Література

Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., 1960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феннкс, 1997.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М., 1972

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.— М., 1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.

Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка.— К.: «Вища школа», 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А. И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.

Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.— К., 1973.

Скрипчекко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя.— М.: Просвещение, 1991.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. // Псдагогика. 1995, №2.

X. Психологія виховання

1. Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання психологи виховання

Загальне поняття про психологію виховання

Виховання складає важливу функцію суспільства. Еконо-іічне й національно-духовне відродження України неможливе 5ез переосмислення його складових — виховання нової людини ік особистості. Виховання становить головну внутрішню утність навчання і грунтується на трьох складових: діяльності, ;пілкуванні, взаєминах.

Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній науці, ні у практиці. Дослідників цікавить вирішення таких завдань.

1. Можливість активного і цілеспрямованого формування особистості. Тут найбільш чітко розрізняються погляди вчених на суть особистості, і перш за все, співвідношення соціального і біологічного в становленні особистості і її розвитку.

2. Закономірності і механізми формування моральної сфери особистості, можливості, умови і механізми активного впливу на цей процес.

3. Принципи і умови вивчення і організації системи впливів на процес формування особистості. В цьому плані особливе значення надається положенню психологічної науки про вікову періодизацію психологічного розвитку і провідних типів діяльності.

4. Оптимальні форми, умови і засоби організації виховного процесу, які забезпечують найбільш широкі можливості психологічної перебудови особистості.

Предметом психології виховання € вивчення психологічних закономірностей формування свідомості людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу. Психологія виховання розглядає виховання як процес, що здійснюється при взаємодії вихователів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.

Розкриваючи психологічні механізми формування морально-вольової сфери особистості, моральної свідомості, моральних

уявлень, понять, принципів, переконань, моральної основи вчинків, моральних почуттів, звичок і способів поведінки, в яких проявляється ставлення до Інших людей, суспільства, психологія виховання виявляє загальні закони активного «проектування» підростаючої особистості, принципи, умови [специфіку організації виховного процесу на різних вікових етапах.

Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах виховного впливу, психологічні основи самовиховання школярів, психологія виховання вивчає механізми цих впливів на формування рис особистості.

На даному етапі розвитку суспільства психолого-педагогіч-нІй науці виділяється перспективний конструктивний підхід до особистості в процесі виховання, згідно З яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів. У цьому плані перспективними видаються такі форми взаємодії у системі «вихователь-вихованець», які активізують закономір­ний процес зростання виховуючої ініціативи у дітей, який проявляється у висуванні і постановці виховних задач самими вихованцями, розширюючи рамки їхнього особисіісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцнюючи властиві їм ціннісні орієнтири. Ідеї особистісно зорієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни (І.Д. Бех, 1998, В. Кре-мень, 1999). Особистісно зорієнтований підхід до виховання певною мірою грунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги до особистості та емпатії до неї, врахування її індивідуальності.

Особистісно зорієнтоване виховання персдбачас мету формування І розвитку у дитини особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм показникам, здатні виконувати функцію вищого критерію для орієнтації індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення і самореалізації.

Особистісно зорієнтоване виховання є перспективним, оскільки воно виходить із самоцінності особистості, її духовності і суверенності. Його .метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин. Відповідне технологічне забезпечення має грунтуватись на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуаліза-цію і самоорієнтацію. Визначальним для особистісно зорієнто-ваного виховання має бути соціокультурний діалог у системі «педагог-дитина» на основі її розуміння, прийняття І визнання.

Теорія виховання

В Україні створюється нова система виховання, яка водночас € національною й Інтернаціональною, вона грунту­ється на гуманістичних ідеях виховання, а її орієнтири узгоджу­ються з кращими надбаннями світової цивілізації, науки.

О.В. Сухомлинська (1997), аналізуючи теорії виховання, виділяє:

Персоналістичні теорії (або гуманістичні, ліберальні, недирективні, органічні, пульсаційні, вільні, відкриті). Вони спираються не на свободу й автономність особистості, а на усвідомлення і розвиток: потреб, бажань, нахилів, імпульсів тощо. Дитина сама має опанувати своє виховання, використо­вуючи власні внутрішні потенції.

