- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
Глава 3.
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ
К ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В практике медицинских вузов на доклиническом этапе до последнего времени господствовал традиционный когнитивно-центрированный подход, исходящий из информационной модели обучения, а на клиническом этапе через системы ФПКП внедрялся операционально-деятельностный. Кратко рассмотрим эти походы.
3.1. Информационные модели обучения.
Информационные модели обучения реализуют представление о том, что основной целью обучения является овладение студентами знаниями, умениями и навыками в их предметном содержании. В рамках данного подхода разрабатываются нормативные требования к усвоению и критерии оценки деятельности преподавателя и студента. При этом под «усвоением» содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание знаний («багаж знаний»). А что касается их применения на практике, то есть формирования умения пользоваться полученными знаниями, то эту задачу непосредственно перед обучением всерьез никогда не ставили. Предполагается, что этому должна научить сама жизнь. Говоря иначе, данная задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки врачей и преподавателей.
Тем не менее всегда считалось необходимым связывать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекомендуют проводить практические занятия (семинары-практикумы, «деловые игры», упражнения на решение задач по применению изучаемой теории в различных ситуациях и т.п.). Однако на таких занятиях удается лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает. Поэтому учебный процесс в настоящее время имеет следующую структуру (см. схему 2).
-
3. Конечный ре-
1. Сообщение зна-
2. Заучивание и за-
зультат обучения -
ний обучаемому
поминание знаний
багаж знаний, осве-
(лекция, рассказ,
обучаемым (само-
домленность, эру-
демонстрация)
стоятельная работа)
диция (показанные
на экзаменах)
Схема 2. Структура учебного процесса.
Иначе говоря, объективная логика обучения требует формирования умения применять знания, но субъективно она не реализуется: обучение завершается только получением знаний.
Психологический анализ общепринятой традиционной системы обучения выявляет следующие причины «потери информации» по ходу обучения.
Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем студенту не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают студентов, говоря о том, что после прохождения следующих тем эти пробелы исчезнут.
Такое непонимание психологически вполне оправдано, ибо абстрактные теоретические положения до их проецирования на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать - невозможно. А поскольку сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах порой бывает невозможно втиснуть в узкие рамки учебного времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется подобная система обучения.
Вторая причина - трудность запоминания (даже понятной информации). Психологически это объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в данных теоретических построениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, ибо представлений о соответствующих им жизненных реалиях у студентов в этот момент еще нет.
Третья причина - забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний. Забывание - процесс естественный. Из того объема сведений, что закреплен в памяти", рано или поздно значительная часть обязательно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.
Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения («повторение - мать учения»), но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей, или категорически отвергается и детьми, и взрослыми. Любой здравомыслящий человек, чтобы не забыть важную информацию, записывает ее, но не занимается бездумным повторением того, что естественным образом не входит в его сознание как нужное, полезное знание.
Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного процесса не оставляет места и времени на практическую отработку получаемых научных знаний.
Четвертая причина того, что студенты, прошедшие обучение, не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, заключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшаяся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение затрачиваются те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Подобные лишние знания (избыточную информацию) обычно объясняют необходимостью повышать «общую эрудицию» обучаемых, однако на деле это объяснение не оправдывается.
Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они, по существу, приносят только вред, создавая иллюзию обучения, отдаляя его от практики. По указанным причинам уже в ходе самого процесса обучения теряется весьма значительная часть сообщаемых студентам знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практическом применении.
Это происходит по одной, общей для всей традиционной системы обучения причине: обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний удален от процесса их применения. Таким образом, изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.
Следовательно, давать человеку знания - это еще не значит научить его грамотно действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.
Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые студенту знания были полезны и могли быть немедленно использованы в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос вернемся к схеме 2 и по ней проанализируем функцию каждого из элементов означенной структуры учебного процесса: «сообщение знаний» - «запоминание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».
Первые два элемента обеспечивают третий, а третий - будущую практику. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит свидетельством готовности студента применять эти знания на практике. Так, во всяком случае, принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.
Все три элемента имеют одну общую функцию - обеспечение студентов разнообразными знаниями, выполняющими роль ориентиров в будущей врачебной деятельности. Имеется в виду, что, запечатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции по скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.
Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики часто не оправдываются. Естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования.
Содержание методической работы кафедр в рамках информационной модели сводится к разработке технологий усвоения знаний, в основе которых лежит представление об обучении как информационном процессе, заключающемся в приеме, хранении, воспроизведении и переработке научной информации.
Качество усвоения определяется тремя показателями:
1) воспроизведением знаний;
2) их применением по образцу;
3) использованием в нестандартных ситуациях.
Из сказанного выше понятно, что по всем позициям студенты нуждаются в дополнительной работе, а к деятельности в нестандартных ситуациях они вообще не готовы.
Критерии оценки познавательной активности студентов берутся из сложившейся практики ориентации на усредненный «абстракт», на него же рассчитаны и нормативные требования к обязательному минимуму знаний и умений. Реализация такого подхода дает возможность формировать познавательную активность через содержание учебного материала различных уровней сложности.
Разработка этого содержания (определение его объективной сложности) и проверка эффективности усвоения (определение субъективной трудности, доступности) осуществляются через соотношение заданного и конечного результатов: чем выше результат, тем лучше были спланированы обучающие воздействия. Эта зависимость устанавливается в основном по анализу воспроизводящей деятельности студентов. Для улучшения усвоения проводятся различные акции по переконструированию учебного материала с учетом межпредметных связей (например, преподавание дисциплин морфологического цикла и т.п.). Познавательная активность студента рассматривается как движение от незнания к знанию, от неумения к умению.
Сам процесс овладения знаниями и умениями при таком подходе к обучению не выявляется и не анализируется, не учитывается индивидуальный опыт студента, его личностные особенности, что на практике приводит к «отчуждению» студента от процесса познания, снижает мотивационную обстановку на кафедре и в вузе.
При информационной модели обучения снижается эффективность обучения, несмотря на постоянное «совершенствование» методической инфраструктуры. Демотивация студентов начинает осознаваться большинством преподавателей.
Понимая эти проблемы, исследователи-психологи рассуждают так, если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» - эти два элемента структуры процесса обучения - должны обеспечивать человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять данную структуру?
Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был найден профессором П.Я. Гальпериным, автором концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Так возникла психологическая теория, которая легла в основу кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и системы обучения профессиональной деятельности в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс становления практических навыков, обеспечивающие быстрое продвижение от ученичества к профессионализму.
Так возникли операциональные модели обучения в нашей стране.