7.2Готовність вихователів до реалізації принципів гуманістичної педагогіки

Специфіка сучасного суспільно-економічного буття, надзвичайно швидкі його темпи, гострота і глибина соціальних протиріч потребують, як ніколи, від кожного з нас, і тим більше від педагогів втраченої, на жаль, з плином часу здатності чути й розуміти Іншого. У нашому за технологізованому освітньому просторі все гостріше відчувається потреба відійти від теоретичного ставлення до змісту і самої суті педагогічного процесу, який розгортається на основі формалізованих принципів природничо-наукового стилю мислення (пояснення, простоти, збереження, відповіднос­ті), до побудови духовно-практичних взаємин його суб'єк­тів, заснованих на особистісній зверненості, належності, розумінні, діалогічності.

Проблема виявляється у тому, що тривалий час у про­цесі професійної підготовки майбутніх педагогів орієнтува­ли передусім на дидактичні смисли навчально-виховного процесу (знаннєва, формальна, дидактико-методична, тех­нологічна домінанта), хоча декларувалися при цьому гума­ністичні орієнтири. У реальній практиці майже не реалізо­вувалась гуманістична суть педагогічних відносин, пов'язана з піклуванням, взаємодопомогою, любов'ю і співчуттям, співпереживанням Іншому.

У результаті науковці і практики, батьки відзначають, що сучасний освітній процес за характером взаємин став щ більш жорстким. Численна армія успішних, творчих, тала­новитих вихователів і вчителів усвідомлює головну профе­сійну задачу саме як дидактичну, а постулати гуманістичної педагогіки ("Дитина приходить у цей світ зі своєю жит­тєвою місією", "Дитина несе в собі величезну енергію духа", "Дитина проявляється не в окремих особливостях, вона цілісна"), сформульовані Ш.О.Амонашвілі, сприймає кра­сивими гаслами, що в реальній організації щоденного буття втілення не мають і мати не можуть. Проте ті ж самі педа­гоги і батьки не можуть не відчувати, що жорсткість стосунків з вихованцями заганяє навчальний і виховний процес у глухий кут: "закручування" гайок не приводить до бажаного результату, а навпаки - зростаюча відчуженість між дітьми і дорослими зводить нанівець надії про мож­ливості поліпшення навчальних і виховних досягнень, освіченість виходить з кола життєвих цінностей сучасних дітей.

Пошук шляхів змінити ситуацію на кращу доводить, що до гуманних взаємин не готові передусім дорослі. Оскільки реальні зміни в освітньому процесі необхідно вимагають внутрішніх зрушень в особистості самих педа­гогів, а саме: з орієнтації на себе переорієнтуватись на Іншого, намагаючись зрозуміти, а отже, відчути, прийняти, зробити крок назустріч, відійти від традиційного, звичного управління за принципом: "Замовкніть і слухайте мене". Позиція "над дітьми", "зверху-вниз" у взаєминах педагогів і дітей, схоже, зцементувалась у свідомості більшості практиків, і з ключовими рисами педагогічного менталіте­ту, на жаль, передається і тим, хто лише вступає у професію. Отже, не мінімізуючи значення дидактичної суті, наголосимо на актуалізації іншого аспекту взаємин учасників педаго­гічного процесу - орієнтації їх один на одного, що неможли­ве без осмислення педагогом самого себе та Іншого в го­ризонті освіти

Звернемося до суті поняття розуміння - ключового в педагогічній герменевтиці, девізом до виявлення смислу якої є відомі слова з пісні Булата Окуджави: "Свята наука - почути один одного". Розуміння є життєвою необхідністю, проблемою кожної людини, необхідною умовою розв'язан­ня повсякденних життєвих питань, реалізації задумів, досягнення близьких чи далеких цілей.