ЦІ теорії приділяють багато уваги місцю й ролі вчителя в педагогічному процесі, який покликаний полегшити адаптацію учнів у середовищі, та також серед своїх однолітків.

Ідеологом цих концепцій, поширених як в Америці — (США, Канада), так і в Європі (Франція, Бельгія, Швейцарія), є американський психолог К. Роджерс («Я-концепція»). Але на відміну від 60—70 рр., коли вони сприяли появі «вільних», «відкритих», «альтернативних» шкіл, сьогодні їх застосовують переважно у вищій школі (найвїдоміші представники цієї течії-- Фройд. Роджерс, ЛевІн, Маслоу, Ней).

Академічні теорії (традиціоналістські, класичні, загальні) концентрують свою увагу на процесі передачі загальних знань через класичний зміст навчання І виховання, який не залежить від сьогоднішньої культури й сучасних соціальних структур. Ці концепції мають на меті формування загальної культури, критичного й відкритого мислення, здатності до адаптування. Через сувору дисципліну, працю, повагу до традицій академічні теорії прищеплюють підростаючому поколінню демократичні цінності й почуття громадянськості. Головне в цих теоріях — зміст навчання, що має об'єктивну цінність і не залежить від учителя та учня (учитель передає знання, учень асимілює). Цінності, що прищеплюються, мало пов'язані з психологією людини та соціумом (Блюм, Ален).

Соціальні теорії відштовхуються від тези, що виховання покликане розв'язувати соціальні, культурні проблеми та проблеми довкілля. Основною метою виховання має стати підготовка учнів до подолання нерівності між людьми (як у соціальному, так і в культурному аспектах), збереження навколишнього середовища. Провідне місце в цих теоріях відводиться суспільству (Ілліч, Бурдьє, Тофлер).

Спіритуалістичні теорії (метафізичні) звернені, з одного боку, у внутрішній світ людини, а з іншого — до унїверсуму. Вони оперують змістом І цінностями, створеними тисячоліття тому. Релігія і східна філософія та їх цінності виступають основою виховання. Головна увага зосереджується на дитині, і якої треба виховати особистість, здатну до медитації та споглядання (Фергюсон, Фотінас, Гартманн).

Соціокогнітивні теорії розглядають положення про те, що соціальні й культурні чинники є основою формування психічного здоров'я дитини і повинні стати основою теорії навчання й виховання. Сюди належать теорії, що пропонують педагогіку співробітництва й висувають культуру та суспіль­ство (соціум) як провідний чинник виховання. Звідси останнє не лише постає як проблема соціальної й культурної структуро-лізації особистості, групи, колективу, а й саме починає відігра­вати провідну роль у трансформації культури та суспільства (Дж. Брунер, Л. Виготський).

Психокогнітивні теорії виділяють у розвитку процесу пізнання в дитини такі його складові, як мислення, аналіз, розв'язання проблем, формування понять, уявлень, мислитель-них образів тощо. В основі цих теорій лежать психологічні дослідження процесу мислення (Піаже, Башляр). Ці теорії належать до проблем виховання.

Технологічні теорії (техносистемнІ, системні), які в основному зосереджені на поліпшенні технологій, засобів діяльності школя­рів, тобто на сучасному дидактичному, комунікативному матеріа­лі, а саме: комп'ютері, телевізорі, магнітофоні, магнітоскопі, відеодисках, компактних дисках тощо. Крізь призму інформати-зованого навчального середовища вони розглядають проблеми взаємодії між комп'ютером і дитиною (Кароль, Гласер, Скіннер).

Сьогодні І в Україні процес активних творчих пошуків набуває обрисів різних підходів до розв'язання проблем виховання молоді.

Першим серед антропологічних, феноменологічних напрямів слід назвати той, що базується на етнопедагогІчних засадах, поширює и пропагує ідеї народної педагогіки, ідеал народного життя як серцевинний для національного вихован­ня. Він уважно вивчає ті елементи у виховних і навчально-вихо8них процесах, які традиційно академічною педагогікою нехтувалися. Такі поняття, як національний характер, національна свідомість учені лише починають сприймати як такі, що відіграють у поведінці людини далеко не останню роль. Як зберегти народні традиції, осучаснити їх, органічно вписати в канву навчально-виховного процесу, в повсякденні реалії — ось такі проблеми стоять перед ученими, які працюють у цьому напрямку.

