- •Оглавление
- •Глава 3. Различные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе........ 38
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе............ 54
- •Глава 5. Формы организации педагогического процесса в медицинском вузе....................... 99
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей..... 128
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике 163
- •Глава 9. Педагогическое общение............................................... 207
- •Глава 10. Личность врача-педагога............................................ 252
- •Слово редактора
- •Введение
- •Глава 1. Психолого-педагогическая компетентность врача-педагога: традиции и новации
- •1.1. Психологическая концепция «я - врач-педагог».
- •1.2. Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога.
- •1.3. Информационно-инструментальная готовность к профессиональной (врачебной и педагогической) деятельности.
- •Глава 2. Философско-антропологические основы психолого-педагогической компетентности врача-педагога
- •Глава 3.
- •3.2. Операциональные модели обучения.
- •3.3. Личностно-ориентированный подход.
- •Глава 4. Педагогический процесс в медицинском вузе
- •4.1. Проектирование образовательного пространства. Основные понятия, описывающие педагогический процесс. Управление процессом усвоения.
- •4.2. Принципы организации педагогического процесса в медицинском вузе.
- •4.3. Разработка учебных программ.
- •4.4. Основные понятия теории деятельности.
- •4.5. Разработка методик обучения деятельности.
- •4.6. Проектирование образовательного пространства.
- •4.7. Организация процесса обучения по разработанным методикам.
- •4.8. Управление процессом овладения деятельностью.
- •4.9. Оценка результатов обучения.
- •Глава 5.
- •5.2. Лекция в инновационном обучении.
- •5.2.1. Проблемная лекция.
- •5.2.2. Лекция-визуализация.
- •5.2.3. Лекция вдвоем.
- •5.2.4. Лекция с заранее запланированными ошибками.
- •5.2.5. Лекция-консилиум, или конференция.
- •5.2.6. Ораторское мастерство лектора.
- •5.3.2. Определение цели занятия.
- •5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (адс).
- •5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.
- •5.3.5. Составление учебных задач.
- •5.3.6. Составление контрольных задач.
- •5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.
- •5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
- •5.3.9. Психологические задачи.
- •5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.
- •5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.
- •Глава 6. Методы обучения в подготовке будущих врачей
- •Активные методы подготовки специалиста-медика
- •6.1. Беседа.
- •6.2. Групповые методы обучения.
- •6.2.1. Групповое решение задач.
- •3) Игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре, о чем мы расскажем ниже).
- •6.2.2. Групповая дискуссия.
- •1. Начало обсуждения.
- •4. Подведение итогов обсуждения в группе:
- •6.3. Ситуационно-ролевые, или деловые, игры в высшем медицинском образовании.
- •6.4. Технологии рефлексивного обучения в подготовке специалистов-медиков (интерактивные методы).
- •6.4.1. Педагогическая рефлексия.
- •6.4.2. Структура рефлексивных представлений
- •6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.
- •6.4.4. Педагогические задачи как средство развития
- •6.5. Организационно-деятельностная игра.
- •Глава 7. Психодиагностика в педагогической и медицинской практике
- •7.1. Практические задания. Исследование ситуативной и личностной тревожности (опросник Спилбергера).
- •Глава 8. Проблемы деонтологического воспитания и нравственного развития студентов-медиков
- •8.1. Деэтизация и дегуманизация профессионального сознания и деятельности врача.
- •8.2. Цели, задачи и содержание деонтологического воспитания как формы нравственного развития студентов-медиков.
- •8.3. Вопросы для совместного обсуждения со студентами по теме «Мы и наши пациенты».
- •Глава 9. Педагогическое общение
- •9.1. Роль общения в образовании.
- •9.2. Закономерности общения.
- •9.3. Стили руководства группой.
- •9.4. Виды и причины конфликтов.
- •Тест «Конфликтная ли Вы личность?»
- •9.5. Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.
- •9.6. Способы анализа конфликтных ситуаций.
- •Глава 10.
- •10.2. Личностное отношение преподавателя к предлагаемым решениям.
- •10.2.1. Фактор новизны.
- •10.2.2. Эффект ореола.
- •10.2.3. Психологическая дистанция.
- •10.2.4. Свобода выбора.
- •1. Приоритетные ценности преподавателя (столбец а).
- •2. Психоэмоциональное состояние (столбец б).
- •3. Самооценка (столбец в).
- •4. Стиль преподавания (столбец г).
- •5. Достоверность ответов (столбец д).
- •Глава 11.
- •Приложение 1. Общие указания по составлению методического пособия
- •Ориентировочная основа действий врача по диагностике острого периостита челюсти
- •Приложение 3. К проблеме «врач-пациент» в стоматологической клинике1
- •Приложение 5. Медико-деонтологические задачи на смысл для обсуждения со студентами1
- •Словарь терминов
5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.
Традиционно на занятиях анализ результатов усвоения проводится по записям истории болезни и по результатам проведенного лечения. Однако нам представляется, что для корректности контроля усвоения на занятии целесообразно планировать специальные задачи.
