Контрольные вопросы

1. Что такое маркетинговые коммуникации? Какими средствами воздействия представлен комплекс маркетинговых коммуникаций сферы образования?

2. Опишите модель коммуникационного процесса.

3. Какие основные этапы включает процесс разработки эффективных маркетинговых коммуникаций?

4. Назовите особенности образовательной рекламы. Каков алгоритм разработки рек- ламной программы образовательного учреждения?

5. Что собой представляет стимулирование сбыта образовательных услуг?

6. Как действуют связи с общественностью в сфере образования?

7. Каковы преимущества использования прямого маркетинга при продвижении образовательных услуг?

8. Почему современные образовательные учреждения вынуждены заниматься активной разработкой своего фирменного стиля?

9. В чем отличие выставки от ярмарки? Какие преимущества дает образовательному учреждению участие в ярмарочной и выставочной деятельности? 10. В чем, на Ваш взгляд, заключена важность сотрудничества в сфере образования?

Основная литература

1. Дорошев В.И. Введение в теорию маркетинга: Учебное пособие.-М.:Инфра – М.,2000.-285 с.

2. Кирилина Ю. Маркетинг образовательных услуг // Высшее образование в России.-2000.-№5.-С. 5-12.

3. Песоцкая Е.В. Маркетинг образовательных услуг: краткий курс.-СПб.:Питер, 2000-160.

Дополнительная литература

1.Пищулин Н.П. Маркетинг образования.– М.: Жизнь и мысль 2001.-416 с.

2.Черчилль Г.А. Маркетинговые исследования: Маркетинг для профессионалов- СПб.: Питер, 2000.-752 с.

Лекция 14. ИННОВАЦИИ И РЕФОРМЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ

ШКОЛЕ В 80-90-Х ГОДАХ

1. Изменения как постоянный процесс в образовании.

2. Реформы и педагогические инновации.

3. Альтернативное и вариативное образование.

1.Изменения как постоянный процесс в образовании.

Если внимательно взглянуть на развитие человека и всего человеческого общества в целом, можно увидеть, что идут два процесса. Первый это развитие человека как существа, т. е. открытие им новых знаний, освоение неизвестных ранее умений, накопление опыта поведения. Второй – развитие всего общества в целом – принятие новых, более демократичных и человечных ценностей, норм. Установление более гуманных отношений, повышение материального уровня. Таким образом, можно сказать, что каждое последующее общество совершеннее предыдущего.

Общество не является чем-то постоянным и неизменным. оно представляет собой единый организм, способный к пре- образованию и находящийся в постоянном процессе преобра- зования. Каждое изменение в обществе есть продукт совмест- ного труда его членов, который складывается частично из результата сотрудничества современников, а частично из ре- зультов труда предшественников. Поэтому всегда существует связь между предыдущими и сегодняшними изменениями.

Изменения характерны не только для нашего времени, на- шего общества я нашей жизни они отражают с>дно из основ- ных свойств природы вообще, являясь отражением и выраже- нием вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучше- го. Однако надо отметить, что, если в недавнем прошлом та- кие изменения происходили очень медленно, то сегодня ско- рость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растет число областей, в которых возможны эти из- менения. Высокий уровень технологий позволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения, внедрения изменении является весьма красноречивым показа- телем и поэтому его часто используют для характеристики уровня различия общества.

Значение изменений для развития общества. Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так как приживаются в основном наиболее жизне- способные и исключительно рентабельные варианты. Во многих странах сегодня уровень благосостояния все больше изме- ряется количеством инновации и степенью их применения. По- этому если раньше общества и системы образования и воспита- ния могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспо- коиться экономические структуры, государство, все общество.

Для образования внедрение инновации также является ос- новным путем повышения эффективности, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в системе образования как можно больше новшеств.

Все это требует, чтобы инновационная деятельность во всех областях труда велась во взаимосвязи с общественным 102аконно102- ем и всегда носила организованный и плановый характер.

Взаимосвязь нововведений в обществе и образовании. Об- разование как общественная функция отражает изменения в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы об- разования есть следствие или результат определенного уровня развития общества. Однако есть и обратная связь. Сама сис- тема образования оказывает влияние на общество и на его развитие. Она может ускорять или тормозить развитие обще- ства. И в этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и необходимым условием дальнейшего общественного развития.

Исследования показывают что без профессионально под- готовленных и образованных кадров нет общественно-эконо- мического прогресса.

Преобразования в обществе и образовании находятся во взаимодействии. Изменения в общественном развитии опре- деляют изменения в образовании и. наоборот, изменения в образовании создают предпосылки для новых изменений в общественном развитии. Поэтому в развитии образования в различных странах встречаются как идентичные, или сход- ные, тенденции, так и очень большие различия.

Когда речь идет о связи изменений в обществе и изменений в системе образования, следует подчеркнуть, что здесь существу- ют две точки зрения. Одни считают, что в первую очередь не- обходимо совершенствовать изменения в общественных отно- шениях, улучшать экономическое положение образовательных учреждении. При этом изменения в педагогической технологии ими считается второстепенной задачей. Они полагают, что ре- форма не требует никаких радикальных изменений в педагоги- ческом мастерстве, методиках, содержании образования.

Другие, наоборот, во внутренней перестройке системы об- разования видят только движение, способное усовершенство- вать лишь систему образования. Они полагают, что школьные реформы способны осуществить незначительные изменения и организации, в методах, средствах и формах образовательной и воспитательной работы.

Если первые реформу в системе образования считают за- дачей отчества, то вторые относятся к ней как к делу работ- ников просвещения. Это значит, что и тс и другие не видят или не хотят видеть взаимосвязанности реформы образования с другими видами общественной деятельности и соответст- 102ако всего общества- Эти две области не только связаны ме- жду собой, но они активно взаимодействуют друг с другом и обусловливают взаимное развитие.