Народна педагогіка (етп©педагогіка) як складова педагогіч­ної науки сьогодні ставить більше запитань, аніж дас відповіді на них, адже як наука про виховання, вона, крім опису традиційної педагогічної культури різних народів, має втрутитися у сферу взаємовпливів та взаємозв'язків людино­знавчих наук — психології й етнографії", фольклористики й літературознавства, екології й релігієзнавства, етики й естетики, антропології й історії. І залежно від предмету дослідження, використовуючи методи цих наук, вона мас розробити механізми передачі етнічної культури через школу.

Але, говорячи про проблематику етнопедагогіки, можна констатувати, що її власна методологія й термінологія залишаються нерозробленими. Дослідники спираються лише на зміст виховання як визначальний чинник і тим самим наближаються до метафізичних або ж академічних теорій.

Етнопсдагогіка може допомогти педагогіці загальній і частковій, теоретичній І прикладній визначитися в хаосі ідей відродження, адже пропускаючи сьогоднішні педагогічні реалії крізь призму етнопедагогіки, не можна не побачити її значущості і плідності для вирішення актуальних завдань виховання.

Другий напрям у сучасних підходах до виховання — орієнтація на вже існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (виховання за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із запізненням на 50—70 років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і передбачаютьпрограми, які відштовхуються винятково від актуального рівня розвитку дитини та пов'язаних з нею потреб та інтересів. При цьому не беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст розвитку. Зміст виховання не враховується, важливий сам процес та його результат, великого значення надається соціуму, соціальному середовищу як важливому виховному чиннику.

Відмова від культурно-і сторичного контексту виховання, а отже, від історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні може згубно позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до житгя. Окрім того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характер­ний педагогічний парадокс: середовище, як головний чинник виховання, має організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто виховується, є одночасно й організатором виховного середовища. Такий підхід не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи виховних систем такого напрямку значно розши­рив наші уявлення про форми й зміст виховання дітей, сконцен­трував увагу на самій дитині, загострив інтерес до зв'язків методів виховання з середовищем, що оточує дитину.

Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спрямування педагогічних пошуків.

У підходах до організації' навчання, підбору змісту освіти, а отже, й формування світогляду основним є сьогодні раціоналістичний підхід, коли наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною, духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнта­ції дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітивним і технологічним теоріям, що Існують у світі.

На їх підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точних наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховннх ідеалів як сентиментальної надмірності.

За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами Й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформа­ційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої навчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, п саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці, вважають, що навчання й виховання — це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але практика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної самостійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери — духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучас­них виховних системах світу,— це вестернізацІя, американіза­ція виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливе завдання педагогічної науки — розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес виховання має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або ніаігь у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна надмірно покладатися і на математичні методи в проведенні експеримен­ту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обгрунтування, вибудовування виховного експерименту -одна з нагальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору й багатомірність реальності, не стільки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постійної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, новаторів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховуючи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени — місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяльність (О.В. Сухомлинська, 1997).

Наступна проблема теорії виховання — визначення практичних підходів до розв"язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона грунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій гатунок. Матеріальне зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною виховного процесу була теза: особистість не мас внутрішнього джерела розвитку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.

Розвиток науки та шкільна практика вимагають класифіка­ційного, системного підходу до процесу виховання, який передбачав би не лише й не тільки зміст, а й усі елементи виховного процесу, його складові, про які говорилося вище, і які виступають у такій сдності:

1. суб'єкт (дошкільник, дитина, учень, студент);зміст (плани, програми, предмет, дисципліна);

2. суспільство (інші, світ, оточення, унівсрсум);4) психолого-педагогічна взаємодія між цими трьома факторами (учитель, вихователь, комунікаційні технології,ЗМІ).

