячених професійній діяльності вчителя, серед яких назвемо праці Ф.Н.Гоноболіна (Книга об учителе. — М., 1956), Н.В.Кузьміної (Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967; Методи иссле-дования педагогической деятельности учителя. — Л., 1970), О.І.Щербакова (Психологические основьі формирования лич-ности учителя. — М., 1967), Е.О.Гришина (Педагогическая зти-ка. — Грозний, 1971) та інших. Поряд із зазначеними працями були опубліковані не менш цікаві наукові дослідження з психології особистості (К.Платонов), стилю трудової діяльності (Є.Климов), професійної придатності (К.Гусєв). Питанням структури та змісту професійної діяльності вчителя присвячені статті Ф.Алферова, Є.Осовського, В.Сластеніна та інших вчених. Крім перелічених вище дослідників, в останній час проблемами педагогічної діяльності займалися О.О.Абдулліна (Общепедаго-гическая подготовка учителя в системе вьісшего педагогического образования. — М., 1990), Ю.К.Бабанський (Интенсификация процесса обучения. — М., 1987), А.Є.Кондратенкова (Труд и талант учителя. — М., 1989), А.В.Петровський (Новое педаго-гическое мьішление. — М., 1983), Т.С.Полякова (Анализ затруд-нений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983) та інші.

У контексті пропонованого підходу важливі дослідження у галузі педагогічної психології здійснили О.Н.Лук (Психология творчества. — М., 1978), М.М.Нечаєв (Психолого-педагоги-ческие аспекти подготовки специалистов в вузе. — М., 1985), Н.Ф.Тализіна і Ю.В.Карпов (Педагогическая психология: Пси-ходиагностика интеллекта. — М., 1987), Л.М.Фрідман (Педа-гогический опьіт глазами психолога. — М, 1987) та інші.

Розуміння структури педагогічних здібностей має і теоретичне, і практичне значення. Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками, спеціальними здібностями, загальною педагогічною обдарованістю та творчим потенціалом особистості, що, з нашого погляду, має покласти край різним і нерідко вельми суперечливим думкам у царині професійного відбору, розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши професійно значимі якості й визначивши, як вони пов'язані між собою, якими психо-

15

РОЗДІЛ 1

логічними процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчання фахові є безперспективним, а що може розвиватися в процесі навчання.

Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності можна вивчати лише виходячи з вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — природа", "Людина — техніка", "Людина — художній образ", "Людина — знакова система", "Людина — людина"), то професія вчителя — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що вимагає "інтерсоціальних здібностей". Останні автор визначає як "усі особисті якості, які забезпечують успішну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них, установлення контактів, організацію спільних дій"¹.

Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий рівень розумових здібностей; 2) високий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності; 4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душевний стан іншої людини; 5) вольові якості; 6) здатність використовувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.

Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь, позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння розвиваються на фунті задатків — загальних та окремих властивостей особистості, особливостей функціювання нервової системи, функціональних особливостей роботи головного мозку та органів чуття. Задатки зумовлюють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог діяльності. Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті, уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовленням та психомоторикою — визначені особливостями педагогічної

Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1974. — С.143. 16

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

діяльності. У процесі розвитку здібностей на фунті задатків зазначені психічні процеси формують професійно значимі якості. Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях до опанування людської культури.

Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педагогічній літературі з питань єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності чіткої детермінованості й своєчасного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних явищ у діяльності навчальних закладів.

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між висунутими у ході навчання новими вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності мають своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих протиріч, одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков, Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду, компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної діяльності:

— гностичні здібності;

— конструктивні здібності;

— проективні здібності;

— комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити, створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних іспитах якомога точніше визначити міру обдарованості абітурієнта, не помилитися щодо його психофізичних якос-

17

РОЗДІЛ 1

тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвідченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає наукового обгрунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному процесі та практичній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точних критеріїв здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі навчальні заклади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї проблеми привернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсутність у нещодавньому минулому системи орієнтації на вчительський фах вилилася у низку негативних моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеціальною профорієнтаційною роботою, а педагогічні вузи не займаються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії вчителя"¹. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут: предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір) та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім як майбутній предметник, а не методист або особистість загалом"².

Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні проблеми: походження і природа здіб-

Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей педагогических институтов и педагогических факультетов уни-верситетов / Сост. В.Ф.Моргун. — Киев, 1990. — С.10.

Там же. — С.П. 18

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей; закономірності розвитку й формування здібностей. Крім цих критеріїв, особливо для педагогічної діяльності, нам уявляється важливою й гуманістична установка.

Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та педагогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді"¹. Ці вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.

Гуманістична установка щільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі принципи:

— ставлення до іншого як до цінності;

— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);

— прагнення до самовдосконалення;

— установка на творчість;

— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.

Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчутний вплив і певною мірою бути провідними у педагогічних здібностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й наявність загальнопедагогічних умінь.

Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння системою психологічних і педагогічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі виконання його виховних та освітянських функцій.

Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним компонентом. Цей бік педагогічної діяльності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає педагогічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня професійних і спеціальних знань, адекватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної осо-

Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С.88.

19

РОЗДІЛ 1

бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті відносно автоматизовано здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).

Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.

Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, наполягають, що не можна плутати два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають передувати формування моральнісного каркасу особистості вчителя, насиченість його життєдіяльності емоціями, породженими вищими моральнісними почуттями — етичними, естетичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні примітивних емоційних реакцій, тобто культура почуттів (розвиненість емоційно-виразної царини особистості) з позитивною спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною професією.

"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори літератури, має бути передусім витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — стосовно артистів, що, з нашого погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію співробітництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути освіченою, вихованою й розвиненою людиною?"¹.

Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя. На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного, вільного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, а головне — будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси"².

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. — С.187.

Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування // Вища і середня педагогічна освіта. — Київ, 1991. — № 15. — С.56.

20

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Нам уявляється, що різнобічні знання й багата естетична підготовленість стимулюють виникнення у тих, хто навчається, таких самих естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім зазначених вище якостей, що визначають естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі: високий рівень розуміння прекрасного у педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі, завдання та засоби педагогічного процесу із законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати, що піднесена естетична культура сприяє й іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу естетичного впливу) в класі. И останнє, що слід сказати про естетичну культуру майбутнього вчителя, тим паче, що це висловлювання цілком відповідає цілям і завданням здійсненого дослідження. Згадана вище Г.М.Падалка пише: "необхідно зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати тим засобам художнього впливу, які б найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельності, невимушеності поведінки студентів. Великий виховний потенціал такого впливу має театральне мистецтво. Акторська діяльність вимагає від студентів широти уяви, швидкої реакції, уміння інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до ролевих потреб тощо... Освоюючи різні види театрального мистецтва, студенти розвивають у собі таку необхідну для вчителя якість, як артистизм"¹.

1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно професійної майстерності вчителя, розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність яких утворює систему. Проаналізуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогічної діяльності.

Там же. — С.59.

21

РОЗДІЛ 1

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він складатиметься з дуже багатьох компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж загалом непогане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо розроблений і висвітлений у різних дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко переконати деяких учителів у необхідності розвивати такі важливі функції педагогічної діяльності, як організаційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає свій предмет і вивчив методику його викладання, цілком професійно підготовлений. Ми стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння методикою його викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, студенти філологічного та педагогічного факультетів у період педагогічної практики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому нам здається не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це індивідуальна діяльність, не трансльована у процесі навчання й виховання. З нашого погляду, перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не відповідають сьогоднішнім вимогам навчаль-

22

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

но-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На підтвердження висловленої думки наведемо такі спостереження:

— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й збагативши своїми відкриттями та знахідками;

— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо гнучко виробляють продуктивні моделі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості педагогічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєднується із завищеною оцінкою своєї праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямованих на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найважливіша якість серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених (Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений прогресивний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу природодоцільності" навчання й виховання (Я.А.Коменський, ДЛокк, Ж.-Ж.Руссо та ін.). Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психології й педагогіці в системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та переконання (В.М.Бехтерєв, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники цього періоду в системі спілкування вивчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі (С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).