Не все инновации в образовании являются следствием только изменений в общественных отношениях или в сфере экономики и финансов. Конечно, часть педагогических ин- новаций становится реальностью только при определенных общественных отношениях. К примеру, основным условием развития процесса гуманизации образования стали полити- ческие преобразования в обществе и изменение экономиче- ских механизмов функционирования общества. Однако ос- новная масса чисто педагогического инструментария обра- зовательного процесса формируется работниками образова- тельной сферы. Эта как бы внутренняя, чисто педагогиче- ская. Часть изменений наращивается на базе тех социальных условий, экономических и политических структур, которые создало себе общество.

Взаимосвязь общественных и педагогических структур и изменений очевидна. Поэтому не следует думать, что сущест- вует внешняя (общественная) и внутренняя (педагогическая) реформы в образовании, хотя и существует такая точка зре- ния. Некоторые полагают, что первая осуществляется извне или сверху, государством, а вторая, внутренняя, самими 103а- ботниками просвещения. Первая реформа якобы является де- лом общества и оно ответственно за нее, а вторая реформа - якобы дело самого образования и за нее может «отвечать» только образование. Считается даже, что в педагогическую реформу общество не имеет права вмешиваться, так как эти преобразования являются специфичным и внутренним делом специалистов. Якобы только они могут и призваны 103аконн- зовывать такую реформу. Данная точка зрения ведет к дез- ориентации и несогласованности в реформаторских меро- приятиях, вызывая большое число трудностей и негативных последствий.

Как это ни странно, но именно те, кто не понимает по- требности в синхронизации процессов реформы образования и общества, ратуя только за педагогическую реформу, в то же время и оказываются самыми ярыми критиками этой рефор- мы. Нарекания вызывает прежде всего малозначимость пере- мен: реформа ради реформы, реформа ради моды, которая, в сущности, ничего не меняет и вносит лишь коррекцию того, что было пропущено предыдущими реформами, и т. п. Однако и в самом деле это может произойти, если педагогическая реформа будет сведена к известным педагогическим исправлениям, если она будет осуществляться отдельно, как особая реформа, не- синхронно и независимо от общественной реформы.

При реальном реформировании эти два процесса сливают- ся в единый общественно-педагогический процесс, который реализуется общими усилиями всех общественных и педаго- гических организации. Без такого понимания сегодняшних преобразовании в области образования нельзя ожидать эф- фективных результатов.

Жизнь нас учит, что человек, живя в обществе, не может развиваться автоматически. Сам по себе. Отдельно от общест- ва. Точно так же и общество не будет развиваться, если созна- тельно и целенаправленно оно не реформирует свою жизнь, если изменения не носят организованный характер- Нововведения в образовании являются не только педаго- гическими. Но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый 103ако- рес для общества, для детей. Говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество.

Впрочем, новшества в образовании имеют ту же цель. Что и новшества в обществе, - они должны способствовать разви- тию и прогрессу Так же как и в других сферах деятельности, инновации в образовании носят массовый характер.

Известно, что демократизация представляет собой сущест- венную характеристику и одновременно весьма эффективное средство преобразования нашего общества. Она оказывает влияние на образовательную систему как на одну из подсис- тем общественной системы. Развитие демократических про- цессов в обществе постоянно заставляет проводить переоцен- 104а в образовательной системе, ее целях и задачах. Иначе го- воря, изменения и обществе требуют соответсгвующих пере- мен в образовании. Новые, более гуманные отношения в раз- ных сферах общественной жизни и труда требую! Создания таких же отношений и в образовании.

Апробация и внедрение новых форм и методов работы с учениками представляют собой постоянную потребность на- шей школы. Ввиду того что процессы демократизации и гу- манизации образования мы понимаем как постоянно идущие, развивающие общество процессы, вытекает и требование не относиться к инновациям как к некоторой мимолетной по- требности и краткосрочному явлению. Разработку, апроба- цию и внедрение инноваций в системе образования следует рассматривать как непрерывный процесс, как компонент по- вседневной образовательной деятельности.

Само построение системы образования для общества, для его сохранения на существующем уровне и для его 104аконно104ии- го развития подразумевает. Что корни системы залегают в основе, в природе, в сущности нашего общества. Именно по- этому каждое серьезное изменение в структуре общества вле- чет за собой и изменение в системе образования. Таким обра- зом, система образования должна шагать в ногу с другими сферами общественной деятельности. Однако при этом необ- ходимо отметить, что очень трудно провести четкую границу между плановыми и спонтанными новшествами или между теми. Которые проводятся сверху, и теми, которые появляются изнутри самою образования.

Инновации как в обществе, так и в образовании одновре- менно являются и результатом, я самым эффективным средст- вом преобразования общества и образования.

Такое положение неминуемо ведет к новшествам в содер- жании и прежде всего в методах, формах и организации обра- зовательно-воспитательной работы, а также в отношениях «преподаватель ученик».

Значение образования в современном мире. Общим для всех стран является все более выраженная роль человеческого фак- тора. В связи с чем образование начинает рассматриваться в качестве национальной задачи. Даже в странах с самыми де- централнзопаиным системами образования и воспитания за- боту о развитии образования, его финансировании, вводимых в него новшествах берет на себя государство. Образование все больше рассматривается как один из существенных факторов эффективного общественного развития. Уровень развития про- изводства, безусловно, влияет на продуктивность и создаст предварительные конкретные материальные условия. Однако какой будет реальная производительность, в большой степени зависит от работника, так как он непосредственно имеет дело со средствами и предметами труда в процессе производства.

Совершенно очевидно, что развитие науки и образования обеспечивает быстрый технический прогресс страны. Техни- ческий прогресс, в свою очередь, ведет к повышению произ- водительности труда, которая обеспечивает более высокий общественный и индивидуальный уровень «жизни. поэтому изменения в других сферах общественного труда ставят тре- бование совершенствования и перед деятельностью в сфере образования. Таким образом, уровень образования является косвенным показателем уровня развития общества, а совер- шенствование системы образования косвенным путем способ- ствует и повышению общего уровня жизни.