Дослідники акцентують увагу на індивідуальному та диференційованому підходах у вихованні, нехтуючи й не приділяючи уваги тому, що дитина має свої особистісні психічні, антропологічні, біологічні характеристики, свій спектр особистісних проблем. Тому проблема виховання має спиратися на ідею «Особистість є джерелом свого саморозвит­ку». І чим вищий рівень саморозвитку, тим більша можливість відносної незалежності віл соціального середовища, її автономність. Втім, більш поширені сьогодні паліативні рішення —численні й різнобічні, різнорівневі уточнення і «пом'якшення».

Нові підходи у вихованні вимагають змін у побудові навчально-виховного процесу, їх нової логіки, нових технологій, які тісно пов'язані з проблемою мети виховання або, іншими словами, з проблемою виховного ідеалу. Ця проблема дуже гостра, бо результатом вивільнення від духовного тоталітаризму стала ідіосинкразія до Ідеалів як таких: мовляв, у вільному і цивілізованому світі в подібних цінностях давно ніхто не має потреби.

Проте саме той, хто здатний мислити вільно й цивілізовано, надає ідейному чиннику принципового значення. «Людина, яка вважає своє життя безглуздим, не лише нещаслива, вона взагалі навряд чи придатна до життя», — зазначає Альберт Ейнштейн. Сучасна людина має глибоку потребу мати ідеали, вважати їх основою свого життя.

Оскільки кількість цінностей обмежена для сприйняття й усвідомлення особистістю дитини, а її внутрішній світ — своєрідний І багатий, то великою теоретичною проблемою є прилучення дитини до тих цінностей, що мають універсальне значення, абсолютний і об'єктивний характер і, що найважли­віше для виховання, позитивну спрямованість. Серед етично значущих цінностей розрізняють: головні людські цінності, що більш-менш входять в усі Інші етичні цінності (цінність життя, діяльності, свободи, волі, а також передбачення, цілеспрямо­ваність); цінності доброчинності (справедливість, сміливість, правдивість, щирість, любов до ближнього, вірність, довіра, скромність, відданість); більш часткові етичні цінності (здатність дарувати іншим своє духовне надбання, любов, спрямована на ідеальну цінність іншої особистості, тощо).

Виховання на основі цінностей має гуманістичний характер і пов'язане п-ередовсім з переосмисленням .всього виховного процесу, з виявленням у цьому соціальному явищі тих аспектів, моментів, можливостей, які взагалі ігнорувалися, а саме: виняткова увага до внутрішнього світу особистості, поєднана з соціологічною рефлексією.

Сьогодні є багато концепцій, теоретичних обгрунтувань. Школа, як І все наше суспільство, потребує не тільки І не стільки витончених обгрунтувань, скільки вміння перекласти їх на мову практики, вичленити найголовніше.

Перша актуальна й принципова проблема — концентрація аксіологїчних цінностей навколо ідеї гуманістичного вихован­ня. В історії педагогічного гуманізму сьогодні виділяють три головні до кінця не освоєні практикою ідеї: вільного розвитку, ідея людини не як засобу, а як мети, та ідея пристосування системи виховання до дитини, а не навпаки.

У різні періоди існування такого соціального явища, як виховання на порядок денний поставали першочергові проблеми. що потребували нагального розв'язання, вони були альтер­нативними або ж постулювалися державою. В Україні провідною, об'єднуючою ідеєю в XVI—XVIII ст. була релігія, православ'я. В XX столітгі, зокрема в 20-ті роки, розвиток української мови й культури в усьому їх розмаїтті. Сьогодні з усією гостротою постає проблема виховання громадянськості як провідного чинника національного виховання. Вона актуальна не лише для України (хоча для неї особливо), про що свідчить проведений під егідою Ради Європи міжнародний семінар з проблем громадянського виховання учнівської й студентської молоді (1994 р.). Як показує аналіз матеріалів цієї конференції, постає більше проблем та питань, ніж відповідей на них, починаючи з визначення термінології, епістемологічного та педагогічного статусу, формулювання мети, кінцевих результатів і закінчуючи визна­ченням цінностей (тобто змісту); засобів і методів громадянського

виховання.