23

РОЗДІЛ 1

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога. Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності педагогічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо розвинених комунікативних здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення; неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; часте невиправдане мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголосів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недоліками загального порядку, існують і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; відсутність виразних жестів; похапливість; наявність безглуздої жестикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики; невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування (комунікабельністю) ми маємо на увазі частину системи педагогічних умінь і навичок, яка забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію психологічної діяльності тощо. Необхідність навчання цим та деяким іншим якостям, обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін та інші вчені. Зазначені дослідники виокремлюють комунікативні властивості особистості педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна розв'язувати, обминаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з яких складається процес формування людської особистості"¹.

Азаров Ю.П. Искусство воспитьшать. — М., 1985. — С.8.

24

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації й гуманізації педагогічного процесу. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослідження К.О.Абульханової-Славської: "Нерозвинена вчасно здатність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість), навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати свою активність з активністю інших людей"¹.

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих експериментів було виокремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовідносин у класі — як групових, так і парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його установки змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного разу посталих установок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внутрішньо слабкий, підпорядкований стихії спілкування. Відмінність в його установках на окремих учнів — не відмінність його стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами, його педагогічні інтереси виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним

Абульханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом об-ществе. — М., 1989. — С.7.

25

РОЗДІЛ 1

учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе стереотипи, підганяючи під них реальних, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається, при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його психологічного механізму. Відповідно у такого вчителя змінюється й характер установок. Вчитель першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування зовнішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося докладніше на психолого-педагогічних причинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

— нагромадження негативних емоцій, переважання в індивідуальній оціночній системі негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної або уявної) можливостей для їх задоволення;

— втрата або несформованість загальногуманістичних принципів міжособистісної взаємодії, заперечення доцільності слідування їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування вищого ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й первинні ціннісні орієнтації;

— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення нагромаджених негативних емоцій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволяють в окремих ситуаціях, які мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, почуттів групи, натовпу або окремих людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них; несформованість логічного мислення, небажання або невміння адекватно оцінювати й коригувати власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо диктованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на позицію іншого; відсутність потреби у з'ясуванні справжніх причин

26

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;

— зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності порушували ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв, А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі навчання й виховання, особливо у період демократизації суспільства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досягнення психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нервової діяльності, теорії інформації, теорії управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці, знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо. У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обсягом знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя є підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості (професійної захищеності) випускників, скорочення процесу адаптації, скорочення часу на досягнення високих результатів у професійно-педагогічній діяльності, опанування технології й техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розглядати тільки як вплив педагога на тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені завдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто навчається, та той, хто навчає, вдосконалюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих

27

РОЗДІЛ І

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяльності нами у процесі констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготовленості студентів — майбутніх учителів системно (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

студентів-практикантів {загальна кількість піддослідних — 2470 осіб)

Рівні результативності педагогічної діяльностіКритерії результативності педагогічної діяльностіКількість піддосліднихІ %Репродуктивний (нульовий)педагог здатний розповісти учням те, що знає сам79032Адаптивний (низький)вчитель уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії91337Локально-моде-люючий (середній)викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам з окремих розділів курсу (дисципліни)59424Системно-моделюючий (продуктивний)викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам стосовно курсу та педагогічного процесу загалом984Системно-моделюючий діяльності й поведінки (творчий)вчитель досконало використовує стратегії перетворення свого предмета на засіб формування особистості, потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку того, хто навчається7528

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні висновки:

— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість, яка професійно займається педагогічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують загальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;

— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності — тут головне не те, що і як говорить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе, працювати, застосовувати знання;

— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;

— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педагогічна система, яка являє собою, крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні результати.

На думку Б.Г.Ананьєва, ознаками таланту є:

а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібностей;

б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;

в) включеність здібностей у характер.

Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці категорії до процесу оцінювання педагога.

За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення. Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції "занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Позитивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному психологічному конгресі, де ця

29

РОЗДІЛ 1

проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було відзначено: "Головним завданням, над розв'язанням якого працюють психологи різних країн, є встановлення тих якостей особистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на навчання й розвиток особистості тих, хто навчається"¹.

Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного характеру, від наявності чи відсутності яких у педагога багато в чому залежать його взаємовідносини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість особистості на іншу людину, тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей індивідуума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємовідносини є те, що у цій системі перебуватиме на першому місці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".

Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та константність внутрішнього світу особистості як цілісного утворення. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності досягнутого рівня самоповаги; диференціація та інтеграція особистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього середовища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; самокритика й самокоригування; самовдосконалення й самоствердження.

У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та індивідуальних особливостей внутрішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-ro-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинників впливу на того, хто навчається, які найбільшою мірою відповідають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують формування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті загальнолюдських цінностей. Одним з таких чинників є створення педагогом у процесі спілкування з учнями атмосфери безумовного позитивного ставлення до нього й нав-

Вопросьі психологии. — 1980. — М 6. — С.182. 30

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

мисна актуалізація цього спілкування у тих випадках, коли необхідно викликати активність тих, хто навчається, спрямовану на подолання ними окремих негативних боків власної поведінки.

Орієнтація на внутрішній світ особистості ("Ти") тих, хто навчається, передбачає не тільки взяття до уваги тих утворень самосвідомості, які вже дістали статус структурних компонентів образу "Я", але й управління самим процесом його становлення. Слід підкреслити, що суб'єктивний світ особистості — це не статичне, а динамічне утворення: він мінливий, рухливий і надзвичайно піддатний зовнішнім впливам. Механізм становлення внутрішнього світу безпосередньо включений в емоційно насичений процес активної взаємодії індивіда з довколишнім середовищем.

Далі слід розглянути здатність допомагати іншим людям. Необхідною якістю особистості майбутнього педагога є вміння поставити себе на чуже місце. Крім зазначеного вище, важливу роль у формуванні альтруїстичних установок відіграє емпатич-ність майбутнього вчителя.

Поняття "емпатія" з'явилося у вітчизняній науці порівняно нещодавно. Звідси, очевидно, деяка плутанина категорій, понять тощо. Й усе-таки серед численних пояснень цього терміна виразно виокремлюються дві головні тенденції: 1) визначати емпатію як здібність; 2) визначати емпатію як процес. Проте і в тому, і в тому разі дослідники погоджуються на думці, що прояв емпатії передбачає вираження співпереживання й співчуття іншій людині. З іншого боку, якщо виходити з діяльнісного характеру формування й розвитку здібностей, відмінність цих позицій не видаватиметься настільки істотною: у будь-якому разі факт наявності цього явища або його відсутності діагностуватиметься тільки шляхом аналізу поведінки людини. Крім того, як показують проведені експерименти, сам процес емпатичної поведінки можливий тільки за умови розвиненості у індивіда системи певних властивостей, таких, як загальна позитивна установка на оточення, здатність до емоційної ідентифікації з іншими людьми, здатність до особистісної рефлексії, певний рівень моральнісної поведінки особистості.

Педагогічне спілкування вчителя з учнем має яскраво виражений виховний характер, тому дуже важливо, щоб педагог міг не тільки внутрішньо виявляти емпатію, співпереживаючи й спів-

31

РОЗДІЛ 1

чуваючи, а й, головним чином, був у змозі (мав уміння) достатньо виразно демонструвати її у формах реального сприяння й допомоги учневі. Гадаємо, що у вихованні зовнішня яскрава ілюстрація переживаного значно важливіша, ніж розмова про почуття тощо. Тому при порушенні проблеми навчання емпатії майбутніх учителів головною стає проблема розвитку у останніх форм ем-патичної поведінки.

Експериментальна робота зі студентами педагогічних вузів та іншими піддослідними показала, що найбільш ефективний шлях розвитку зовнішнього боку емпатії — шлях тренінговий, оскільки, як і будь-яка здатність, емпатія актуалізується у відповідних різновидах діяльності.

Проведені експерименти та вивчення спеціальної літератури переконують, що емпатичні форми поведінки є наслідком складних психологічних змін в особистості. Сформувати їх у дорослої людини, яка не має для цього розвинених базових властивостей, практично не вдається. Отже, ситуації на прояв піддослідними емпатичних форм — співпереживання, співчуття, співдії — можна використовувати при відборі абітурієнтів у педагогічні вузи.