Розуміння - багатозначне поняття, що виступає водно­час і способом, і процесом, і результатом, образом і діяльністю. Розуміння розглядається передусім як процес осмислення - виявлення та реконструкції смислу, а також смислоутворення, проявляється у створенні у свідомості чуттєвого образу, як звикання з новою ідеєю. Про розуміння можна говорити, коли, намагаючись пояснити щось, людина вміє висловити своє знання зрозумілою мовою. "Я розумію тебе, твій намір", - промовляє людина, коли знаходить спільний задум з іншою. Радість розуміння переповнює людину в мо­мент виявлення та подолання парадоксу, знаходження від­повіді на запитання. Розуміння є певною мірою оволодіння значенням, що вище за чув чи орієнтуюсь, уявляю. У взаєминах з Іншим словом "розумію" відзначають здатність до інтерпретації, осмисленого прийняття вчинку чи суджен­ня іншої людини. Розуміння завжди виходить за межі мене самого, вимагає проникнення в інший світ (предметний чи світ стосунків).¹

Педагогічне розуміння - також є процесом і результа­том роботи не лише свідомості. Це передусім духовний бік будь-якої діяльності, для якої необхідна глибина проникнен­ня. Розуміння є одним з провідних принципів стилю нового педагогічного мислення, реалізація якого передбачає переведення освітньої ситуації на рівень внутрішнього мовлення, виявлення смислів у взаємодії з Іншим. На відміну від пояснення, що також є універсальним способом пізнання довкілля, і яке прагне до узагальнення, педагогічне розуміння прагне до осягнення індивідуального. У поясненні бере участь один суб'єкт, одна свідомість. Розуміння неможливе поза наявності двох суб'єктів, двох свідомостей, отже, воно має бути співчуттєвим, співпереживальним. Педагогічне розуміння передбачає принци­пове прийняття можливості існування різних, але водночас таких, що можна вважати рівноцінними, позицій.

Російські вчені Ю.Сенько та М.Фроловська виокремлю­ють три площини розгортання педагогічного розуміння як процесу осмислення: предметну, логічну (поле значень) та площину взаємовідносин учасників освітнього процесу.¹ Предметне поле відображає відношення між предметами, у якому розуміння ґрунтується на поясненні причинно-наслідкових, функціональних, структурних, генетичних зв'язків і будується за схемою: "Що є, те доведено". Логічне поле відображає відношення між поняттями і фактами за схемою: "Що доведено, то є". Найбільш задіяною в освітньому процесі дошкільного закладу виявляється саме предметна, меншою мірою логічна площина розуміння.

Смислове поле відображає відносини між людьми і ґрунтується на осмисленні наслідків подій (слово, жести, поза, міміка, смисли, що за ними стоять). Складність розу­міння пов'язана з тим, що думок, позицій, суджень з одного і того самого питання може бути стільки, скільки учасників дискусії (розмови, пошуку) і навіть більше. Причому важлива роль належить довірі, співучасті, безоцінному прийняттю Іншого. На жаль, в освітньому процесі ми, здебільшого, про це забуваємо. Складність у формуванні го­товності до педагогічного розуміння виявляється у пошире­ній стереотипної моделі побудови взаємин педагога з дити­ною за принципом: "Я і бездумна річ". Вихователь здебільшого зорієнтований на постійну готовність, безумовне підпорядкування дитини заданій навчальній ситуації, вказівкам дорослого. Внутрішній план дій дитини, її настрій, налаштованість, власна життєва стратегія і тактика не врахо­вуються. Яскравим прикладом того є описана нижче реальна ситуація.

У молодого вихователя перше в житті відкрите заняття. Зрозумілі хвилювання, переживання, ретельна підготовка конспекту, матеріалу, націляння дітей. Зранку схвильова­ний педагог, переживаннями охоплені також красиво одягнені діти - у групі гості, незвичайне вбрання групової кімнати. Від хвилювання дівчинка в новій темно-зеленій сукні з низкою блискучих ґудзиків почала крутити верхній ґудзик. Нитки не витримали, ґудзик цокнув і закотився під стілець, проте діти, захоплені діями та словами вихователя нічого не помітили. Піднятий дівчинкою ґудзик зник у кишені вихователя. Адже у його плани не входило реагу­вання на непередбачену ситуацію, все мало відбуватися згідно задуму.А маленькі рученята продовжували крутити наступ­ного ґудзика. Тепер за діями дівчинки спостерігали діти, які сиділи поряд, разом чекали й дочекалися, поки нитки перетруться, а ґудзик покотиться під стілець. Вихователь знову, не відчувши реальний стан дітей, проігнорувавши їхні переживання та зосередившись лише на своїх завдан­нях, зовні не виказала хвилювання, продовжувала заняття за підготовленим планом. Третього, четвертого, п'ятого ґудзика нетерпляче чекала вже вся група дітей - ой і весело всім разом пірнати за ґудзиком під стіл! Вихователя не слухав ніхто. Заняття було зіпсоване.

