1.4.Нетрадиционные способы оценки знаний и умственных способностей учащихся.

Проблема критериев эффективности обучения многоаспектна: она должна анализироваться и оцениваться с различных позиций. Критерии обучения, вырабатываемые в каждой из областей знания, имеют свою специфику и тесно взаимосвязаны. В частности, трудно разделить педагогические ( дидактические, частнометодические) и психологические критерии. В литературе отмечается, что посредством действующих сейчас педагогических критериев оценивается, как правило, результат усвоения учебного материала - полное и правильное воспроизведение знаний и умений щкольниками в разных ситуациях, эти критерии носят в основном количественный характер (13). Психологические же критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания(8).

Различия в подходах к оценке эффективности обучения лежат в самой трактовке понятий «результат обучения» и «процесс обучения». С педагогических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков ребенка: причем имеются в виду не только узкопредметные, но и «надпредметные», общие для всех или многих предметов знания, умения, навыки. С психологических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирующихся в ходе обучения новообразований ( познавательной мотивации, научного мировоззрения и т.д.), расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив; формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и рефлексии на него (13). Различается в этих областях знания и трактовка процесса обучения. С педагогических позиций, процесс обучения - это движение ребенка от незнания к знанию, от неумения к умению, от умения к частичной автоматизации. С психологических позиций, процесс обучения оценивается в связи с динамикой самих новообразований, например: от непосредственных реакций на занимательность к познавательным интересам, от наглядно действенных форм мышления в понятиях, от информированности ребенка в определенной учебной дисциплине к системному знанию.

Понятно, что педагогическая и психологическая трактовка процесса и результатов обучения при существенных различиях очень тесно связаны. Нельзя изменить уровень развития ребенка, не расширив его осведомленность и круг практических умений; невозможно формировать полноценные знания и умения, не изменяя уровень психического развития. Поэтому приобретает актуальность не задача четкого разграничения педагогических и психологических, качественных и количественных критериев, а напротив, соотнесения их, выявления связи тех и других; иначе говоря, очевидной становится задача разработки психолого-педагогических критериев обучения.

Для решения этой задачи необходимо прежде всего определить и описать качественные характеристики позиции ребенка как субъекта учения и найти соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и количественному выражению. Позиция субъекта обучения проявляется в том, что ребенок не только усваивает содержание учебного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность. Эта позиция лежит в основе умения учиться и дает школьнику внутреннюю независимость по отношению к любым «колебаниям» учебного плана в школе, мотивационную и когнитивную готовность к обучению в школах новых типов - гимназиях, лицеях, колледжах.

Е.Д.Божович предлагает следующие критерии учебной работы ребенка как субъекта учения (13).

1. Владения школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях. Метазнания способствуют не только усвоению материала, но и овладению приемами самоконтроля и самокоррекции.

2. Самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта.

3. Умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать ( передавать ) его содержание другим в разных знаковых формах. Этот критерий является как бы производным от двух предыдущих, но его следует выделить в качестве самостоятельного, поскольку работа с образом изучаемого объекта составляет особый аспект познавательной деятельности.

4. Личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

Перечисленные критерии могут быть проверены и традиционным педагогическим методом измерения результативности обучения, в частности, выявления:

-количества ошибок в контрольных работах ученика, вызванных несформированностью приемов работы с учебным материалом, отсутствием самостоятельно найденных ребенком способов решения тех или иных задач, дефицитом метазнаний, недостатком самоконтроля и самокоррекции;

-успешности решения учащимся задач с недостающей информацией об объекте, которая должна быть восстановлена на основе знаний о причинно-следственных зависимостях разных признаков и процессов, характерных для данного объекта, его пространственно-временных отношениях

-количества оригинальных решений типовых задач и успешно выполненных нестандартных заданий.

Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критериев, взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходим особый инструментарий - система методик, учебных заданий, вопросов, которые выполняют контрольно- диагностические функции.

Контрольно- диагностическое задание отличается от обычного контрольного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала школьниками, сколько на выявление внутренних факторов успеха ( неудачи ) его выполнения, уровня и динамики развития школьника. Данные о выполнении контрольно- диагностических заданий позволяют определить или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т.е. планировать, а затем осуществлять коррекционные виды работы в классных, групповых , индивидуальных условиях обучения. Основные психолого- педагогические требования к контрольно- диагностическому заданию состоят в следующем :

-задание должно фиксировать результат, но и процесс решения задачи учеником; это достигается либо особыми формами записи, либо сопоставлением результатов решения серии задач, различающимися исходными данными и условиями организации работы ученика;

-по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, с тем чтобы выполнение его ребенком не сводилось к использованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло реализовать собственные способы учебной работы;

-инструкция к заданию может предусматривать открытое выражение ребенком своих сомнений, поэтому за ним должно оставаться право помечать свои решения знаком «?», при построении заданий с выборочным ответом обязательны ответы типа « затрудняюсь ответить», «не знаю» - они должны быть узаконены в школьной практике как обычные, не компрометирующие ребенка;

-серии заданий на один и тот же материал должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения ; для этого варьируются различные структурные компоненты заданий : инструкции, образцы, наборы задач ; это же не позволяет выявлять и преодолевать стереотипы учебного опыта детей, привычку к определенным типам заданий;

-построение разветвленной серии заданий необходимо осуществлять с учетом возможных ошибок и трудностей ученика на любом этапе работы над задачей, начиная от анализа ее условий и кончая контролем полученного результата. Традиционно критерии оценки качества знаний выделялись с учетом специфики двух видов деятельности: 1) воспроизведение знаний и 2) их применение в стандартных условиях на основе образцов или задаваемых извне приемов-предписаний. Меньше внимания уделялось творческим видам учебной работы и тем критериям, по которым может оцениваться творческая деятельность ученика или ее конкретные аспекты. Между тем повышение качества знаний в значительной степени определяется их использованием именно в нестандартных условиях, характерных для заданий творческого характера.