Тема 8. Интегрированное обучение и воспитание. Проблема школьной адаптации

1. Современные подходы к интеграции обучения и воспитания в международном образовательном пространстве и в Республике Беларусь.

2. Интеграция в сфере дошкольного образования.

3. Интегрированное обучение и воспитание в учреждениях общего среднего образования.

Рекомендуемая литература

1. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особен-ностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Минск: НИО, 2003.

2. Левяш, С.Ф. Межличностные отношения детей с ограниченными возможностями в условиях образовательной интеграции // Образова-тельная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями: сб. науч. тр. – Минск: НИО, 2005.

3. Об организации интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования в 2011/2012 учебном году: инструктивно-методическое письмо Министерства образования РБ 04.06.2011 // www.minedu.unibel.by

4. Состояние и перспективы развития интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: приказ Министерства образования РБ от 04.06.2010 № 387 // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2010. – № 8. – С. 3–5.

1. Современные подходы к интеграции обучения и воспитания в международном образовательном пространстве и в Республике Беларусь.

На современном этапе в рамках ЕврАзЭС формируется единое образова­тельное пространство, которое призвано реализовать право граждан – членов Сообщества на образование, включая равный доступ к образованию, возможность получения образования независимо от места жительства, и характеризуется единой нормативной правовой базой в области образования.

В соответствии с национальными законодательствами государств – членов ЕврАзЭС, лица с ограниченными возможностями имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения. В этих странах всемерно содействуют развитию интегрированного обучения как действенной меры, способствующей предотвращению дискриминации лиц с ограниченными возможностями, повышению толерантности общества, воспитанию человеколюбия и росту взаимопонимания между людьми. На этой основе приоритетом международной политики в об­ласти образования детей с ОПФР является ин­клюзивное (включенное) образование, предполагающее их об­ учение в обычной школе (рядом с домом), когда в ней создаются необходимые условия для удо­влетворения специальных образовательных по­требностей.

Дакарская рамочная концепция действий отражает наиболее современ­ный подход к специальному образованию. Ожидается, что все общеобразова­тельные школы со временем станут «инклюзивно ориентированными», т.е. готовыми включить любого ученика в образовательный процесс. Это пред­полагает не только обучение детей с особенностями психофизического разви­тия вместе со своими сверстниками, но и особую культуру взаимодействия в школьном социуме, когда различия детей признаются, приветствуются и налаживается тесное общение всех субъектов образовательного процесса.

В некоторых европейских странах сегодня накоплен уникальный опыт в сфе­ре интеграции детей и людей с ОПФР в образовательное пространство. Например, в Италии в 70-х гг. XX в. произошла социальная революция, ре­зультатом которой стало закрытие психиатри­ческих больниц, детских домов и специальных учреждений для воспитания детей с особенно­стями психофизического развития. В этой стране вот уже 40 лет обучение всех детей осуществля­ется в общеобразовательных школах, что являет­ся важным условием формирования личностной зрелости, толерантности людей с нарушениями развития. Это способствует развитию понимания и адекватно­го отношения к тому обстоятельству, что обще­ство включает в себя различных людей, из которых 2–4 % имеют особые индивидуальные потреб­ности.

В Италии система дифференциации в об­учении и воспитании внедряется уже на уров­не дошкольных учреждений, которые посещают дети с 3-летнего возраста. В начальной школе в большинстве классов обучается по 1–2 ребёнка с ОПФР. Технически это осуществляется следую­щим образом: если обычно в классе 25–27 уча­щихся, то в классе, где есть ребёнок с ОПФР, – максимум 20. В этой ситуации добавляется «под­держивающий педагог», сопровождающий детей с индивидуальными потребностями. Учебная нагрузка педагога, работающего в та­кой школьной системе, составляет 22 часа, из них 15 часов он работает с классом индивиду­ально, а 7 часов – в команде с другими специа­листами по сопровождению детей с ОПФР. Обе­спечение детей с индивидуальными потребно­стями поддержкой педагогов в школе позволи­ло решить в 70-е гг. XX в. проблему трудоустрой­ства педагогических кадров при закрытии интер­натных учреждений в Италии. К тому же детям с ОПФР в условиях обычной школы необходимы специаль­ная организация учебного пространства (ком­пьютеры с клавиатурой для слепых, специаль­ные доски и парты), а также поддерживающее жизнедеятельность их организма медицинское оборудование. Всё это предоставляется за счёт государственных средств Министерства здраво­охранения и Министерства образования.

Нужно отметить, что по пути ликвидации спе­циализированных учреждений воспитания де­тей с ОПФР идут не все европейские страны. Так, специалисты Германии и Бельгии оспари­вают положительное влияние интегрированно­го обучения. Однако проведённые исследова­ния показали, что коэффициент интеллектуаль­ного развития детей, страдающих болезнью Дау­на, в Италии, где они учатся в общеобразова­тельных школах, на 25–30 % выше, чем в ука­занных странах, где они обучаются во вспомога­тельных школах. Как показала практика, несмо­тря на сложную техническую оснащённость и повышенные требования к уровню и квалифика­ции педагогов-специалистов, система инклюзив­ного образования в Италии обходится государ­ству дешевле, чем в европейских странах, где существуют специализированные учреждения-интернаты. Эти и многие другие аргументы по­служили толчком для присоединения к данной системе и других стран Евросоюза: Испании, Португалии, части Франции т.д.