Иначе говоря, образование следует понимать как основу для развития всех других сфер общественной жизни.

Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рассматриваются обществом не просто как экономические инвестиции, а начинают включаться в самые важные нацио- нальные инвестиции.

Влияние уровня образования членов общества на процесс развития общества не ограничивается только экономически- ми последствиями. Образованность имеет многоаспектное воздействие и представляет собой основной фактор развития человека, а следовательно, и общества как суммы входящих в него людей. Она влияет на формирование сознания, навыков, обычаев и традиций людей, а в рамках общества – на общение между ними, формы государственного управления. Степень я структура образования влияют и на жизненный уровень чело- века, условия его семейной жизни. Возможности экономиче- ского прогресса любого человека в значительной степени за- висят от степени его образования -• чем выше образование, тем больше возможностей для восхождения на верх общест- венной пирамиды.

Таким образом, степень и качество образования непосред- ственно влияют не только на совокупные производственные результаты, но и на возможность реализации внутреннего потенциала отдельного человека, на его доход, использование культурных ценностей и т. д.

Какое образование необходимо? Быстрые изменения в тех- 105аконно105 производства и других областях деятельности чело- века требуют постоянного наблюдения за техническим про- грессом. Это значит, что образование в школе не может пре- тендовать на окончательную подготовку к работе. Быстрое увеличение объема знаний означает быстрое устаревание по- лученных знаний. Поэтому от каждого человека и всего об- щества требуется понимание необходимости постоянного процесса обучения как главной задачи современной жизни.

Кроме того, в современных условиях даже не все профес- сиональное образование обеспечивает подготовку человека на всю жизнь. Узкопрофессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к работе. Для работы в любой сфере необходим определенный уровень общей куль- туры, фундаментальная подготовка в ряде наук, хорошая ориентация в сфере человеческих отношений. Все это способ- на дать только фундаментальная подготовка.

Общество, которое всегда учится, имеет больший потенциал для развития. Это значит, что образование сегодня не может быть целью, задачей и привилегией только части общества - молодого поколения, а является условием достижения успеха в жизни для каждого отдельного человека. Образование пре- вращается в пожизненный процесс, оно становится непрерыв- ным. Таким образом, образование приобретает новое качест- во. Новую структуру, новые, несколько иные функцию и ха- рактер. Непрерывное образование, в сущности, означает но- вый подход, новую идею. Новую философию, новый взгляд на образование.

Необходимость постоянного процесса образования, кото- рое сейчас называют непрерывным образованием, заставляет развивать в системе образования не только учебные заведения среднего профессионального и высшего профессионального образования. Непрерывное образование предполагает и раз- витие широкой системы образовательных учреждений, усо- вершенствования и переквалификации уже имеющих образо- вание и работающих людей.

Нововведения и педагогические инновации в образовании. Сегодня в сфере образования внедряется громадное количест- во инноваций различного характера, направленности и зна- чимости. Проводятся большие или малые государственные реформы, внедряются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания. К нововведениям в сфере образования относят следующие изменения:

1)в общественном положении образования и уровне финансирования системы:

2) в структуре системы образования:

3) в содержании образования, т. е. в учебных планах и про- граммах по всем или отдельным предметам:

4) во внутренней организации деятельности школы;

5) в отношениях «учитель – ученик»:

6)в методах обучения:

7) в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании;

8) в строительстве зданий и помещений для учебных за- ведений.

Все мы хорошо знаем, что общественное положение обра- зования может в течение времени изменяться. Еще совсем не- давно, в начале 8О-х годов, почти все выпускники средних общеобразовательных школ стремились поступить в вузы А спустя всего десять лет – в начале 90-х годов престиж обра- зования упало количество желающих поступить в институт рез- ко сократилось. Во многих высших учебных заведениях появи- лась проблема с набором студентов. Отношение к образованию в обществе можно определять по той доле финансирования. которая выделяется государством на систему образования. Сравнивая финансирование системы текущего года с теми, ко- торые были выделены в прошлом, позапрошлом и т.д. году, мы видим изменения в общественном положении образования.

Структура системы образования весьма подвижный эле- мент системы образования (структуры министерства, управ- лений образования регионального и районного уровня). Из- менения в ней происходят очень часто и не всегда носят пози- тивный характер. Дело в том, что хотя структура и является государственным элементом, но на него очень сильное 107акон- ние оказывает субъективный фактор – желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

Содержание образования – более стабильный фактор, од- нако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь 107акон- ются результатом открытий в различных областях науки и изменений в технологиях производства.

Внутренняя организация школьной деятельности вклю- чает в себя организацию определенного типа школы, интер- ната и различных чипов школ с продленным днем, школ без классов (США), а также организацию некоторых вопросов учебной деятельности (группирование учеников в зависимо- сти от успехов по отдельным предметам, организация каби- нетного обучения и ч .д.).

Отношения «учитель – ученик» в значительной степени за- висят от общего уровня развития общества. Поэтому харак- теристика типичных для массовой школы отношений является отражением характеристики отношений в обществе. Многие выдающиеся учи юля становились таковыми в результате того, что они обгоняли свое время и формировали в классах и шко- лах более гуманные человеческие отношения, которые буду' характерны для образования через несколько десятилетий.

К нововведениям в методах обучения следует отнести:

групповое обучение, различные формы индивидуальной 107а- боты, различные формы бригадного обучения, введение сие тем развивающего обучения и др.

Изменения в оборудовании учебных заведении и использо- вании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактиче- ской техники, диапозитивы, (фильмы, микрофильмы, проигры- ватели, магнито4юны, программируемое обучение с ЭВМ и без него, радиопередачи, телевидение. Применение на уроках ау- диовизуальной и компьютерной техники требует введения но- вой методики организации обучения.

Здания и оборудование помещений для учебных заведений являются необходимым элементом образовательного процесса, однако, как мы видим на многих примерах, они не представляют собой определяющий фактор образования.

2.Реформы и педагогические инновации.