Вміння аналізувати й розуміти причини виникнення ситуації, розуміти стан, настрій, причини вчинків учасни­ків ситуації, - життєво необхідні вміння для педагога-професіонала, проте з дипломом вони не видаються. Форму­вання їх - справа непроста, адже кардинальних змін вимагають підходу. Ключовим словом у традиційній педагогіці є слово необхідність. Дехто з вихователів саме так і "мотивує" дітей на виконання навчальних завдань: "Діти, сьогодні нам необхідно...", "Ти повинен..., ви повин­ні...", "Необхідно..., обов'язково..., негайно ж..." і схвалюють солдатську чіткість виконання дітьми команд. Зрозуміло, що така позиція дорослого є більш легкою, адже вона не вимагає глибокої й напруженої внутрішньої роботи. Але і діалогу в освітньому процесі не відбувається, і ні про які сприятливі умови для особистісного зростання уже не йдеться.

Ключовим поняттям педагогіки розуміння є свобода, помножена на відповідальність, що витікає з її ключової ідеї - виховання свободоспроможної людини, соціалізова­ної й водночас такої, яка яскраво виявляє свою індивідуаль­ність. Означена особистісна якість може сформуватись лише у процесі набуття людиною (дитиною) власного жит­тєвого досвіду. Набуття свободоспроможності для будь-якої людини, а тим більше для дитини, яка лише починає жити, неминуче відбувається шляхом випробувань і помилок, усвідомлення причин помилок та пошуку шляхів їх вип­равлення. Засвоєння готових шаблонів, життя за вказів­ками допомагає, дійсно, їй засвоїти норму, проте не навчить діяти самостійно й відповідально. У традиційній організації освітнього процесу в дошкільному закладі самовизначенню дитини щодо вибору виду, часових меж діяльності місця майже не виділяється. Регламентована, можна навіть сказати заорганізована життєдіяльність дітей протягом дня не залишає окремо взятій дитині можливості побути наодинці з самим собою, а процес пізнання у ході заняття також не дає їй можливість обрати свій власний спосіб дій. Більшість життєвих проблем педагог і батьки також ви­рішують за неї.

Приклад із життя групи дошкільного закладу підтверджує висловлене:

— Валентино Володимирівно, скажіть їм, щоб вони від­дали мені ведмедика, то я його принесла в дитячий садок, а вони не хочуть брати мене до себе, - обурена Надійка підбігла до вихователя, вказуючи на двох хлопчиків, які затіяли веселу гру в театр.

— Хлопчики! Негайно візьміть Надійку у свою гру, або віддайте їй ведмедика! - командним голосом миттєво ви­рішила проблему вихователь. Дівчинка з видом переможця попрямувала до хлопців.

Дійсно, таке безапеляційне управління проблемними моментами у групі дає змогу забезпечити спокій і тишу, проте той, хто з дітей не вмів домовитися, попросити, запро­понувати альтернативне рішення проблемної ситуації, тому і далі зручніше буде заручитись керівною силою дорослого, підтримкою ззовні, а не розвивати внутрішню, особистісну силу, набуваючи власного досвіду будувати стосунки з оточуючими.

Вихователь, націлений на формування у своїх вихован­ців свободоспроможності, діятиме інакше:

— Надійко, по-перше, іграшка, яку ти подарувала у групу, вже давно стала спільною. Навіщо ж порушувати гру хлопчиків, вони так гарно граються?! Скажи, ти говорила хлопчикам, що ти також хочеш бути з ними?

— Ні, ви їм скажіть. Вони вас послухають, - відрізала дівчинка.