Функции этих задач позволяют более точно указать их содержание, оно определяется содержанием целевых действий и соответствует условиям профессиональной деятельности. Контрольные задачи представляются в виде клинических ситуаций, а не вопросов. Клинические ситуации могут строиться с использованием клинических или модельных материалов. Принцип их построения описан в разделе «Учебные задачи». Контрольные и учебные задачи составляют один класс (задачи, моделирующие клинические ситуации), но для контроля целесообразно подбирать более объемные задачи.
Во время контроля результатов усвоения каждый студент решает одну или две задачи самостоятельно - без опоры на схему и таблицы. При отсутствии на занятии времени для контроля, для письменного или устного ответа - задачи могут предлагаться студентам на итоговом или зачетном занятии.
5.3.9. Психологические задачи.
Для высшего медицинского образования представляет определенный интерес классификация задач, предложенная известным психологом Н.Н. Нечаевым. Используя ее, мы приводим примеры из стоматологической и терапевтической практики.
Классификация учебных задач (по Нечаеву).
I. Типы задач по их условию (формально-логическая характеристика):
1) задачи, в условии которых есть все необходимое и достаточное для решения;
2) задачи с недостающими сведениями в условии (задачи с неопределенностью условия по И.М. Фейгенбергу, 1982);
3) задачи с избыточными и (или) частично неверными сведениями в условии;
4) задачи, в которых наряду с недостающими сведениями имеются избыточные и (или) частично неверные сведения.
II. Психологические типы задач:
1) полное соответствие данных условия задачи ее решению (условное обозначение ≈ / = - «похоже и то»);
2) данные условия задачи не соответствуют ее решению (условное обозначение ≈ I ≠ - «похоже, но не то);
3) решение (ответ) задачи не согласуется с данными условия (условное обозначение ≠ I = - «непохоже, но то»);
4) полное несоответствие данных условия и решения (условное обозначение ≠ I ≠ — «непохоже и не то»).
Каждый из формально-логических типов задач может существовать в одном из 4 психологических типов. Следовательно, полная классификация охватывает 16 различных типов задач.
Для разработки различных вариантов проблемно-ситуационного метода целесообразно использовать 2-4 типы задач по их формально-логической характеристике, гибко варьируя их различные
психологические типы. Эти типы задач наиболее полно способны имитировать реальную профессиональную деятельность.
Рассмотрим пример клинической задачи 2-го формально-логического типа (с недостающими сведениями в условии), представленной в различных психологических типах.
Условие задачи (общее для всех психологических типов).
Больной 50 лет внезапно вечером после работы почувствовал резкую боль в груди. Жена вызвала скорую помощь. Вы - врач скорой помощи. Ваша задача - как можно скорее диагностировать заболевание и оказать больному соответствующую помощь. Действуйте!
Ход решения, получаемые студентами недостающие сведения, а следовательно, диагноз и необходимые лечебные мероприятия для различных психологических типов задач будут отличаться.
1. Первый психологический тип (≈ / =).
В банке данных по задаче (содержащихся в методической разработке, на отдельных карточках или в компьютерной программе) все сведения соответствуют определенному диагнозу, например острому инфаркту миокарда. Если студент запросит необходимые сведения (например: боль локализуется в нижней трети грудины, не купируется нитратами, длится более получаса, в прошлом были приступы кратковременных болей при физической нагрузке и т.д.), он получает возможность установить диагноз инфаркта миокарда.
2. Второй психологический тип (≈ / ≠).
Резкую боль в груди могут дать самые разнообразные заболевания разных органов и систем, например аортальные пороки сердца. Если составитель задачи хочет смоделировать аортальный порок сердца, то в условии задачи можно предусмотреть ряд симптомов, которые наблюдаются и при инфаркте миокарда, и при аортальных пороках. Если студент не запросит данных, позволяющих установить аортальный порок (анамнестические данные, результаты аускультации сердца, данные АД и т.д.), диагноз будет установлен неверно.
3. Третий психологический тип (≠ I =).
Инфаркт миокарда может протекать под маской других заболеваний, не связанных с патологией сердца, например, различной патологии желудочно-кишечного тракта (острый панкреатит и др.). Для обучения решению задач подобного типа в условии можно предусмотреть сведения, наталкивающие студента на эту патологию (например, возникновения болей после погрешностей в диете, употребление алкоголя, напряженный живот и т.д.). Однако если студент правильно соберет необходимую клиническую информацию, диагноз может быть установлен правильно.
4. Четвертый психологический тип (≠ / =).
Используя сведения, приведенные в третьем психологическом типе, и исключив симптоматику, характерную для инфаркта миокарда, можно показать студентам, как наличие или отсутствие 1-2 решающих симптомов влияет на установление совершенно различных диагнозов.
Задание. Попытайтесь смоделировать различные психологические типы задач по своей специальности: 1) для задач с недостающими сведениями в условии; 2) для задач с избыточными сведениями; 3) для задач с частично неверными сведениями и т.д.