Следует различать реформы и педагогические инновации. Реформой называют те нововведения, которые организуются и проводятся государ- ственной властью. Результатами реформы могут быть изме- нения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внут- ренней организации деятельности школы.

Конечно, можно различать реформы общегосударственно- го и внутриведомственного (т.е. проводимого только в рам- ках системы образования) масштаба. Однако при этом всегда следует помнить, что любая внутриведомственная реформа, если она достаточна значима, всегда согласуется с высшим руководством государства и идет во взаимосвязи с реформи- рованием в других областях. И в этом смысле разделять ре- формы на внутрипедагогические и внепедагогические (обще- государственные) не имеет смысла.

Другое дело педагогические инновации. Они точно являются результатом деятельности людей внутри системы образования. Педагогическими инновациями называются такие нововведения, которые разрабатываются и провидятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Не все изменения, происходящие в сфере образования, мы называем педагогическими инновациями. К примеру, измене- ние общественного положения образования, повышение его статуса и увеличение финансирования нельзя назвать педагоги- ческими инновациями. Это скорее результат каких-то социаль- ных процессов, реформ или изменения политических ориентации общества, т.е. результат проведения политических реформ.

Изменения в оборудовании учебных заведений и строи- тельстве зданий также нельзя назвать чисто педагогическими инновациями – это скорее результат введения инноваций г сфере компьютерной техники, производства учебных посо- бий, архитектуре, строительстве и др.

Изменения в структуре системы образования также нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее инновации в сфере управления образованием. Отчасти к управленческим инновациям относятся и нововведения во внутренней организа- ции деятельности школ (если эти нововведения не являются вы- нужденными в результате введения педагогических инноваций).

Таким образом, к чисто педагогическим инновациям мож- но отнести лишь изменения:

1) в содержании образования, т. е. в учебных планах и про- граммах по всем или отдельным предметам;

2) во внутренней организации деятельности школы;

3) в отношениях «учитель – ученик»;

4) в методах обучения.

Взаимосвязь педагогических инноваций и реформ. Широкое инновационное движение – необходимое явление для рефор- мы. Его наличие выступает основным социальным условием проведения реформы. Такое движение является не только важнейшим условием проведения реформы, но и средством подготовки к реформе. Инновационное движение позволяет формировать сознание и направленность активности педаго- гической общественности, создавать профессиональные объе- динения. Образно говоря, инновационное движение представ- ляет собой несущую конструкцию образовательной реформы.

Инновационное движение представляет собой общественно- педагогическое движение, перерастающее рамки образователь- ной сферы. Оно становится важнейшим фактором самооргани- зации и саморазвития общества, энергией которого обеспечи- вается проведение в жизнь программ демократических реформ.

Причины реформирования. Цель образования сегодня - что создание условия для развития и саморазвития учащих- ся, воспитания у них способности принимать самостоятель- ные решения. Поэтому центром новой государственной об- разовательной политики становится личность человека – в полним соответствии со «Всеобщей декларацией прав чело- века». Реализация этого права потребовала принципиаль- ных изменений всей системы образования Россия, формиро- вания новой образовательной политики.

Реформированию подверглись сами цели образования, ею экономический фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основными причинами реформирования выступали:

1. Попытка уйти от тоталитарности в образовании и демо- кратизировать систему образования.

2. Стремление гуманизировать образование для учета ин- тересов отдельного человека.

3. Необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования.

4. Создание условий для формирования системы образова- ния, которая бы обеспечивала качественное освоение учащи- мися знаний.

Особенности реформирования. Реформирование системы образования в России в 8О-90-е годы имеет ряд особенностей.

Одной из важнейших особенностей реформирования сис- темы образования является проведение реформирования и усло- виях тяжелейшего политического, экономического и социально- го кризисов. Произошедший в СССР политический кризис явился толчком для проведения реформы. Можно сказать, что он явился необходимым условием для проведения реформы. На начальном этапе реформирования системы образования появ- ление новых условий деятельности сыграло положительную роль и позволило раскрыть все имеющиеся в образовании воз- можности и сформировать систему, открывающую достаточно широкий спектр возможностей для получения образования.

Однако усиление экономического кризиса привело к необ- ходимости введения режима жесткой экономии финансовых средств и сокращения или полной ликвидации ряда образова- тельных программ. Сокращение финансирования системы образования привело к торможению процесса дальнейшего развития системы образования. Этот период заставил ото- двинуть в сторону собственно педагогические цели реформи- рования системы образования, на время остановить их 109аконн- зацию и выдвинуть вперед чисто экономические задачи – за- дачи выживания системы в существующем ее виде.

Второй важнейшей особенностью реформирования системы образования в России явилась параллельность развития эконо- мико-политических преобразовании и реформирования образова- ния. Углубление реформы в образовании шло рука об руку с усилением экономических изменении в стране. Такая парал- лельность явилась необходимым условием развития реформы на протяжении длительного промежутка времени.

Другой важнейшей особенностью реформирования систе- мы образования в России являются ее продолжителъностъ и растянутость. Начиная с 1984 г. в системе образования про- исходит целый ряд серьезных изменений. За крутыми эконо- мическими переменами последовали изменения во всех соци- альных сферах, в том числе и в образовании.

Изменения проходят постепенно, как бы накапливаясь. При этом резкие изменения не всегда называются реформами, а проходят как бы вынужденно, под знаком введения новых законодательных актов «для обеспечения деятельности учре- ждений образования в новых экономических условиях». Та- 110ак образом, реформа ч системе образования носит не только растянутый, но и неявный, скрытый характер. На втором и третьем этапах чаще всего реформирование проводилось под лозунгом приспособления системы образования к сложив- шимся экономическим и социальным условиям.

Основные причины реформирования. Было бы неверным замалчивать сильные стороны прежней российской системы образования. Она укрепляла своим потенциалом государст- венную мощь и цементировала общественное сознание, под- держивала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность моло- дежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образо- вания на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало ее массовость и общедоступность.