— Як же вони можуть здогадатись, що ти хочеш грати, якщо ти нікому про це не сказала? Давай поміркуємо, як знайти такі слова, щоб хлопчики і тебе послухали. Поради вихователя про те, як підійти, як попросити, як подивитись в очі можуть бути безцінними для дівчинки.

Допомога Іншому в контексті вимог педагогіки розуміння означає не зробити за нього, а активізувати його внутрішні резерви. Дитина має усвідомити саму суть проблемної ситуації, самостійно і свідомо прийняти певне рішення чи погодитись з відповідним рішенням дорослого.

Кожна реальна ситуація в освітньому процесі вимагає від педагога спочатку почути, тобто зрозуміти себе й Іншого в цій ситуації, а потім вже відповісти на запитання, як вчинити. І хоча педагогічне розуміння є ситуативним, внутрішньо ситуативним по суті, водночас воно й надситуативне, оскільки розуміння конкретної ситуації вимагає вихід за її межі (передумови виникнення, її місце в низці інших, загальний контекст, прогнозування розвитку подій). Отже, аналіз зв'язків і відношень між тим "що є" і тим "що треба знайти" передбачають і самоаналіз. Наведемо для прикладу розповідь молодого вихователя.

— "Дивіться, що я намалював, - сказав мені Славко, коли я прийшла в молодшу групу за книгою. - Це ось курча, а це машина". Я відразу не могла розібратися в олівцевих лініях малюнка. Але потім розібралася: жовта замкнута лінія, що нагадує коло з двома паличками і гачком - це було курча, а кривий прямокутник з двома кружечками - машина. Вона була намальована прямо на курчаті, але трирічний Славко курча і машину сприймав окремо і нічого страшного у своєму малюнку не бачив. А я ось побачила і, не подумав­ши, сказала: "Славко, дивись, у тебе вийшло, ніби машина на курча наїхала. Треба б курча малювати далі від маши­ни". Хлопчик відразу принишк, став уважно розглядати свій малюнок і несподівано запитав: "І задавила його?". Не дочекавшись моєї відповіді, він утік. Я взяла потрібну мені книгу і раптом чую: "Тетяно Іванівно! А Славко плаче, курча жаліє". Мене відразу кинуло в жар. Як же я так могла сказати? А хлопчик у цей час "рятував" курча. Він старанно пальчиком стирав машину і гірко плакав".

Вербалізовані емоційні переживання допомагають збе­реженню й розвитку душевної чуткості й розуміння, від­чуття іншої людини. Наступний аналіз переживань учасників, дій вихователя, обговорення інших можливих варіантів виходу із ситуації, тренувальні вправи з навчання словесного супроводу типових і нестандартних моментів, - все це сприя­тиме розвитку рефлексивних дій у педагогів і обов'язково позитивно позначиться на становленні суб'єкт-суб'єктних відносин в освітньому процесі дошкільного закладу.

Забезпечення умов для формування у дошкільників свободоспроможності також вимагає цілеспрямованих дій. Проте підкреслимо - не заходів, а усталеної свідомої позиції кожного члена педагогічної команди дошкільного закладу, що спирається на певну філософію життя. На обласному семінарі в одному навчальному закладі методист дошкіль­ного закладу розповідала про досвід роботи з духовно-морального виховання дітей, пишаючись оригінальними формами цієї роботи: "У понеділок у нас день доброти, у вівторок - день радості, в середу - день піклування... Дітям подобаються також подорожі на острів ввічливих слів...". Захоплення заходами не дало можливості педагогам цього дошкільного закладу усвідомити очевидну істину - що радість і піклування за розкладом не бувають, а за ввічли­вістю не треба нікуди їхати, вони мають бути філософією життя. Надання пріоритету в організації життєдіяльності дітей досвіду самоорганізації перед організованим (точніше формалізованим) навчанням (значення якого жодною мі­рою не мінімізується) вимагає прийняти помилку як обо­в'язкову складову процесу пізнання в цілому, природний елемент людського життя, дозволити дітям і педагогам помилятись, аналізувати свої власні помилки, усвідомлю­вати їх причини та знаходити способи їх виправлення.