Емпатія по суті полягає в умінні вчителя правильно моделювати мотиваційну структуру особистості і взагалі особистісні особливості тих, хто навчається, їхній емоційний стан, рівень уваги, міру фізичної та розумової втоми тощо, в умінні враховувати всі ці чинники в процесі навчання. Емпатія як процес емоційної співучасті у переживаннях інших людей слугує поряд з іншими якостями способом способом пізнання людини. Показуючи приклад співчуття іншій людині, вчитель гарантує тим самим успішність педагогічного процесу в царині всталеності й міцності стосунків учня з ним. На підставі адекватної самооцінки педагог зможе контролювати свою поведінку, вибирати способи впливу на учня, які відповідають особистісним особливостям останнього. Для встановлення й підтримання продуктивних контактів з учнем учителеві необхідно розуміти його й приймати. Під прийняттям мається на увазі позитивне ставлення однієї людини до іншої за умови адекватного сприйняття її переваг та недоліків. Неприйняття педагогом учня веде до конфліктів у спілкуванні з ним, перешкоджає розвиткові його особистості, що різко погіршує якість навчально-виховного процесу. Прийняття педагогом особистості того, хто навчається, в першу чергу залежить від того,

32

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

наскільки у вчителя розвинена міра прийняття себе. Знаючи свої переваги й недоліки, необхідно навчитися позитивно переживати власне "Я". Оптимальною взаємодією педагога та того, хто навчається, є взаємна схильність до спілкування — "прийняття". Крім цього, вчитель повинен знати й розуміти ставлення до себе кожного учня, іншими словами — між тими, хто спілкується, має бути добре налагодженим зворотний зв'язок.

Нам уявляється, що найбільш фундаментальними й перспективними є підходи до педагогічного спілкування з точки зору принципів, закономірностей і механізмів діалогу.

Діалогічний підхід дозволяє досліджувати й формувати педагогічне спілкування як з позиції змістовно-діяльнісних концепцій, так і з позиції ціннісно-гуманістичних установок (уявлень).

Виходячи з діяльнісного підходу, зокрема з теорії єдності спілкування та спільної діяльності, діалог можна тлумачити як багатопланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію або взаємоді-яльність. За такого підходу відкривається можливість поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомості" індивіда досліджувати "спів-буття" та "співпереживання", з одного боку, та "само-буття" й "самопокладання" — з іншого.

Педагогічний зміст і структура діалогу у найзагальнішому вигляді визначаються тим, яке місце посідає у "спів-бутті" інша людина, яка може бути відповідно умовою, метою, цінністю, засобом (способом) діалогічного спілкування, про що вже йшлося вище. Психолого-педагогічний аналіз діалогу дозволяє виокремити як головні механізми спілкування ідентифікацію (ототожнення, уподібнення) та відособлення (відчуження).

До явища ідентифікації, з нашого погляду, належить обсягова родина психолого-педагогічних явищ: наслідування, зараження, навіювання, переконання, рефлексія, атрибуція, сумісність, кон-формність, згуртованість, референтність, довіра, установки, стереотипи, ролі, емпатія тощо.

До явищ відособлення належать нонконформізм, негативізм, агресивність, недовіра, психологічний захист, інтроєкція, "одив-нення" (В.Б.Шкловський), несумісність, конфліктність, авторитарність тощо.

Стосовно груп "ідентифікація — відособлення" структурують головні типи внутрішньогрупових і міжгрупових відносин: суміс-

2 6-107 ³³

РОЗДІЛ 1

ність, спрацьовуваність, згуртованість, конформність, контакт-ність, колективізм, референтність тощо.

Розвиток самооцінки особистості в процесі самопізнання, а також самоприиняття в ході переживання особистістю своїх цінностей залежить від наявності у педагога прагнення до самоак-туалізації й якомога повнішого виявлення своїх психофізичних можливостей. У особистості, яка самоактуалізується, самооцінка поглиблюється, стає дедалі адекватнішою, а на цьому грунті розвивається самоприиняття. Врешті-решт особистість педагога розкривається перед тими, хто навчається, найбільш повно. Умови для взаєморозуміння, взаємоприйняття, взаємодії стають дедалі сприятливішими, стосунки у системі "вчитель — учень" більш ефективними й продуктивними.

Якщо особистість учителя невротизована, внутрішньо конфліктна, характеризується низьким рівнем самоприиняття, виявляє захисний характер поведінки, відсутність відкритості, безпо-середньості, невимушеності у спілкуванні, то у стосунках з учнями, під час спілкування з ними це знайде прояв у роздратованості, нетолерантності, конфліктах, необґрунтованості зауважень тощо. При цьому педагог поводить себе педагогічно недоцільно й постає перед результатом, протилежним щодо шуканого. Тут відтворюються соціальна пасивність і звичка бути керованим, з'являється імпульс до асоціальної або антисуспільноі діяльності. Відштовхування від діяльності, до якої примушують, — найближчий і найочевидніший результат такого виховання. Проте розглядати комунікативні якості особистості педагога у відриві від реального прояву їх у поведінці було б помилкою. Необхідно дослідити способи поведінки та стосунки у спілкуванні, які при цьому використовуються. Від комунікативних здібностей особистості педагога залежать способи поведінки, які він обирає в процесі педагогічного спілкування. "Комунікація постає як один з боків людського спілкування — інформаційний. Комунікація включає в себе обмін уявленнями, ідеями, настроями, почуттями, установками тощо між людьми в ході спільної діяльності"¹.

Важливо, щоб у спільній діяльності способи спілкування були адекватні особистісним особливостям тих, хто навчається, обста-

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давьщова. — М., 1983. — С.448.

34

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

винам спілкування. Підкреслимо, що адекватні рівні спілкування сприяють установленню стосунків взаєморозуміння, взаємодо-віри, взаємоповаги один до одного у учасників спілкування. Отже, єдиний перспективний варіант педагогічного спілкування — спираючися на безпосередні спонуки, будувати загальну діалогічну, колективну за своєю організацією діяльність, формувати високу міру залежності кожного члена групи від громадської думки, стати неформальним лідером цієї діяльності. Для того ж, щоб стати неформальним лідером, тобто педагогічно доцільно спілкуватися, необхідно мати шерег умінь.

Педагог повинен уміти, по-перше, швидко й правильно орієнтуватися в умовах спілкування, по-друге, правильно спроектувати своє мовлення, правильно обрати зміст спілкування, по-третє, знайти адекватні засоби для трансляції цього змісту, по-четверте, забезпечити зворотний зв'язок.

Якщо якась з ланок процесу спілкування буде порушена, то педагогові не поталанить досягти очікуваних результатів спілкування — воно виявиться неефективним. Отже, розв'язання завдання навчання спілкуванню як одній з найважливіших якостей вчителя у процесі практичної педагогічної діяльності дає можливість поліпшити процес підготовки майбутніх учителів і вдосконалювати роботу щодо професійного відбору в педагогічні навчальні заклади.

Підбиваючи підсумки теоретичного висвітлення параграфа про педагогічне спілкування, необхідно підкреслити, що техніка педагогічного спілкування — це відпрацьований стиль комунікативних, інтерактивних і перцептивних аспектів об'єктивних відносин між учителем та учнями, який характеризується такими показниками, як:

— зацікавленість учителя в продуктивному контакті з учнями;

— здатність до самовизначення вибору ефективних форм і змісту педагогічного впливу на учнів;

— рівень усвідомлення своєї рольової позиції в результатах розвитку особистості тих, хто навчається.

Дослідно-експериментальна робота в Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова в процесі читання спецкурсів "Використання елементів театральної педагогіки в підготовці майбутнього вчителя", "Вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя засобами театральної пе-

³⁵

РОЗДІЛ 1

дагогіки" й "Формування основ педагогічної майстерності засобами театральної педагогіки" показала, що техніка педагогічного спілкування перебуває у безпосередній залежності від органічних, фізіологічних і психологічних характеристик, притаманних особистості майбутнього вчителя. Так, наприклад, емоційний компонент у педагогічному спілкуванні вчителя з тими, хто навчається (у період педагогічної практики), детермінований органічними процесами, передусім психофізичними. У певних колізійних ситуаціях учитель виявляє тільки йому притаманну реакцію, яка залежить від його психологічних якостей та відпрацьованих рефлекторів.

Показник техніки спілкування значною мірою визначається психогностичними даними майбутнього вчителя. У нашому дослідженні розглядається залежність чуттєвого та інтелектуального показників майбутнього вчителя від спрямованості формування у нього суб'єктивного ставлення до учнів. Наприклад, з неакуратними учнями вчителі (студенти) розмовляють значно голосніше, ніж з дисциплінованими.