Вместе с тем позитивные начала находились в противоре- чии с социально-административным укладом экономики, идеологизированным содержанием образования. Сосредоточе- ние в руках государства всех рычагов воздействия на образова- ние сводило к минимуму поддержку образовательных учрежде- ний со стороны производства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т.е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образовательного комплекса к реаль- ным потребностям отдельного ребенка. В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образова- тельных услуг. Способный удовлетворить дополнительные ин- дивидуальные образовательные потребности населения.

В 8О-е годы в системе образования сложилась ситуация, ве- дущая к дальнейшему обострению противоречий между ре- альными интересами и потребностями отдельной личности и официальными направлениями подготовки подрастающего поколения в образовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 8О-м годам система образования выше всего ставила интересы государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитыва- лись. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и сре- ди педагогической общественности, росло осознание необхо- димости демократизации и гуманизации системы образования.

Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея ин- дивидуализации и обучения.

Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения. «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обучении в классе 25 30 человек, дело чрезвычайно сложное и почти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и оста- лись словами, натолкнувшись на школьную практику.

Несмотря на сложности практической реализации идеи индивидуального обучения, постепенное осознание педагога- ми и учеными невозможности этого пути, падение популярно- сти индивидуального обучения и стремление к изменению сложившейся ситуации оставались очень сильными.

Желание повернуть педагогический процесс лицом к ре- бенку придало популярность другой идее – гуманизации про- цесса обучения. Па практике сформировалась личностно- ориентированная педагогика.

Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изме- нении общих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условии не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные – изменения в самой структуре государствен- ной власти. Такие изменения начались с конца 8О-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократиза- ции и децентрализации всей политической системы.

Демократизация и децентрализация системы предполагала построение новой системы управления. Совершенствование структуры управления пошло по пути перевода ее из государ- ственной в государственно-общественную как на федераль- ном. Так и на региональном уровне.

Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового правовою сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демокра- тическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс реформирования начал растягиваться на до.'п ие годы и принимать постоянно идущий характер.

Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизации выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизацин системы образования.

Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функ- ционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, требующая измене- ний, - это необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.

Но мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, на- 112аконн с середины второго этана, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.

Развитие демократических свобод в образовании, предос- тавление больших прав и возможностей самим образователь- ным учреждениям привело и к ряду негативных явлении. Свои программы, курсы, пособия я учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принци- пах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскива- нию учащихся и не способствующие их скорейшему психиче- скому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.

Увеличение количества «инновационных» разработок при- вело к снижению качества образования в стране. Перед систе- мой образования встали задачи, во-первых, остановить сниже- ние качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и га- рантируемое законодательством образование, необходимо бы- ло четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных обра- зовательных стандартов. Поэтому следующей причиной ре- формирования выступила необходимости создания условии для качественного освоения учащимися знаний

Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравно- мерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной за- дачей, условиями проведения и. конечно, результатами.

Первый, этап- подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов – 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концептуальные подходы к образованию; 2) разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы.

Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а уни- фицированность и обезличенность превратить в плюрали- стичность и многообразие. Усилиями образовательной об- щественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще достаточно условную. Это было важно потому, что без самостоятельно- сти, без нрава на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.

8О-е годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую прак- тику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период явился временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.

Второй этап – становление вариативного образования (1992 – 1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образова- тельных учреждений, реформа в содержании педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закреплены Законом Российской Федерации «Об образовании». Прежде всего это демократизация образования, т.е. ликвидация монополии государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, го- сударственно-общественный характер управления.

В 1992 г. с принятием Федерального Закона «Об образовании» новое вариативное образование получило свое законодательное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учреждений, разрабатывалось и использовалось на практике гро- маднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать перио- дом законодательного оформления и становления вариатив- ного образования.

Однако реформирование совпало с обострением политиче- ского и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в принятые направления реформирования системы образования на втором этапе.

Проведение реформы в условиях обострения политическо- го и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречии внутри образовательной системы. Снизилась социальная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образовании. Возникла внутренняя угроза реформе и опас- ность ее затягивания и срыва.

Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременно обост- рение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодоления назревших противоречий вызывала их нараста- ние. Утрачиваются оправдавшие себя ранее рычаги социаль- ного управления деятельностью образовательных учрежде- ний, а вновь созданные еще не «включились», не начали 113ак- ствовать в полную силу.

Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования – приспособ- ление отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и орга- низационного проекта.

Быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие ре- формы. К таким кризисным явлениям можно отнести сле- дующие: несформированность нормативной базы, системати- ческое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серь- езные изменения и он вышел в новой редакции. Можно счи- тать, что с приятием нового закона окончилось формирова- ние основы новой нормативной базы системы образования.

Третий этап – формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г.). Школа хоть и мед- ленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменении. Для того чтобы реформа на этом этапе стала необратимой, необходи- мо, чтобы такие важнейшие тенденции развития. Как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляет разработка и утверждение Закона о государственных образовательных стандартах и самих государственных обра- зовательных стандартов.

Изменение функции образования в ходе реформы. Основ- ной задачей обучения в традиционной школе считалась пере- дача учащимся знании. Все методики, используемые в тради- ционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знании, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, освоить учебные УМЕНИЯ и до автоматиз- 114а обработан, необходимые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, раз- 114аконно114и человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.

Само по себе стремление передать подрастающему поколе- нию побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались 114акон- видуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.

Одной из основных задач реформирования системы образо- вания является задача разработки и широкого внедрения в прак- тику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых образовательных технологий позволит посте- пенно заменить ими традиционные технологии и в перспективе полностью отказаться от технологий знаниевой ориентации.

.Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориен- тированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреж- дениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятельность которых основывалась на идее личностно- ориентировакною образования.

С другой стороны, развито психологии позволило разра- ботать и научно обосновать личностно-ориентированный подход. Ученые доказали, что такой подход является опти- мальным с точки зрения психического и личностного разви- тия учащихся. В основу личностно-ориентированного обра- зования закладываются переосмысленные функции образова- ния. Его базовыми ценностями становятся самореализация,творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтвер- ждающие, что целью является становление личности человека.