Дискусії, шо ведуться з приводу спрямованості громадянсько­го виховання в останнє десятиліття, нагадують дискусії, які мали місце в різних країнах світу наприкінці XIX століття. Тоді завдання формування громадянина включало поняття демократії і держави— нації. Мораль, історія, рідна мова, громадянське виховання як предмет, його зміст було сконцентровано на формуванні майбутніх громадян держав — націй. Цей тип виховання залишався незмінним протягом майже всього XX ст. і поширився в країнах, що були досить далекі від тих, де це виховання започаткувалося.

Останні економічні, політичні й культурні зміни викликали загальне відчуття штучності такого громадянського виховання й потреби зміни його загального спрямування. Суспільство, в якому сьогоднішні і завтрашні громадяни повинні діяти, багато в чому складніше, більш планетарне, підкорене швидшому ритму і підготовлене до змін. Нові проблеми постали перед громадянським вихованням — універсалізація прав людини, захист середовища, процеси міграції, послаблення держави-нації через створення національних організмів або вимоги локальної тотожності, криза політичного представництва, що є результатом зникнення локальних ідеологічних блоків тощо, змушують Захід переглянути виховну парадигму формування громадянськості. І це в країнах з історією виховання грома­дянськості і через навчальний (спеціальний предмет), і через виховний процеси.

В Україні в умовах різкого переходу від державної політичної доктрини, що формувала тоталітарну ідеологію, поняття «громадянськості», його суть, його розуміння на заході і сході України різко протилежне, немає фахівців з цього предмета, підручників, немає паралельних шкільництву структур виховання громадянськості, що значно ускладнює підготовку молоді дожиття в суспільстві, яка мас ірунтуватися на плюралістичних підходах у русі до правової держави.

Завдання педагогічної науки сьогодні ■— знайти і обгрунту­вати шляхи поміж відкритістю світові, іншим культурам (а не залучати дітей до процесів світового контексту) та збережен­ням особистісного, національно самобутнього.

Як же підготувати особистість до боротьби з бездуховністю, владою наживи? В нинішніх умовах — насамперед на Ідеї патріотизму, громадянськості як чинника моральності, об'єднуючої універсальної риси, провідного напрямку націо­нального виховання.

О.В. Сухомлинська (1997) зазначає, що правомірно говорити про стратегію перехідного періоду в галузі вихован­ня, загалом, і громадянськості, зокрема. Академія педагогічних наук пропонує кілька напрямів, які можуть лягти в основу цієї стратегії;

1. Психолого-педагогічна Ідеологія виховання повинна мати позитивний зміст, а не будуватися на критиці, на негативі, на тому, чого не повинно бути.

2. Педагогічний процес, його філософія й логіка повинні являти собою одне ціле: неможливо розірвати, відокремити процес навчання від процесу виховання і для кожного з них вибудовувати свою стратегію розвитку.

Не будувати систему виховних впливів на ідеях світової значущості, а увійти у світ кожної дитини, проаналізувати її потреби, інтереси, зрозуміти її й допомогти зорієнтуватися в моральних цінностях. Тут великого значення набуває ідея школи як осередка дитячої культури, дитячого фольклору, ритуалів, школи як домівки, сім'ї, де дитина спілкується, будує відносини, закохується, потрапляє в біду, займається спортом, мистецтвом.

Серед цінностей у підлітків і юнаків високе місце посідають цінності молодіжної субкультури (манера одягатися, молодіж­на музика, ідеали світу кіно, рок- і поп-музики тощо). Завдання виховного пронесу — включити ці зразки молодіжної субкультури у виховний процес і педагогізувати.

Не забувати, що виховний процес не ізольований, оскільки дитина перебуває, діє в групі чи колективі. Група, що об'єдналася добровільно, — основний провідник соціальних цінностей, групових норм для дітей, що входять до неї. Це — винятково сильний канал впливу на особистість, на формуван­ня її ідеалів. Йдеться про різні неформальні об'єднання —-релігійні, політичні тощо.

