- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
Сразу оговоримся: нельзя требовать от каждого врача-педагога ораторского мастерства, так необходимого в публичных, политических выступлениях. Тем более, этому невозможно научить каждого преподавателя. Поэтому изложенный далее материал, заимствованный из современной литературы о методике публичных выступлений, возможно, поможет тем врачам-педагогам, которые захотят самостоятельно развить в себе ораторские способности.
Напомним, что в основе успеха любого публичного выступления лежит понимание аудиторией содержания выступления. В учебной аудитории обычно нетрудно установить так называемый «исходный уровень знаний». Однако при подготовке к лекции необходимо проанализировать объективную трудность материала, а уже по ходу чтения учитывать, по возможности, субъективный уровень трудности. Для этого необходимо использовать обратную связь: вопросы, совместное решение проблем, размышление вслух, небольшие письменные задания, например при разделении аудитории на две-три группы, подведение итогов в конце лекции.
Перечислим приемы привлечения внимания аудитории: новизна, взаимодействие интересов (лектор показывает, как интересы слушателей соотносятся с содержанием лекции), персонификация (лектор опирается на способность сопереживания), соучастие (лектор делает слушателей действующими лицами содержания лекции, говоря: «Вы находитесь на приеме у врача в поликлинике», «Ваш город/район попал в зону бедствия» и т.п.), юмор и т.д.
Однако иногда по некоторым причинам (неудачное замечание, некорректная фраза лектора) возникают психологические барьеры, мешающие эмоциональному взаимодействию лектора и аудитории. В специальной литературе обращают внимание на следующие барьеры:
—> фонетические (плохая дикция лектора, неразборчивость речи, неприятный тембр голоса);
—> стилистические (несовпадение понятийного языка, медицинской и психолого-педагогической терминологии, например в системе ФПКП);
—> семантические (слишком сложный смысл излагаемого).
Как лектору преодолеть эти барьеры, если он почувствовал непонимание и отстраненность аудитории? Точных рецептов дать нельзя. Все зависит от эмпатийности, эрудированности самого лектора, умения дать разъяснение, привести пример, «разобрать» живую ситуацию, опираться на личный опыт студентов.
Необходимо учитывать индивидуальные особенности личности врача-педагога, его тяготение к рационально-логическому или эмоционально-художественному стилю и, по необходимости, умение использовать сильные стороны обоих стилей.
В технике публичных выступлений, при подготовке политических деятелей большое значение придается темпу и культуре речи, эмоциональной выразительности (интонации, громкость, паузы), жестам, мимике, одежде, позе и ряду других факторов. Однако, как показывает практика, только комплексное использование всех перечисленных факторов приносит успех, чувство удовлетворения у студентов и лекторов. А это, в свою очередь, подтверждает мысль о том, что человеческая коммуникация, реализуемая лектором, способна обеспечить лекции достойное место в вузе в XXI веке.
Перестройка лекционных курсов в указанных направлениях, соответствие определенным требованиям к целям и содержанию позволят усилить воспитательную функцию обучения в вузе, повысить его мировоззренческий уровень, установить взаимосвязи лекции, практического занятия и самостоятельной работы студента в инновационном обучении.
5.3. Психолого-педагогические основы
планирования и методики проведения
практического занятия со студентами
на клинической кафедре1.
5.3.1. Составление методических указаний для студентов
к практическим занятиям.
Практическое занятие - это та форма обучения в медицинском вузе, при которой студенты имеют наибольший контакт с преподавателем и сталкиваются с реальной врачебной деятельностью. Именно на практических занятиях преподаватель может и должен обеспечивать управляемое формирование действий и понятий, создавать обстановку события.
В вузовской педагогике подготовка преподавателя к занятиям традиционно заключалась в составлении планов, аннотаций и контрольных вопросов, что определяло содержание методических указаний для преподавателей. Перед нами встала проблема: создать интегративное средство обучения, не требующее при своем применении изменений в структуре и основных формах обучения в медицинском вузе и позволяющее управлять процессом усвоения. Единственной возможностью объединить современное понимание средств обучения и их применение в рамках уже существующего процесса являются методические указания для студентов к практическим занятиям. Составление методических указаний такого рода является сложной задачей, поскольку методически правильное представление материала предполагает глубокое знание как предмета, так и теории обучения в медицинских вузах.
Прежде всего, формируются цели занятия в терминах деятельности, отбирается содержание с использованием схемы ООД и логико-дидактической структуры. Затем составляются учебные и контрольные задачи, планируется подбор пациентов. В методических указаниях для студентов материал располагается в соответствии с этапами занятия: цель, план занятия, задачи для контроля исходных знаний, схема ООД, ЛДС, учебные задачи, задачи для контроля результатов усвоения, литература по теме.
В настоящее время почти все компоненты методических указаний широко используются преподавателями вузов, только не всегда они представляют единую систему, кроме того, конкретное понимание целевого назначения задач, схем часто не соответствует их психолого-педагогическому содержанию и значению.
Задача преподавателя заключается в создании медицински грамотной и адекватной вузовскому обучению интерпретации основных психолого-педагогических средств обучения. В данной работе дается описание содержания и способов построения каждого компонента методических указаний применительно к клиническим занятиям.