В последнее десятилетие Беларусь также сделала качественный скачок в развитии интегрированного (инклюзивного) обучения и медикопсихосоциальной поддержки детей с психофизическими особенностями. В нашей стране согласно Закону о правах ребёнка и Закону о социальной защите инвалидов, детям с ОПФР гарантированы выбор ими или их роди­телями учебных учреждений, получение базово­го и профессионального образования. С приня­тием в 1995 г. Временного приложения об инте­грированном обучении детей с особенностями психофизического развития создаются предпо­сылки для формирования единого образователь­ного пространства, преодоления изоляции детей с особенностями развития и их совместного об­учения с обычными детьми.

Закон РБ «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» трактует интегрированное обучение и воспитание как организацию специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами. При этом специальные условия для получения образования лиц с ОПФР – это специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития.

Классы интегрированного (совместного) обучения и воспитания создаются в учреждениях образования общего типа на всех уровнях основного образования для совместного обучения лиц с особенностями психофизического развития и лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений. При этом в таких учреждениях образования общего типа число лиц с особенностями психофизического развития не должно составлять более 20 процентов от общего числа обучающихся.

В настоящее время в Беларуси опреде­лились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения де­тей школьного возраста:

• специальные классы при общеобразова­тельной школе (эта форма организации позволяет создать возможности для про­ведения внеклассной работы на более ши­рокой интеграционной основе, чем в усло­виях специальной школы);

• классы интегрированного обучения (в них могут быть дети с неоднородными нару­шениями в количестве 2–4 человек (4 че­ловека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений));

• коррекционно-педагогическое консульти­рование как специально организованная форма обучения.

Такие же формы интеграции используются и на уровне начального образования.

При добровольном выборе формы обучения по статистическим данным с сентября 2005 года, в Беларуси интегрированы 53,2 % детей школь­ного возраста. Интегрированное обучение здоровых детей и детей с инвалидностью в Беларуси ведется повсеместно. В настоящее время на базе обычных школ работают 222 специальных класса, 5634 класса интегрированного обучения, а также 1368 пунктов коррекционно-педагогической помощи. В Минске в каждом районе есть школы, которые предоставляют возможность инклюзивного (интегрированного образования).

Всего в Беларуси в специальных школах-интернатах обучается 34,6 % общего количества детей школьного возраста с особен­ностями психофизического развития. За последние пять лет количество классов интегрированного обучения увеличилось на 2083 единицы, количество специальных школ-интернатов сократилось на 17 единиц (при уве­личении количества детей с особенностями психофизического развития), количество специальных классов при общеобразовательных школах сократи­лось на 239 единиц.

В рамках интегрированного обучения в Республике Беларусь сегодня создана гибкая система специального образования, позволяющая удовлетворять раз­нообразные нужды и потребности детей с особенностями психофизического развития. Следует отметить, что интегрированное обучение не насаждается административными мерами и не носит обязательного, а тем более принуди­тельного характера, не противопоставляется обучению в специальной школе.

Учащиеся с особенностями развития учатся вместе со здоровыми детьми и в то же время располагают возможностями удовлетворять свои особые потребности. Каж­дый ученик осваивает программу, соответствующую его познавательным возможностям. Для этого в республике разработаны и изданы специальные учебно-методические комплексы, обеспечивающие создание адаптивной образовательной среды в школе общего типа.

В осуществлении интегрированного обучения выделяются следующие приоритеты: включение всех учащихся класса в социальное взаимодейст­вие; педагогическое руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной подготовленностью к обучению и различ­ными возможностями и потребностями детей, и адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с психо­физическими нарушениями.

Открытие классов интегрированного обучения не обусловливается спецификой имею­щихся у детей нарушений, их выраженностью, характером (сенсорные, двигательные или интеллектуальные). Интеграция признается возможной и нужной при любой форме нарушения и инвалидности, если учтены особые потребности детей и созданы специальные условия, обеспечивающие их удо­влетворение, а именно: безбарьерная среда на улице, в школьном помещении; образовательное пространство, обеспеченное необходимыми дидактическими средствами; работа в классе интегрированного обучения двух педагогов – обычного и специального.

При интег­рации дети вводятся в регулярное образовательное пространство. Включение (инклюзия) выражает политику и процесс, которые дают возможность всем детям принимать участие не только в образовательных, но и в социальных программах. Различие подходов состоит в признании необходимости из­менения общества, чтобы оно учитывало и приспосабливалось к инди­видуальным потребностям людей, а не только люди с ОПФР адаптировались к тре­бованиям общества.