В основі зазначеної стратегії лежить постулат про те, що цінності є основою, системоформувальним фактором у побудові виховного процесу. Змістом же можуть виступати різні види діяльності дитини — пізнавальна, трудова, нерідко клубна робота, а часто й гра. Серед методів важливе місце належить конструктив­ній дискусії, діалогу. Колективні та особисті пошуки, вивчення документів, спостереження з метою створення гіпотез, які треба перевірити, можуть лягти в основу методу передвідкриттів або методу проектів І бути спрямованими на формування загального наукового мислення як вектора моральної свідомості.

В ієрархії виховання цінностей на перше місце сьогодні правомірно поставити ті цінності, в основі яких лежить ідея приналежності до народу, до нації (спільність мови, мислення, географічних умов, релігійних вірувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури тощо). Саме на цих цінностях формуються такі складові громадянськості, як любов до Батьківщини, доброчинність, працелюбність, любов до ближнього. З цих загальних виділяються такі цінності, як Людина, Сім'я, Праця, Знання, Батьківщина, Земля, Мир.

Людина — це абсолютна цінність, сім'я — природне середо­вище розвитку людини, частина історії народу, праця ■— основа людського буття, рівня життя, знання — багатство особистості, надія народу, а школа — її наріжний камінь, Батьківщина — цс початок усього, пам'ять серця, народження душі, народжен­ня громадянина. Земля ■— загальний дім. родина, батьківщина для всього людства, цілісного й неподільного, мир — головна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини і с такою завдяки знанню та праці.

2. Виховання як формування цілісної особистості

Особистість формується на основі засвоєння людиною суспільних форм свідомості і поведінки. Моральна свідомість це відображення в свідомості людини принципів І норм поведінки, що регулюють взаємини людей, їх ставлення до суспільної справи, до суспільства. Психологи виділяють в розвитку моральної свідомості три головні етапи: ломоральний рівень, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи із егоїстичних уявлень; конвенціональну мораль, що орієнтується на зовнішні норми поведінки; автономну мораль, тобто орієнтацію на внутрішню, автономну систему принципів.

Однак перехід від однісї стадії до іншої складний І суперечли­вий. Сила моральної свідомості — в категоричності і універ­сальності основних постулатів. Щоб оволодіти азами мораль­ності, дитина повинна мислити альтернативно: добро, або зло, добре, або погано. Дитина, що не засвоїла елементарних норм моральності як безумовних, категоричних імперативів не може стати моральною людиною. Але моральність не зводиться до системи заборон і вказівок. Які б не були джерела моральних норм і правил, моральне рішення та пов'язаний з ним ризик і відповідальність можуть бути тільки індивідуальними. Морально зріла людина ніколи не може відповісти однозначно на запитання дитини: «добре цс чи погано?», тому що одна і та ж дія по-різному оцінюється в залежності від її контексту, наслідків, мотивів тощо. З цим пов'язаний моральний вибір, оцінки, самооцінки. При відсутності розвинутої моральної рефлексії жорстока система моральних принципів легко переходить в примітивне моралізування, звернення з мораллю до інших, але не до себе.

Різні рівні моральної свідомості можуть виражати не тільки стадії розвитку, але й різні особистісні типи. Наприклад, етичний формалізм, що розглядає моральні норми поза конкрет­ними умовами їх реалізації, що вимагають безумовного виконання правил, які б не були результати цього — не тільки певна стадія морального розвитку, але й специфічна властивість людей з ригідними соціальними установками, незалежно від їх віку і рівня інтелектуального розвитку.

Практичне вирішення всякої моральної проблеми пов'язано з конкретною життєвою ситуацією. Почуття обов'язку перед суспільством не знімає особливих обов'язків по відношенню до близьких людей, а орієнтація на спільного іншого не виключає чутливості до думки конкретних інших. Логічним шляхом ці протиріччя не вирішуються.

Формування моральної свідомості неможливо розглядати у відриві від соціальної поведінки, реальної діяльності, в ході якої складаються не тільки моральні поняття, але й почу гтя, звички і інші неусвідомлені компоненти морального обличчя особистості. Характерний для особистості засіб вирішення моральних проблем, як системи цінностей, з якою вони співвідносяться, формується, перш за все, вході практичної діяльності дитини і її спілкування з оточуючими людьми. Поведінка особистості залежить не тільки від того, як вона розуміє проблему, але й від її психологічної готовності до тієї чи іншої дії.