Таким образом, функция обучения меняет свое наполне- ние. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие ин- дивидуальных особенностей и личности ребенка, т.е. к разви- вающему обучению.

Предметом особой заботы в массовой школе была функ- ция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обуче- ние и воспитание теоретически обосновывались и осуществ- лялись как- два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации. результаты.

Было бы правильно такой тип воспитания характеризо- вать как социоориентированное воспитание, суть которого состоит в использовании образования для целенаправленного формирования людей, нужных государству, отвечающих его социальному заказу. Это не значит, что такой тип воспитания абсолютно игнорировал индивидуальные запросы и потреб- ности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответствовали интересам государ- ства. Поэтому в социоориентированной образовательной сис- теме главным критерием оценки качества образования 115акон- лась политическая ориентация человека, его лояльность и го- товность поддерживать государство, а не индивидуальное и личностное развитие.

Однако и в период социоориентированной школы в стране продолжали существовать очаги гуманистической педагоги- ческой культуры. Можно, к примеру, сослаться на педагоги- ческое творчество В.А.Сухомлинского и на опыт руководи- мой им Павлышской школы, где была ориентация на идеи гуманизма, доброго отношения к детям, учения без принуж- дения. Воспитания без наказания, сотрудничества детей и взрослых. Творческий труд и нравственная свобода, возмож- ность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор – что далеко не пол- ный перечень тех основ, на которых был основан гуманисти- ческий подход В.А.Сухомлинского. Такой подход имеет ярко выраженную личностную направленность.

Хорошо видно, что воспитательная функция, так же как и функция обучения, изменила свое содержание. В целом для современного воспитания характерен полный отказ от силь- нейшей идеологической обработки школьников и ориентир на воспитание учащихся в духе общечеловеческих, гуманисти- ческих ценностей.

Вместе с этим в системе воспитания учащихся сегодня су- ществуют сильнейшие недостатки. Во всех школах ощущается недостаточность воспитательной работы. Многие школы до сих пор. Отказавшись от пионерско-комсомольских методов, не могут найти ориентиры и достаточно эффективные методы в воспитательной работе.

Другой важнейшей функцией образования является со- циализация, т.е. обеспечение условии для воспроизводства индивидом социального опыта. Ее предметом выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностное ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального созна- ния, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение.

3. Альтернативное и вариативное образование.

Результаты внедрения педагогических инновации и рефор- мирования образования.

Любая инновация в образовании расходилась с офи- циально принятыми нормами и расценивалась как альтерна- тивная, а учителя-новаторы преследовались вплоть до конца 8О-х годов. И результате все новое выступало как альтернатив- 116ак образование. Основная задача его – бороться и победить чрадиционные подходы Оно оказалось сильным в критике, в разрушении и неувереннм в созидании и тем самым опусто- шалось желанием быть «против системы», а не «за идею». По- этому альтернативное образование явилось подростковым эта- пом на пути развития многообразного вариативного образова- ния. Основной идеей вариативного образования выступило стремление предоставить ребенку спектр возможностей выбора свиеи судьбы в образовании я через образование-

В отличие от альтернативного вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования своими ан- тинормами, а поможет ребенку обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

Происходящие в России политические, экономические, со- циально-культурные изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной. Предсказуемой фазы своей истории к динамической, непредсказуемой фазе. В зави- симости от идеологической позиции этот переход можно .ха- рактеризовать по-разному: от тоталитарного государства – к демократическому, от культуры полезности| к культуре 116ак- |оинства; от плановой экономики - к рыночной; от социализма – к реставрации капитализма и^т.п. Но как бы терми- нологически ни обозначался этот переход, в обществе про- изошла смена единой монопольной идеологии на неопреде- ленные плюралистически свободно избираемые идеологии. Люди перестали быть просто «строителями». Возросла соци- альная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни человека начали признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные и обще- ственные цели. Эти исторические перемены в общественной жизни привели к тому. Что свобода выбора своего жизненно- го пути стала нормой человеческого существования.

Вместе с тем оборотной стороной роста разнообразия жизненных ориентиров и свободы выбора является мучитель- ная неопределенность, утрата ценностных ориентиров разви- тия общества и индивидуальной жизни человека. Неопреде- 117аконно приводит к социальному неврозу, к шоку, а также к поискам виновников. В результате такой неопределенности расшатываются присущие стабильной фазе развития общества традиционные механизмы передачи знаний. В известном смыс- ле ослабевает связь времен, связь поколений. У детей и молоде- жи возникает тенденция, проявляющаяся в сомнении или даже отказе взрослому поколению в его традиционном праве – праве обучать, поскольку предшествующее поколение становится от- ветственным за происходящий в стране духовный и экономиче- ский кризис. Иными словами, для образования в ситуации об- щественной нестабильности характерны слом традиционной системы передачи знаний и смена ценностных ориентации. Дети ориентируются на более «продвинувшихся» в развитии сверстников и обучаются через сотрудничество со взрослыми, все более отвергая социальную роль взрослого как непререкае- мого носителя истины.

Разнообразие жизненных ориентации и ослабление тради- ционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации стали объективными предпосылками появления вариативного образования. Наступила вторая стадия образо- вательной реформы. Ученые называют эту стадию переходным этапом, подчеркивая, что он содержит в себе одновременно три состояния: развитие реформы, ее торможение и откат на- зад. Проблемы образования напрямую связаны с социально- экономической и политической ситуацией в стране.

Главной задачей реформы на этом этапе является измене- ние общественного сознания. Процесс этот мучительный и длительный, далеко не все оказываются готовы к тому, чтобы принять новые ценности.