Проте провідним показником, з нашого погляду, в техніці педагогічного спілкування є особиста спрямованість інтересів учителя. Результати констатуючих експериментів і наступного аналізу педагогічної діяльності показали, що цей чинник регулює самопрограмування професійності вчителя, а також засвідчили, що суспільна спрямованість особистісних якостей майбутнього вчителя є важелем запобігання щодо проявів негативних соціально-психологічних явищ у поведінці тих, хто навчається.

Вище ми наголосили увагу на безпосередній залежності емоційно-виразної царини майбутнього вчителя та інтелектуальних показників, отже, одним з численних завдань педагогічної діяльності є вміння продуктивно ставити й розв'язувати педагогічне завдання, пов'язане передусім з гностичними здібностями майбутніх учителів. Крім фіксації та виявлення цих здібностей необхідно зумовити їх розвиток. На нашу думку, гностичні здібності є найбільш багатогранними й різнобічними, де відсутність або недостатня сформованість того чи того елемента компенсується розвиненістю інших складників цієї здібності, тому гностичні здібності є найбільш піддатними розвиткові з-поміж усіх виокремлених нами педагогічних якостей. Крім цього, необхідно пам'ятати, що, розвиваючи або вдосконалюючи ту чи ту здібність, ми

36

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

так чи так заторкуємо й гностичні якості. Аналіз спеціальної літератури з цієї проблеми дозволив виокремити гностичні здібності в осібну групу. Вони проявляються в усіх сферах діяльності вчителя — при аналізі ситуації, формуванні педагогічних завдань, пошуках більш продуктивних шляхів їх розв'язання. Аналіз природи мислення та його різних механізмів у психологічних та педагогічних дослідженнях дозволяє зробити висновки про залежність розвитку мислення від нагромаджених знань, навичок та вмінь. Це може бути запас практичних дій (наочно-дійове мислення) та понять (абстрактно-логічне мислення). Нагромадження досвіду в різних царинах життя — це найважливіша умова розвитку й самостійності мислення та творчості. Інтуїція, інсайт, підказка щодо рішення можуть виникнути лише за умови багатого досвіду, достатніх вправ у розв'язанні проблемних ситуацій. Творче мислення педагога передбачає такий рівень розвитку особистості, за якого остання самостійно вбачає проблеми й концентрує на їх розв'язанні духовні й фізичні сили. Нам уявляється, що мислення — це вираження у найскладнішому вигляді всієї сутності особистісної людської діяльності. Виховання гностичних здібностей — це виховання пізнавального, творчо активного ставлення людини до світу. Мислення — це, крім зазначеного, маніпулювання знаннями, їх комбінування й перетворення. Вміння мислити не може бути виховане без свідомого оволодіння мислительними операціями, які складаються в систему розумових дій, без оволодіння методами логічного міркування, які є механізмом розгортання думки та її поступу. Необхідною умовою розвитку мислення є тому знання законів і форм логіки. Ці закони й форми виокремлюються й абстрагуються педагогом у практичній діяльності, але дуже важливо оволодіти ними свідомо у процесі навчання як самостійним предметом.

Мислительні операції є найважливішим механізмом і їх дослідженню присвячено чимало великих праць. До мислительних операцій належать аналіз і синтез, абстрагування та узагальнення, порівняння, класифікація, конкретизація та інші, про які йтиметься далі. Однією з мислительних операцій є кодування. Психологи називають його життєвою підвалиною мислительних процесів. Кодування має виняткове значення у педагогічній діяльності й тому ми зупинимося на ньому докладніше. Кодування — це переведення знакового змісту в знакову систему. Переведення

37

РОЗДІЛ 1

однієї знакової системи в іншу можна назвати перекодуванням. Зміст образів свідомості може бути репрезентований у мовному коді, а може в математичному, музичному або графічному.

Протилежно спрямованою операцією є декодування — переведення мовних знаків в образи. У результаті декодування у свідомості виникають уявлення пам'яті або уявлення уяви. Розуміння мовлення залежить від здатності декодувати матеріал. Крім цих головних мислительних операцій, які відіграють важливу роль у педагогічній діяльності, є ще такі, як підсумування й розгортання. Ці дві операції протилежно спрямовані. При підсу-муванні матеріал викладається коротко й у стислій формі. Розгортання — це, навпаки, побудова розлогого описання.

Кодування й декодування, підсумування й розгортання — це операції, які виявляють зв'язок мислення з мовленням, яке є головною формою вираження думки. Слід звернути увагу на ще дві категорії мислення — інтерпретацію та критику. Інтерпретація — це з'ясування досвіду або його значення для нас у категоріях його ймовірних зв'язків з дійсністю. Ця категорія є надзвичайно істотною для педагогічної діяльності, оскільки саме вона виробляє ставлення до знань, "включає" того, хто навчається, у пізнавальну діяльність тощо. Критика — це виявлення переваг та недоліків, а також особливий різновид порівняння. Критика як мислительна операція пов'язує світогляд та установки особистості з перероблюванням нового матеріалу й розв'язанням завдань. Критичність розуму — позитивна властивість особистості, яка виникає, ймовірно, на фунті критики як мис-лительної операції.

Найважливішою формою гностичної діяльності педагога є поняття. Поняття акумулює загальні та істотні ознаки предметів і виражається в слові. Традиційний шлях формування поняття може бути репрезентований у такій схемі: чуттєві значення — розуміння змісту — засвоєння — опанування. Проте залежно від цілей навчання, віку тих, хто навчається, рівня їхнього розвитку, підготовленості до навчання тощо зазначена схема може зазнавати змін.

Оволодіння мислительними операціями й сумою поняттєвих знань створює умови для розвитку творчого мислення. В творчому мисленні набір правил допомагає у пошуках правильного рішення. Без здогадування, без завбачання (аналізу) відносин,

38

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

які не дані ні в постановці проблеми, ні в досвіді, творче мислення здіснюватися не може. Оволодіння великою кількістю алгоритмів розв'язання завдань є передумовою для розвитку творчого мислення.

Низький рівень гностичних здібностей виявляється в тому, що, незважаючи на стаж роботи, педагог не вміє аналізувати педагогічну ситуацію й, як наслідок, не вміє її спеціально вибудувати. Здібні педагоги осмислюють мету власної діяльності, творчо оцінюють навчальну інформацію й виходячи з мети можуть змінювати творче завдання. Цей момент є вихідним пунктом педагогічної творчості. Особлива роль належить гностичним здібностям, які зумовлюють усвідомлення цілей тих, хто навчається. Коли навчально-пізнавальна діяльність стає творчістю самих учнів, тоді можна говорити про наступний етап, який відповідає тому рівневі, який заведено називати педагогічною майстерністю, яка, у свою чергу, є базовою для педагогічної творчості.

Таким чином, найбільш істотним показником професійної спрямованості вчителя постає усвідомлення ним своєї діяльності як неперервного процесу розв'язання педагогічних завдань з метою розвитку особистості учня. Інакше кажучи, це міра сформо-ваності педагогічного мислення.

Під педагогічним мисленням ми маємо на увазі особливості мислительної діяльності, зумовлені характером професійної праці вчителя. Отже, найважливішим завданням у педагогічній* праці вчителя є раціональна й ефективна організація діяльності школярів з метою оптимального навчання, виховання й гармонійного розвитку особистості кожного учня.

Педагогічне мислення не слід ототожнювати з філософським або логічним. Б.М.Теплов підкреслював, що "інтелект у людини єдиний і єдині механізми, але відмінні форми мислительної діяльності, оскільки відмінні завдання, які постають у тому чи тому разі перед розумом людини"¹.

Педагогічне мислення — це певне бачення вчителем школи, учня, довколишнього світу. Професійне мислення вчителя — явище багаторівневе й варіативне, позаяк у ньому відображаються етичні установки, психолого-педагогічні й професійні знання

Теплов Б.М. Избранньіе трудьі: В 2-х т. — М., 1985. — Т.1. — С.224.

39

РОЗДІЛ 1

педагога, його професійно-особистісні якості, способи розумових і практичних дій.

Найважливішим аспектом педагогічного мислення є осмислення вчителем кожної навчально-виховної ситуації, оперативний вибір і реалізація оптимального варіанту її розв'язання.

Необхідно зауважити, що поняття "педагогічне мислення" відображає не тільки особливості мислительної діяльності вчителя, але й професійну специфіку його сприйняття, уваги, уяви та мовлення, особливості його емоційно-вольової царини.

