3. Психолого-педагогічні основи розвитку і освіти осіб з складним дефектом

Ряд загальних положень, що стосуються психолого-педагогічної організації умов життя дитини з складним дефектом, може черпнути з теорії розвитку сліпоглухих дітей. Професором А. И. Мещеряковим (1974) були сформульовані ряд умов, які забезпечують засвоєння сліпоглухою дитиною суспільно вироблених знань і формування у неї специфічно людської поведінки. Це, по-перше, практичні дії з предметами, без чого неможливо сформувати повноцінний образ предмету. По-друге, використання соціальних способів дії з речами, що входять в безпосереднє оточення людини. По-третє, спрямованість дій на задоволення потреб дитини.

Спочатку це органічні потреби, що є у дитини (у їжі, сні, захисті від холоду і ін.). Потім, з розвитком наочної діяльності, у дитини утворюються нові потреби, що породжуються цим розвитком і що входять в суперечність з освоєним способом дії. Задоволення нових потреб вимагає від дитини оволодіння новим способом діяльності. У вирішенні протиріч між потребами і способами їх задоволення полягає джерело розвитку поведінки дитини. Використовуючи метод так званої спільно-розділеної дії, дорослий формує у сліпоглухої дитини способи самообслуговування, цілеспрямовано зменшуючи свою власну активність і передаючи дитині свої функції.

Областю діяльності маленької сліпоглухої дитини, що має найважливіше освітнє значення, стають самообслуговування (навчання самообслуговуванню) і ручна праця. Саме у цій сфері вперше організовується доступна при сліпоглухоті повноцінна соціальна взаємодія із зовнішнім середовищем. У дитини утворюються початкові форми специфічно людської, тобто культурної, поведінки. Соціально-емоційний контакт дорослого (педагога, батька) і сліпоглухої дитини вводить її в світ людських відносин. Далі пізнання цього світу істотно збагачується, коли дитина включається в колективне самообслуговування, колективну побутову працю.

Оволодіння функціями навколишніх предметів в процесі навчання є необхідною умовою реального пізнання наочного зовнішнього світу, виступає засобом розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема формування у неї сенсорних процесів. Сенсомоторне виховання сліпоглухої дитини, здійснюване переважно в ході оволодіння нею наочно-практичною діяльністю, стає необхідною частиною розумового розвитку, утворюючи його фундамент.

Взаємодія з дорослим в процесі спільно-розділеної дії з предметом є сприятливою основою для розвитку комунікативної діяльності дитини. Проте ще до оволодіння функціями предметів дитина вступає у комунікативні відносини з дорослими, і спеціальна психологія стала звертати все більш пильну увагу на ранні форми домовленнєвого спілкування, прагнучи знайти резерви підвищення комунікативної активності дитини і в можливо раніші терміни вивести дитину на символічну комунікацію, що повинне ефективно відбитися на її загальному і розумовому розвитку.

Певна культура догляду за дитиною з складними порушеннями і розвитку невербальних форм спілкування в ранній, дитячий період виховання народилася на Заході на ґрунті культивування материнського виховання дитини. Коли зараз в наший країні спостерігається перехід від суспільного (ясельного) виховання дітей, і зокрема у вихованні дітей з аномаліями розвитку, до сімейного, нашим фахівцям належить освоїти в психолого-педагогічному плані цей пласт комунікативної діяльності дитини і оцінити його значення для психічного розвитку дітей з складним дефектом на ранньому ступені соціалізації їх поведінки.

Формування засобів спілкування у сліпоглухих дітей, а також у деяких інших категорій дітей з вираженими порушеннями розвитку засновано на наступній схемі. На основі освоєння дитиною наочних дій і їх узагальнення дитиною за допомогою образотворчих жестів, символізуючих наочні дії, переходять до спілкування за допомогою цих жестів, наприклад для спонуки дитини до практичної дії або в умовах наочно-ігрової ситуації (Т. А. Басилова, 1987). Щоб познайомити дитину з жестом, дорослий попереджує постійним застосуванням жесту відповідні наочні дії. Потім дитину знайомлять із смисловими аналогами жестів — першими короткими словами, що даються в дактильній або письмовій формі. Таким чином вводять дитину в словесну комунікацію з дорослими. Далі у дитини в процесі спілкування і при вивченні нею мовлення як предмету послідовно формують граматичну будову мовлення, йде засвоєння лексики. Першорядне значення має тут використання письмової форми мовлення (Л. І. Пашенцева, 1983 і ін.) і спеціальної системи оволодіння читанням і «читацькою» діяльністю (Е. Л. Гончарова, 1990). Принципова можливість оволодіння мовленням і виходу на шкільну освіту, включаючи трудове навчання, стає вирішальним чинником соціальної реабілітації учнів з складними порушеннями розвитку.

Всі вказані тут області в змісті освіти мають широке загально-розвиваюче значення для учнів з складним дефектом. Вони підвищують їх загальний реабілітаційний потенціал. Освітні можливості таких учнів стають тоді сумірними з освітніми можливостями інших дітей з відхиленнями в розвитку.

Разом з тим реалізація реабілітаційного потенціалу дитини з складним дефектом істотно залежить від того, як зміст освіти пов'язаний з життям дитини-інваліда. Як показує практика, для учнів з складним дефектом в цьому сенсі мають найбільш істотне значення наступні змістовні області їх освіти: трудове навчання (включаючи побутову працю і домоводство, професійно-трудове навчання і соціально-побутове орієнтування).

Саме ці області в змісті освіти забезпечують в подальшому відносно самостійний побут і працю дорослих інвалідів з складною структурою порушення.