Изменения в образовательной сфере можно пытаться про- водить по двум направлениям: либо «сверху», в русле органи- зационного, идеологического (философского) и материально- финансового обеспечения со стороны государства, либо «снизу», в логике собственного внутреннего развития силами учительства, науки, местных органов управления 117аконно117ии117- ем. Обе чти возможности можно рассматривать как равные, так как в отрыве друг от друга, как показала практика, провес- ти полноценное изменение системы образования удается редко. Примером попытки реформирования образования сверху 117акон- ется реформа 1984 г. Она не удалась. С другой стороны, мно- голетняя деятельность педагогов-новаторов тоже не привела к изменениям во всей системе.

Только объединение усилий «сверху» и «снизу», или, гово- ря по другому, обязательный учет сложившейся практики и накопленного новаторского опыта, может привести к продук- тивным изменениям к образовании. Продуктивная реформа получается в том случае, если она поддерживает сложившийся передовой опыт, накопленные педагогические инновации и создает такую систему, в которой чти инновации могут разви- ваться и крепнуть.

Есть объективный показатель происходящих перемен. Он заключается в следующем.

В рамках перехода к вариативному образованию был раз- работан ряд программ, которые способствовали расшатыва- нию мифа об «одинаковости.» всех детей. К примеру, была реализована объективная по потребность в создании психологи- ческой службы в школе. Пришедшие в школы психологи- профессионалы были нацелены на профилактическую, диаг- ностическую, развивающую. Коррекционную и 118аконно118ии118и- 118ако работу с детьми. Это помогло обществу осознать, что у каждого ребенка существуют свои индивидуальные особен- ности и способности, что нельзя всех детей учить по одним программам с одними подходами. Кто-то слабее – ему надо программу попроще, кто-то сильнее и обучение по общим программам тормозит его развитие, он может учишься быст- рее и осваивать материал более глубоко.

Осознание наличия у детей различных способностей по- зволило перейти к формированию образовательных про- грамм с учетом мотивов и способностей ребенка. Теперь уже не ребенок подгонялся под существующую образовательную программу, а формировались программы различного уровня сложности и ориентации и ребенок выбирал наиболее подхо- дящую для себя. Как мы видим, пересмотр содержания образовательных программ играет весьма важную роль в рефор- мировании образования.

Вариативное образование предоставляет ребенку свободу выбора образовательного уровня, своего мировоззрения, по- зиции и условий для саморазвития, самореализации, творче- ства и т.д. Это означает, что образование должно включать в себя все, что нужно человеку для строительства и развития собственной индивидуальности и личностных качеств. Ребен- ку нужно располагать большим набором ценностей, знаний, способов деятельности, самопознания, самоуправления и т.д., чтобы выбрать то, что ему нужно и что он хочет, не упуская при этом необходимого культурного «ядра».

Чтобы человеку обрести себя, нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способностями решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять ям.

Соответственно этому содержание личностно-ориенти- рованного образования включает в себя такие обязательные компоненты, как аксиологический, когнитивный, деятельно- стно-творческий и личностный.

Чем дальше продвигается общество по пути демократиза- ции, тем больше изменений происходит в отношениях между людьми и, следовательно, в отношениях «учитель – ученик». Это означает, в свою очередь, что необходимы изменения в методах обучения и воспитания и способах управления обра- зовательным процессом и системой образования. Короче го- воря, по мере демократического развития общества должны происходить изменения в технологии образования. Поэтому в образовании демократического общества кроме содержания образования ведущую роль играет и технология.

Выбор той или иной технологии зависит от позиции учи- теля и ученика в учебном процессе. Воспитание же свободного человека предполагает такой метод, который является спосо- бом освобождения в ребенке творческих сил, методом под- держания и пробуждения в нем духа искания, исследования. творчества, средством приведения ребенка в состояние наи- большей активности. Несмотря на то что исследовательский поиск, творчество являются основными способами существова- ния ребенка в пространстве личностно-ориентированного об- разования, духовные, интеллектуальные и физические возмож- ности детей еще слишком малы. Чтобы самостоятельно спра- виться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка.

Это – ключевое понятие в .характеристике технологий лично- стно-ориентированного образования. Поддержка выражает сущность гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это – ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и зашиты. Это – понимание их беззащитно- сти и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.

В настоящее время в образовании складывается система поддержки, включающая социальную, психологическую, ме- дицинскую и другие ее виды. Соответственно этому возника- ют и развиваются службы поддержки образования: психоло- гическая, валеологическая, методическая, социальная работы, коррекционно-диагностическая, службы семьи, дополнитель- ного образования и др. Такая постановка проблемы является пока для педагогов достаточно новой. Большие затруднения вызывает вопрос о средствах и методах индивидуальной под- держки. Иногда ощущается недостаточность психологической подготовки педагогов, их неумение работать с личными и жизненными проблемами детей. Учителя часто больше озабо- чены учебным планом, а не планом жизни ребенка.

Отличительной особенностью технологий личностно- ориентированного образования является также их направлен- ность на развитие гуманитарного мышления учащихся. Поэто- му в развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы», которые выступают как новые механизмы, апробирующие пути образования в культуре. При всем мно- гообразии инновационные авторские школы подразделяются на два типа: инструментальные и культурологические. В цен- тре внимания инструментальных школ находится, как прави- ло, тот или иной педагогический метод, найденный в практи- ческой деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Он может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.

Иное происхождение имеют культурологические в широ- ком смысле слова авторские школы. Они рождаются, как пра- вило, на стыке мировоззренческих позиций с инновационны- ми технологиями. В связи с этим как одна из самых важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образо- вания, встала задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.

Другим важным стратегическим ориентиром развития ва- риативного образования является переход от монополии го- сударственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования, от «безнациональной» унитарной школы • к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России.

Именно национальная школа начинает выступать как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», его духовного мира. Ре- альные возможности приобщения к национальной культуре открывает базисный учебный план, в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-националь- ным и школьным компонентом.