Найважливіше місце в гностичних здібностях педагога посідає мовлення. Мовний вплив у педагогічному процесі відіграє особливу роль і здійснюється у найрізніших формах: через повідомлення знань (інформування, навчання), виховання навичок і вмінь у тій чи тій діяльності (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), вплив на емоційно-образну структуру тих, хто навчається, тощо. Якщо врахувати до того ж, що мовний вплив ніколи не має, в строгому розумінні, односпрямованого характеру, то виявиться можливість украй широкого спектра змін у психічному стані, перебігу психолого-педагогічних процесів як у тих, хто навчається, так і у тих, хто навчає. Тут важливо підкреслити одну з головних особливостей педагогічної майстерності — вміння прогнозувати, передбачати педагогічний вплив свого мовлення й судити про його ефективність, співвідносячи очікуване з дійсним. Уміння прогнозувати можливі способи розв'язання завдання й приймати остаточне рішення залежить від рівня сформованості у педагога проективних і конструктивних умінь.

Найважливішою характеристикою педагогічної діяльності є те, що "вона здійснюється постійно, день у день, результати її виявляються не одразу. Інженер-конструктор, архітектор, письменник, композитор, митець, робітник будь-якого фаху бачать мету своєї діяльності матеріалізованою й можуть співвіднести свій задум з результатом. Учитель завжди бачить тільки часткові підсумки діяльності, які втілені в системі знань, умінь і навичок учня, в його звичках, вчинках, оцінка яких завжди дуже відносна"¹. Тому

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С.56. 40

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

істотною професійною особливістю педагогічної діяльності є вміння проектувати й прогнозувати подальші можливості розвитку якостей вихованців за первинними результатами впливу, передбачати на підставі сприйняття зворотного зв'язку часткових результатів своєї діяльності її перспективний, остаточний результат. Крім цього, конструктивна діяльність учителя — це відбір та організація навчального матеріалу. В сучасній школі ця діяльність переважно відібрана у вчителя й передана педагогічним закладам та колективам, які формують навчальні програми, пишуть підручники, складають плани тощо. Отже, конструктивна особливість учителя на практиці полягає в умінні гнучко пристосовувати внутрішню організацію, структурування навчального матеріалу в рамках завдань, програми та підручника, а також змінюваних обставин, до конкретних особливостей конкретного складу учнів. Іншими словами, одна з функцій конструктивної здібності — це вміння доступно викладати заданий програмою матеріал у конкретній ситуації.

Результативність педагогічної діяльності багато в чому залежить від реалістичного перспективного планування психолого-педагогічного процесу. Високий рівень результативності, як правило, пов'язаний з плануванням усієї діяльності загалом. Йдеться про педагогічні завдання щодо навчання й виховання учнів.

У ході здійсненого дослідження ми спиралися на результати, отримані в працях К.К.Платонова, СЛ.Рубінштейна, Б.М.Теп-лова та інших учених. Педагогічні здібності спеціально розглядали Ф.Н.Гоноболін, М.ДЛевітов, О.І.Щербаков та інші дослідники. Вони визначають здібності як індивідуальні властивості особистості, які є умовою успішного виконання конкретного різновиду діяльності. Разом з тим здібності являють собою не стільки суму знань, умінь і навичок, скільки оперативність в їх використанні, комбінуванні, швидкій мобілізації зазначених якостей особистості. Саме тому здібності виявляються у швидкості, глибині й міцності оволодіння способами й прийомами діяльності. Найяскравіше у педагогіці вони виявляються в одній з найважливіших здібностей — організаторській.

Організаторський компонент діяльності ми розглядаємо як своєрідний синтез гностичної, проективної, конструктивної та комунікативної здібностей, втілений у безпосередній взаємодії педагога з тим, хто навчається. Організаторська діяльність включає в

41

РОЗДІЛ 1

себе організацію навчальної інформації в процесі її викладу, організацію діяльності учнів та багато іншого. Організацією діяльності може бути як утілення педагогічного завдання, так і розв'язання педагогічної ситуації. В процесі вивчення спеціальної літератури і для аналізу отриманих даних ми використовували такі критерії в оцінці сформованості організаторських здібностей педагога:

— творчі вміння;

— вміння ставити себе на місце іншого;

— здатність установити контакт;

— чарівність;

— розвинена загальна культура;

— вимогливість до себе та інших;

— ініціативність;

— активність;

— самостійність;

— спостережливість;

— реалістичність у цілепокладанні та цілереалізації;

— самовладання;

— комунікабельність;

— наполегливість;

— працьовитість;

— організованість тощо.

Було встановлено, що далеко не всі професійні педагоги, які глибоко знають викладувану дисципліну й мають значний стаж роботи, успішно справляються із зазначеною вище проблемою. Тобто, як показали досліди й експериментальні дослідження, деякі педагоги володіють високим рівнем знань, але не здатні ці знання передати. Вони також не можуть справитися з дисципліною в аудиторії й плідно впливати на тих, хто навчається, у потрібному напрямку, інакше кажучи — відповідати цілям і завданням навчально-виховного процесу. Це може свідчити про те, що педагог не володіє засадами педагогічної техніки й технології і, зокрема, одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності — організаторським. На жаль, за умов сучасної системи підготовки вчителів (ми маємо на увазі професійний відбір) організаторські здібності та вміння можуть сформуватися в процесі навчальної діяльності тільки у тієї частини майбутніх учителів, чий вибір професії збігся із задатками. Ми не ставили як спеціальне завдання дослідження професійних нахилів і задатків

42

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

у студентів, зараховуваних до педагогічних вузів. Проте змушені констатувати, що наявність і сформованість педагогічних здібностей у тих, хто бажає займатися професією вчителя, фактично не беруться до розрахунку під час вступних іспитів. Співбесіди, здійснювані у деяких вузах, являють собою набір стихійно вибраних запитань і завдань, які не мають наукового підґрунтя й не можуть бути критеріями при відборі студентів на таку найскладнішу діяльність, як педагогічна. Чітке наукове обгрунтування педагогічних здібностей і вироблення конкретних критеріїв при відборі студентів до педагогічного вузу становить, з нашого погляду, першочергове завдання для дослідників.

Однією з перших праць, яка містить характеристики педагогічних здібностей, було дослідження М.Д.Левітова¹. У цій праці вчений виокремив п'ять педагогічних здібностей:

— здатність передавати знання стисло й цікаво;

— здатність розуміти учня, яка грунтується на спостережливості;

— самостійний і творчий склад мислення;

— організаторські здібності;

— кмітливість, або швидке й точне орієнтування. Особливо важливими були дослідження Ф.Н.Гоноболіна², в

яких автор виокремлює передусім дидактичні здібності (які відповідають конструктивним у Н.В.Кузьміної). До потрібних для них педагогічних якостей вчені зараховують:

— здатність до "реконструювання" навчального матеріалу;

— здатність визначати складність матеріалу для учня;

— кмітливість;

— винахідливість.

Друга група здібностей — експресивні, або виразні, здібності, які стосуються переважно мовлення.

Третя група — перцептивні. До них належать увага, вміння спілкуватися, встановлювати контакти з тими, хто навчається, вміння враховувати вікові та індивідуальні особливості тощо.

Див.: Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1960.

Див.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965; Гоноболин Ф.Н. О некоторьіх психологических качествах личности учителя // Вопросм психоло-гии. — 1975. — № 1.

43

РОЗДІЛ 1

Четверта група — організаторські здібності.

П'ята — сугестивні, тобто здібності до навіювання, які полягають у вмінні впливати на тих, хто навчається.

Шоста — науково-пізнавальні здібності.

У деяких інших працях Ф.Н.Гоноболіна виокремлюються ще педагогічна уява, розподіл уваги, а також особистісні здібності (наполегливість, витримка та ін.). Настільки детальне опрацювання й класифікація педагогічних здібностей самі по собі дуже корисні й змістовні. Проте наші дослідження показують, що у деяких випадках здібності розчленовані й згруповані не зовсім точно. Наприклад, дидактичні здібності, звичайно, є специфічними, але вони невіддільні від науково-пізнавальних. Що ж стосується експресивних та сугестивних, то ми не бачимо підстав для виокремлення їх в окремі групи: це, безперечно, різні боки одного й того самого процесу — комунікативних здібностей.

Отже, педагогічні здібності — це індивідуальні, всталені властивості особистості, які полягають у специфічній чутливості до об'єкта, засобів діяльності та створенні найбільш продуктивних способів досягнення у ній шуканих результатів.

Аналіз спеціальної літератури показав, що педагогічну обдарованість умовно (для навчальних цілей) можна поділити на дві групи здібностей — психологічні та педагогічні.

До педагогічних ми зараховуємо:

— здатність доступно викладати матеріал;

— розуміння того, хто навчається;

— творчі здібності;

— здатність захоплювати колектив;

— мовні здібності;

— педагогічний такт;

— педагогічна вимогливість.

До психологічних ми зараховуємо:

— організованість;

— цікавість;

— працьовитість;

— самовладання;

— активність;

— наполегливість;

— зосередженість та уважність.

44

Якщо педагогічні здібності уявити системно, викладаючи поняття у тій послідовності, за якої кожна з перелічених здібностей доповнює попередню й зумовлює наступну, то схема педагогічних здібностей (психофізичних якостей) постане у такому ви-

«-і г* г-ш »^ % 4 *~і w й л »^ ж ж /■* і п І /~ч І/ її

1 ЛЯДІ \UUtf. JJUL-^MUIS. If.ГНОС- КОНСТРУК- ПРОЕК-КОМУНІ- ОРГАНІЗА-тичні тивні тивніКАТИВНІ ЮРСЬКІЗдатність доступно викладати матеріалПрацьовитістьП СРозуміння інтересів того, хто навчаєтьсяЦікавістьи

Xр Творчі здібностіАктивністьоq Інтерес до особистості того, р хто навчаєтьсяЗосередженістьл оj Здатність захоплювати ц колективОрганізованістьг

іН Педагогічний тактУважністьч

1 1І Мовні здібностіСамовладаннян іПедагогічна вимогливістьНаполегливістьГУМАНІСТИЧНА УСТАНОВКАНаціленість Спрямованість СтавленняУстановка Прагненняна гармоній- на відкрите до іншогона творчість до самовдо-ний розви- та активне як досконаленняток учнів спілкування цінностіРис. 1. Схема педагогічнихздібностей.Як показав аналіз літератури, психофізичні властивості та якості характеризуються дослідниками фрагментарно, але підвищення ефективності підготовки майбутнього вчителя вимагає їх систематизації та класифікації, а також визначеності у характеристиках тих нахилів і задатків особистості, які дозволять у майбутньому цьому індивидові займатися педагогічною діяльністю. Тому доцільно виокремити з них найбільш професійно значимі: гностичні, конструктивні, проективні, комунікативні, організаторські.

45

РОЗДІЛ 1

При розгляді закономірності розвитку й формування здібностей принциповим є відокремлення підходу до здібностей від підходу до вмінь, позаяк вони являють собою самостійні структури, які мають різну природу.

Такий підхід зумовлює виокремлення мотиваційного комплексу, який репрезентує гуманістичну установку особистості й включає такі педагогічні принципи: націленість на гармонійний розвиток учнів, спрямованість на відкрите та активне спілкування, ставлення до іншого як до цінності, установка на творчість, прагнення до самовдосконалення.

Здійснення цих принципів може бути зумовлене як педагогічними якостями (здатність доступно викладати матеріал, розуміння інтересів тих, хто навчається, творчі здібності, інтерес до особистості тих, хто навчається, здатність захоплювати колектив, педагогічний такт, мовні здібності, педагогічна вимогливість), так і психологічними (працьовитість, цікавість, активність, зосередженість, організованість, уважність, самовладання, наполегливість).

Як показали аналіз спеціальної літератури та попередні дані констатуючих експериментів, розвиток зазначених здібностей може здійснюватися за допомоги використання головних елементів театральної педагогіки у процесі підготовки майбутнього вчителя.

ПЛАН

семінарського заняття з теми

"Становлення і розвиток професійно-педагогічної майстерності вчителя"

1. Що таке "здібності" та "вміння"?

2. З'ясуйте параметри педагогічних здібностей.

3. Виокремьте головні компоненти для успішної педагогічної діяльності.

4. Якою має бути гуманістична установка педагогіки?

5. Три головних типи вчителів.

6. Головні ознаки таланту згідно з Б.Г.Ананьєвим.

7. Головні педагогічні здібності вчителя.

8. Головні психологічні здібності вчителя.

46

РОЗДІЛ 2

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ,

ЗАСТОСОВУВАНІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ

ДІЯЛЬНОСТІ

До першочергових завдань перебудови народної освіти суспільство висуває завдання перетворення системи підготовки педагогічних кадрів. Однією з головних проблем, які необхідно розв'язати в ході цієї роботи, є розробка сучасної концепції змісту й методики підготовки майбутніх учителів. У першу чергу вимагає вдосконалення їхня загальнопедагогічна підготовка, зокрема її конкретизація й наближення до майбутньої професійної діяльності. У зв'язку з цим з особливою гостротою постає питання оволодіння майбутніми вчителями сучасною педагогічною технологією й технікою — системою знань, умінь і навичок, необхідних для успішної роботи на педагогічному терені.

В існуючих дослідженнях з педагогічної технології й техніки головну увагу, як правило, приділяють тим чи тим окремим питанням удосконалення загальнопедагогічної підготовки. Водночас достатньо повне й усебічне дослідження дидактичного аспекту оволодіння вчителем системою педагогічних і психологічних якостей, необхідних для розв'язання стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань у ході організації й проведення навчального процесу в школі, тобто педагогічною технологією й технікою, на сьогодні, на жаль, відсутнє.

З одного боку, це пояснюється недоліками у розвитку загальнопедагогічної теорії, а з іншого — відсутністю належної уваги до питань оволодіння вчителями педагогічною технологією

47

РОЗДІЛ 2

й технікою. Про це говорив ще А.С.Макаренко: "теорія обмежувалася декларуванням принципів і загальних тез, а перехід до техніки був полишений на творчість і винахідливість окремих педагогів"¹. Певною мірою це пояснюється особливостями соціального розвитку країни. За умов існування командно-адміністративної системи управління суспільством істотно гальмувалися будь-які прогресивні тенденції у розвитку різних соціальних інституцій, в тому числі й школи. Впродовж тривалого часу головним і єдиним критерієм професійних якостей вчителя залишалося глибоке знання предмета. Цим "глибоким знанням предмета" виправдовувалася будь-яка професійна непридатність. Нині демократизація народної освіти в Україні вимагає докорінної перебудови організації й ведення процесу навчання й виховання в школі, яка неможлива без розробки й упровадження якісно нових педагогічних технологій і концепцій щодо підготовки ви-сокопрофесійних фахівців, здатних піднести престиж педагогічної професії. Однією з таких технологій і є, з нашого погляду, формування засад педагогічної майстерності майбутнього вчителя засобами театральної педагогіки.

У низці педагогічних інститутів країни студенти оволодівають елементами педагогічної технології й техніки в ході вивчення нових курсів "Основи педагогічної майстерності" та "Основи педагогічної творчості". Так, концепція нового курсу, викладу-ваного в Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова на кафедрі педагогічної творчості, передбачає поглиблене оволодіння сучасною педагогічною технологією й технікою як підвалиною досягнення майбутніми вчителями творчого рівня праці. Цій же меті прислуговується впровадження в низці вузів України курсу "Основи педагогічної майстерності", в якому поряд з педагогічною технологією студенти оволодівають педагогічною технікою. Проте зміст цих курсів, на жаль, нині занадто заідеологізований і перенасичений теорією, відомою студентам з курсів по теорії та історії педагогіки. Крім цього, у зазначених курсах не передбачене системне оволодіння технологією й технікою педагогічної діяльності, як її розуміємо ми. Особливо це відчутно у розділі "Елементи театральної педаго-

Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М, 1958. — Т.5. — С.478. 48

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

гіки". У цьому розділі, на жаль, наголос зроблено виключно на нацюхвилинно застосовуваних акторських якостях, без урахування цілісної системи виховання актора, де кожний елемент зумовлює наступний і не існує окремо взятих елементів, вирваних з контексту театральної педагогіки. Для обгрунтування наших думок скористаємося висловлюванням фундатора сучасної театральної теорії К.С.Станіславського: "Система" — не "куховарська книга". Знадобилася якась страва, подивився зміст, відкрив сторінку — й крапка. Ні. "Система" — не довідник, а ціла культура, на якій треба зростати й виховуватися впродовж тривалого часу. її не можна завчити напам'ять, її можна засвоїти, ввібрати в себе так, щоб вона ввійшла у плоть і кров артиста, стала його другою натурою, злилася з ним органічно раз і назавжди, переродила його для сцени. "Систему" треба вивчати по частинах, але потім охопити в усьому цілому, добре зрозуміти її загальну структуру й склад. Коли вона розкриється перед вами, немов віяло, тоді тільки ви отримаєте про неї правильні уявлення"¹.