Реализация этой С1ратегическои задачи требует перехода от предметоцентризма к образовательным областям при по- строении учебных планов общеобразовательных учреждений. За этим прежде всего открывается возможность создания ва- риантов учебных планов к зависимости от региональных и национальных особенностей, повышения вариативности со- держания образования в целом. Другим, еще недостаточно освоенным резервом вариативности выступает возможность междисциплинарных переходов между разными, ранее разго- роженными предметами.

В традиционном образовании негласно действовал «кукуш- кин принцип»: каждый новый предмет пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием ро- ждения новых интегрированных курсов, дающих целостную, а не мозаическую картину мира.

Еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе су- ществует исключительно эволюция по «чистым» линиям раз- ных типов образовательных учреждений. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государства- ми, но и самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции, «чистые» линии неизбежно приводят к регрессу и препятствуют росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программа функ- ционирования которых жестко подогнана к стандартным. неизменным условиям существования.

На динамической фазе жизни общества неизбежно начина- ет преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом, с вузом, появляются колледжи, технические лицеи и т.д. Особый интерес вызывает возникновение различного вида школ в системе дополнительного образования, куда ребенок ходит сам, со своими интересами и мотивами к познанию и творчеству.

Эволюция образовательных учреждений по «смешанным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переме- нам образовательную систему России. Она позволяет разви- вающейся личности ребенка более бесконфликтно реализовы- вать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечным мигрантом, перебегая с одной территории на другую. Формула «задача рождает орган» является законом любой эволюции, и поэтому нормально, когда задачи разви- тия общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного процесса России.

Многообразие педагогических технологии и типов образо- вательных учреждений неизбежно привело к появлению вариа- тивных учебников и учебных программ. Вместе с тем очевидно, что количество новых наименований учебников не находится в прямой связи с обновлением содержания образования. Особен- но медленно идет обновление содержания в высших педагоги- ческих учреждениях.

Прорыв обновления содержания учебников прогнозируется по двум направлениям. Первое – так называемые «мотивирующие учебники» в системе дополнительного образования. Основная задача всего этого цикла – пробудить интерес у ребенка, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учить- ся. Второе направление это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метаднсциплины, к числу кото- рых относится экология, право и экономика, как это ни пара- доксально на первый взгляд, более открыты идеям культурно- исторической педагогики развития. В этих дисциплинах авторы и учителя, не прошедшие тренинга традиционной 121аконно121ии- 121ако педагогики в педвузах, приходят из научных институтов и университетов и более дерзко вводят, например, культурно- функциональный подход к экономике в средней школе.

Вариативное образование вызвало переход от монофунк- циональных технических средств обучения к полифункциональным средствам и информационным технологиям.. происходит постепенное изменение технических средств обучения но их функции и методу в учебном процессе; от наглядно-демонстративных к обучающим. От отдельных пособии и приборов – к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии. Которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают его к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции ин- формационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое образова- тельное и культурное пространство нашего изменяющегося мира.

Проблема, однако, в том, что на сегодняшний день общее среднее образование еще не создает и не может создать условий для проявления и развития потенциальных возможностей лич- ности большинства учащихся, для формирования индивиду- альной, целостной духовной культуры, стержнем которой 121акон- ется желание и умение самостоятельно учиться. Пока обеспечи- вается в лучшем случае только развитие, а не саморазвитие личности в условиях так называемой массовой школы.

Качественного образования не происходит еще и потому, что в школе сегодня не осуществляется переориентация с учебного предмета на личность ученика. Реальные достиже- ния в этой области принадлежат педагогическим коллективам отдельно взятых авторских школ. Чего нельзя пока сказать о подавляющем большинстве образовательных учреждений. Низкая социальная ориентация школьных программ является одной из причин повышенной тревоги молодежи и даже стра- ха перед будущим. Школа пока не выполняет свою основную функцию – социализацию личности, формирование ее соци- альной программы.

Сегодня даже школа повышенного уровня мало и недоста- точно эффективно воспитывает у своих учеников познава- тельную культуру, навыки и умения самостоятельной учебы. Основываясь на информационно-объяснительном, механиче- ском принципе обучения, даже учебные заведения повышен- ного уровня не решают задачи индивидуализации образова- тельного процесса, повышения культуры познавательного труда, формируют у своих воспитанников неадекватную за- вышенную самооценку.

Поэтому готовить учителя необходимо не только по стан- дартам минимума знаний для средней школы, но и по стан- дартам повышенного образования с целью обеспечения его высокого качества, переориентации на формирование позна- вательной культуры.

В педагогических учебных заведениях нарастает иннова- ционное движение. Поиски связаны с необходимостью пере- хода от подготовки учителей, способных к передаче опреде- ленных знаний и формированию простейших умений и навы- ков, на подготовку педагогов-творцов, способных обеспечить развитие ребенка.

Кот рольные вопросы

1 Какие группы нововведений и образовании вы знаете?

2. Чем отличается реформа от педагогической инновации?.'

3. Может ли реформа включать в себя педагогические инновации'⁷

4. Какие особенности и этапы развития имеет реформа 80 -90-х годов?

5. Чем отличается альтернативное образование от вариативного и какое более перспективно в будущем?

6. Как вы думаете, какие основные задачи стоят перед реформой на настоящем папе развития системы образования?

Основная литература

1. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. – М., 1999.- Т. 2, М., 1992.- П 1.

2. Львов Д.С., Поршнев А.Г. Управление социально-экономическим развитием России: Концепции, цели, механизмы.- М.: Экономика, 2002.- 702 с.

3. Система образования РФ (сборник статистических данных) / МО РФ.- М.: Госкомстат РФ, 2000. – 154 с.

Дополнительная литература

1.Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России / Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1996.

2.О внесении изменении и дополнений в Закон Российской Феде- рации «Об образовании». – М., 1996.

3.Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.. 1996.

4.Днепров Э.Д. Пересмотр Закона «Об образовании»: опасности и необходимость. М., 1995.

5.Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. – М., 1994.

Лекция 15. Управление научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работой в школе.

1.Школа и научные исследования

2.Руководство учебно-исследовательской деятельностью школьников