Звідси випливає, що система К.С.Станіславського є наука цілісна, єдина, гармонійна, в якій кожний елемент зумовлює наступний. Вона складена з частин, будь-яка з них є складне ціле, знов-таки складене з частин. Тому при вивченні системи як науки надзвичайно важливо, з одного боку, проникати в усі її дрібниці, опановувати її деталі, а з іншого — знати точно й певно місце кожної деталі, її призначення й роль як частини системи.

Ми вбачаємо в цьому принципову відмінність наших досліджень і практичного курсу від згаданих вище дисциплін, що спирається на висловлювання А.С.Макаренка: "Сама система засобів ніколи не може бути мертвою й застиглою нормою, вона завжди змінюється й розвивається, хоча б уже тому, що зростає й дитина, ввіходить у нові стадії суспільного й особистого розвитку, зростає й змінюється й наша країна. Тому жодна система виховних засобів не може бути встановлена назавжди... Вона має бути так поставлена, щоб відображати необхідність руху й відкидати застарілі й непотрібні засоби"². Крім цього, слід сказати

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.309- 310.

² Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. - М., 1958. - Т.5. - С.107 - 108.

49

РОЗДІЛ 2

й про те, що більшість викладачів різних вузів, кафедр педагогічної творчості й педагогічної майстерності скаржаться на катастрофічну нестачу годин для зазначених вище предметів, на скептичне ставлення деяких деканів і проректорів до їхнього предмета. Нам уявляється, що причини і першого, і другого приховані в тій самій відсутності системності у професійній підготовці майбутніх учителів. Хоча ми не виключаємо й інших не менш істотних причин, про які сказано вище й які через тематику праці не зазначені.

Перед педагогічною школою стоять два головних завдання: формування творчих якостей особистості студента та розкриття цієї особистості. Перше завдання включає в себе ідейно-мораль-нісне, естетичне та етичне виховання майбутнього педагога (формування світогляду, художнього смаку й моральнісного обличчя). Розкриття ж творчого потенціалу індивідуальності досягається тільки шляхом професійного виховання й навчання. Виходячи з того, що "педагогічне мистецтво часто-густо називають театром одного актора... важливо знати принципи театральної дії та її закони"¹. В річищі досліджуваної нами проблеми слід окремо зробити застереження щодо поняття "театр одного актора", його характерних рис, схожості та відмінності від звичайного драматичного театру з тим, щоб вичленувати параметри, необхідні нам для професійної підготовки майбутнього вчителя. Зауважимо, проте, що у процесі підготовки драматичного артиста й читця (так у театральній педагогіці називають артиста театра одного актора) істотної відмінності немає, методика підготовки тут та сама.

Театр одного актора виник у середині 20-х років. Він відрізняється оригінальною драматургією, сценічними засобами й, головне, способом існування актора на сцені. Ми маємо на увазі, що театр одного актора часто-густо використовував такий драматичний матеріал, який у драматичному театрі не ставили з причини його "недраматургійності". Практики театру називали такий матеріал "розмовним", "малодіяльним", "безконфліктним" тощо. Зазначимо, що саме з таким матеріалом найчастіше має справу вчитель.

Основи педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. — С.51.

50

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

Друга відмінність полягала в тому, що сценічні засоби театру одного актора повинні були "вміщуватися у валізу". Тобто в театрі одного актора не можна було побудувати декорацію у звичайному розумінні драматичного театру. Майданчик, на якому, як правило, працює читець, не дозволяє поставити риштування чи палубу корабля, не кажучи про інші більш габаритні предмети декораційного оформлення. Тому технічні засоби виразності, включаючи й усі світлові, шумові, димові та інші ефекти, мають бути мінімальними. У більшості випадків робочий майданчик читця мало відрізняється від робочого місця вчителя в аудиторії. Практично всі засоби театру одного актора легко можуть бути використані у звичайному шкільному класі.

Й остання відмінність театру одного актора від звичайного драматичного театру — це спосіб існування актора на сцені. У драматичному театрі актор може "сховатися" за декорацію, грим, вбрання, образ, нарешті, партнера. Тобто він може не бути "самим собою". У театрі ж одного актора артист завжди виступає від свого імені. Нам уявляється, що остання відмінність найбільш віддаляє читця від драматичного актора й найбільш наближає його до педагога. Є й інші, менш істотні відмінності, але у рамках пропонованого дослідження вони не мають такого значення, як згадані. Крім цього, відзначимо, що наш поділ є достатньо умовним. Існує безліч взаємопроникних моментів як з театру одного актора в драматичний театр, так і навпаки. Тому наше дослідження побудовано на фунті принципів театральної школи, які застосовні для розвитку й тренування педагогічних навичок і вмінь майбутнього вчителя. Ми також спиралися на дослідження В.А.Кан-Каліка та М.Д.Никандрова. "Дослідники відзначають деяку внутрішню схожість вимог, які А.С.Макаренко висуває щодо творчості педагога та актора. Ця обставина уявляється нам аж ніяк не випадковою, й передусім тому, що сам Макаренко добре знав театр і як драматург, і як режисер, і як актор. Сьогодні можна з певністю говорити про вплив на формування його творчої індивідуальності МХАТу, який сповідував театральну педагогіку К.С.Станіславського"¹.

Кан-Каяик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. С.12.

51

РОЗДІЛ 2

Засадовою стосовно професійного виховання сучасного актора є система К.С.Станіславського. Професор Л.Ф.Макарьєв писав: "Тепер уже всім зрозуміло, наскільки наблизився творець системи до об'єктивно наукової розгадки складних і багато в чому таких, що ще чекають на подальше вивчення, таємниць акторського мистецтва. У низці випадків і сама наукова думка не може обійтися тепер без уважного вивчення висловлювань і відкриттів Станіславського"'.

Ця система містить п'ять принципів, які можуть бути застосовані у процесі виховання педагога:

— принцип життєвої правди;

— принцип ідейної спрямованості: вчення про надзавдання;

— принцип дії — підґрунтя переживання й матеріалу для творчості;

— принцип органічності творчості;

— принцип творчого перевтілення в образ.

Кожний із зазначених театральних принципів знаходить своє відображення у практичній діяльності як актора, так і педагога.

К.С.Станіславський вбачав у сценічному мистецтві художньо узагальнене відображення дійсності, правдиве відтворення життєвих явищ і ситуацій. Тому правда життя, правдиве відображення дійсності становить головну вимогу великого майстра театральної педагогіки.

У педагогіці це ніщо інше, як зв'язок навчання й виховання з життям. Інакше кажучи, проективна діяльність учителя.

Другий принцип учений вбачає в режисерському рішенні вистави, тлумаченні сценічних образів, ідейному втіленні сутності драматичного твору.

Це майже без змін можна перенести в педагогічну діяльність, особливо у світлі нового педагогічного поняття "режисура уроку" (І.А.Зязюн). Цей принцип відіграє головну роль у конструктивній діяльності вчителя. Як і вистава, урок повинен мати надзавдання. А предмет (дисципліна) — над-надзавдання.

Третій принцип вкорінений в активності й дійовості мистецтва, обраних К.С.Станіславським як засадові. Активність і дійо-вість становлять підґрунтя для переживання й матеріал для твор-

Макарьев Л.Ф. Сценическая педагогика. —Л., 1973. — С.10. 52

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

чості. У свою чергу, творче переживання й матеріал для твор-. чості є провідними компонентами в організаторській діяльності педагога.

Наступний принцип репрезентує нерозривний зв'язок психічного з фізичним, зв'язок суб'єктивно переживаного почуття з його зовнішнім об'єктивним вираженням. К.С.Станіславський навчає контролювати виникнення потрібного стану для того, щоб використати його в практичній діяльності.

У педагогічній практиці це становить безпосередньо комунікативну діяльність учителя.

Останній принцип забезпечує одну з найважливіших умов плідної акторської творчості — це стан сценічного переживання, на грунті якого розв'язуються завдання всіх попередніх принципів.

Подібно до цього у практичній діяльності вчителя цей принцип знаходить своє відображення у гностичній діяльності педагога, яка є першоосновою для всієї діяльності педагога загалом.

З іншого боку, система К.С.Станіславського як наука включає три розділи.

Перший розділ розв'язує завдання визначення ролі актора та його функції в людському суспільстві: що слід називати театральним мистецтвом, а що тільки позірно нагадує це мистецтво, але не має права ним зватися.

Другий розділ цієї науки безпосередньо примикає до першого. У цій частині "система" — це вчення про те, яким має бути актор, щоб мати справжнє право й можливість створювати твори, які відповідають суспільному призначенню мистецтва.

Третій розділ включає в себе поняття про те, як актор може найбільш раціонально, продуктивно та ефективно реалізовувати свої творчі можливості, в який спосіб, маючи засоби, знаючи цілі й завдання, практично досягати їх досягнення. Третій розділ системи становить для нас найбільший інтерес, оскільки він випливає з контексту театральної педагогіки. Проте це зовсім не означає, що ми використовуватимемо тільки третій розділ, виключивши перші два. Зв'язок між усіма трьома частинами "системи" цілком очевидний: перша частина говорить про мету, друга — про засоби, необхідні для її досягнення, а третя — про способи використання (методику) цих засобів у конкретній

ДІЯЛЬНОСТІ.

53

РОЗДІЛ 2

Вивчаючи діяльність педагога як творчий процес, слід наголосити, що він визначається не стільки логікою навчально-виховних залежностей і дидактичних установок, скільки послідовністю творчих процесів. К.С.Станіславський, розглядаючи природу сценічної творчості, виокремлював шість послідовних процесів:

1) волю;

2) шукання;

3) переживання;

4) втілення;

5) злиття;

6) вплив.

"У першому підготовчому процесі волі артист готується до майбутньої творчості. Він ознайомлюється з твором поета, захоплюється або змушує себе захопитися ним і тим збуджує свої творчі здібності, тобто збуджує в собі бажання творити.

У другому процесі шукання... він шукає в собі самому й поза собою духовний матеріал для творчості.

У третьому процесі переживання артист невидимо творить для себе.

Він створює у своїх мріях як внутрішній, так і зовнішній образ зображуваної особи... Він повинен породнитися з цим чужим йому життям як зі своїм власним...

У четвертому процесі втілення артист наочно творить для себе.

Він створює видиму оболонку для своєї невидимої мрії...

У п'ятому процесі злиття артист повинен з'єднати до повного злиття як процес "переживання", так і процес "втілення".

Обидва ці процеси мають здійснюватися водночас, вони повинні породжувати, підтримувати й розвивати один одного.

Шостим Станіславський називає процес впливу актора на глядачів"¹.

Отже, система К.С.Станіславського є не тільки наукою про акторську творчість узагалі, але й зокрема наукою про те, як, спираючися на об'єктивні закони людської природи, формува-

Цит. за: Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. Т.2. - С.19.

54

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

_ти, розвивати й удосконалювати виконавські здібності. Вона — це свого роду методика підвищення в акторському мистецтві "коефіцієнта корисної дії" будь-якого індивідуального обдарування.

Інакше кажучи, якщо індивід має здібності до акторського мистецтва, то система допоможе йому зреалізувати їх повністю: тоді у майбутньому у особистості цих здібностей буде більше, ніж було раніше. Й така перспектива практично безмежна. Якщо ж за тих самих здібностей індивід ігнорує систему, то він ризикує зреалізувати свої здібності не повністю, через певний час їх буде менше, аж доки здібності або навіть талант не перетворються на згадку про них.

У педагогічному середовищі, а особливо у середовищі педагогів навчальних закладів мистецтва, побутує "теорія" про неможливість навчити мистецтву (творчості). При цьому посилаються на висловлювання К.С.Станіславського про це, хоча К.С.Станіславський ніколи нічого подібного не казав. Його позиція точнісінько відповідає висловлюванню видатного вітчизняного психолога Л.С.Виготського, котрий писав: "Навчити творчому акту мистецтва неможливо, але це зовсім не означає, що вихователь не в змозі сприяти його утворенню й появі. Через свідомість ми проникаємо в несвідоме, ми можемо певним чином так зорганізувати свідомі процеси, щоб через них викликати процеси несвідомі"¹. Саме це всім своїм педагогічним і науковим досвідом стверджував К.С.Станіславський.

У річищі досліджуваної нами проблеми слід зробити застереження щодо звертання до емоційної царини особистості педагога. Це звертання зумовлене безпосереднім взаємозв'язком емоцій вчителів та переживань учнів. С.М.Батракова у своїй праці пише: "То ж яку роль відіграють емоційні переживання учнів у навчанні? Вважаємо, що для педагогічної теорії та практики важливими є три аспекти, які в реальному процесі щільно взаємопов'язані:

1. Вплив емоцій на пізнавальні процеси.

Вшотский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. — С.327.

55

РОЗДІЛ 2

2. Вплив емоцій на формування світогляду, норм моральніс-ності учнів.

3. Вплив емоцій на розвиток пізнавальних інтересів і потреб школярів.

Пізнавальна діяльність учнів у навчанні, зокрема сприйняття знань на слух, становить значне ускладнення. Виникають труднощі з боку уваги, чіткості уявлень, міцності запам'ятовування. Виниклі позитивні переживання значно полегшують діяльність школярів. Емоції визначають спрямованість уваги, характер сприйняття, його вибірковість, обсяг, нарешті, активізують мис-лительні процеси"¹.

Здійснюючи спробу дослідити особливості емоційної природи акторського мистецтва, ми звернулися до головних тез системи знань про сутність інтелектуальної та емоційно-вольової природи художньої творчості, розроблених у працях видатних вітчизняних учених — Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, Д.М.Узнадзе, О.С.Прангішвілі, А.Є.Шерозії, О.Г.Спіркіна, П.В.Симонова, П.М.Єршова та інших. Відзначаючи вплив емоційних реакцій на зміст і динаміку сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення — словом, усіх елементів внутрішнього життя та участі в будь-яких проявах життєдіяльності організму, вчені вважають, що емоції людини — це найважливіша умова її розвитку як особистості.

"Емоції (франц. emotion — хвилювання, від лат. emovere — вражаю, хвилюю) — реакції людини і тварин на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, які мають яскраво виражене суб'єктивне забарвлення й охоплюють усі різновиди чуттєвості й переживань. Пов'язані із задоволенням (позитивні емоції) або незадоволенням (негативні емоції) різних потреб організму"².

Почуття сучасна психологія розглядає як диференційовані всталені емоції, які виникають на фунті вищих соціальних потреб людини (почуття інтелектуальні, естетичні, моральнісні).

Батракова С.Н. Педагогические приемьі змоционального воздействия на учащихся. — Ярославль, 1982. — С.15.

Советский знциклопедический словарь. — М., 1982. — С. 1543. 56

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

"Почуття — це особливий різновид емоційних переживань, які мають виразний предметний характер і відрізняються порівняною всталеністю. У цьому розумінні почуття пов'язані з уявленням або ідеєю про певний об'єкт — конкретний чи узагальнений"¹.

Слід додати, що почуття може не збігатися з емоційною реакцією на нього в конкретній нацюхвилинній ситуації: закохані посварилися, наговорили один одному образливих слів, ладні розлучитися — емоції гніву породжені коханням... Кохання Отел-ло до Дездемони змусило його скоїти вчинок, приховані мотиви якого по-різному визначають для себе чимало генерацій режисерів, акторів і глядачів. А психологи стверджують, що реальні мотиви діяльності — вчинків, поведінкових актів — народжуються тільки ставши предметом усталених емоційних відносин, ідеалів, обов'язків, норм поведінки особистості².

Очевидно, захоплене осягнення цих законів психічного життя необхідне й педагогам-практикам, воно може убезпечити від надмірної поміркованості у праці.

Про несподіваність вчинків, пристосувань, нюансів взаємодії, диктованих "істиною пристрасті", про імпровізаційну природу гри, породжувану справжнім переживанням життя героя, існує цікаве висловлювання одного з видатних театральних діячів Л.А.Сулержицького: "Розум у мистецтві відмінний слуга, але горе, коли він стає паном. Почуття потрібно вміти стримувати, акумулюючи його в собі й допікуючи до живого; але є межа, за якою настає час довіритися почуттю, робити його своїм проводирем. І воно підкаже тобі такі барви, такі дрібниці, які не снилися нашій мудрості, друже Гораціо"³.

Побажання "навчитися владати собою", висловлене свого часу О.С.Пушкіним, має, з нашого погляду, стати відправною точкою розробки засад виховання культури почуттів творчої особистості педагога.

¹ Там же. — С. 1492.

Див.: Философский знциклопедический словарь. — М., 1983. — С.795 — 796. Цит. за: Дикий А.Д. Повесть о театральной юности. — М., 1976. — С.247.

57

РОЗДІЛ 2