Моральна позиція розкривається у вчинках і нормується вчинками, особливо важливу роль у становленні єдності знань, переконань та діяльності відіграють конфліктні ситуації. Людина, яка не була в складних життєвих ситуаціях, ще не знає ні сили свого «Я», ні реальної ієрархії засвоєних ідей і принципів.

Перетворення моральних лі;іпь. понять в переконання потребує їх закріплення в системі мотивів поведінки і відповідних їм моральних звичок. Між свідомістю, як потрібно діяти І звичною поведінкою існує протиріччя. Моральний досвід школяра набувається через вправі, в поведінці, «гімнастику поведінки», тобто через організовані педагогами повторні дії, вчинки в різних, але схожих життєвих ситуаціях.

Знання як елемент свідомості утворюють систему наукових істин, які засвоєні в результаті вивчення індивідом нагромадже­ного людством соціального досвіду.

Моральні переконання є суб'єктивно значимими для особистості нормами і принципами поведінки, які виступають як внутрішні еталони, мотивуючи вибір і реалізацію вчинків. Моральні переконання виникають у особистості в результаті оволодівання нею суспільних моральних норм, принципів і їх апробації в поведінці. М.И. Боришевськиіі (1986) зазначає, що в психології проблема моральних переконань досліджена недо­статньо. Значно ширше представлена вона в ряді інших наук.

У виникненні і розвитку моральних переконань чітко проявляється дія принципу активності особистості як діяльного суб'єкта. Завдяки самоактивностІ особистість здатна овшюдіваш суспільними моральними цінностями і трансформувати їх в процесі життєвого досвіду і формувати на їх основі особисті моральні норми, принципи. У моральних переконаннях проявляється принцип єдності свідомості і діяльності особистосіі. Моральні переконання — важливий структурний елемент особисюсті, що входить у її світогляд.

Структуру моральних переконань складають два нерозрив­но пов'язаних між собою компоненти — когнітивний і емоційний. Якщо емоційний компонент виступає в переконан­нях як знання етичних норм, принципів, як уснідомлення моральних цінностей і засобів їх досягнення, то емоційний компонент с виразом здатності особистості до глиооких позитивних або негативних переживань у зв'язку із виконанням або порушенням норм моралі. Емоційний компонент несе на собі основне навантаження в структурі морального переконан­ня, оскільки в ньому виражена суть суб'єктивного, внутрішньо­го ставлення особистості до етичних норм і принципів. Волю відносно моральних переконань слід розглядати як засіб їх реалізації в конкретній поведінці людини і перш за все у вчинках, коли необхідно прийняти рішення в складних умовах морального вибору.

Моральна поведінка грунтується на моральних звичках -звичка до праці, допомоги тощо.

Звичка — автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало потребою. З формуванням звички пов'язано зміщення мотиву дії. Якщо спочатку дія побуджується моти­вом, що лежить поза ним, то з виникненням звички, мотивом стає сама потреба у виконанні даної дії. Звичка формується в процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже не виникас яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного «приємного задоволення». Формування корисних звичок і корекція негативних є важливим завданням виховання.

Психологічні механізми виховання

Одне з найважливіших завдань психології — виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.Й. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний, Н.І. Косарєва, Л.В. Крицька(1997)А.М. Бойко (1996) тощо, І.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характери­зується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами «вчитель—учень». Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.І. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання грунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддається їй.

Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні думки, поняття — ірраціональними, що суперечать здоровому глузду. Некритичне сприймання — цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення вчителя до певного авторитетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу Інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.

У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спону­кальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така Інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.

Наслідування —■ може відбуватися як мимоволі, так І довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Поняття «наслідування» тісно пов'язане з Іншим соціально-психологічним поняттям — «мода», яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до Індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються Й відтворюються людьми в ситуації їх безпосе­реднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: «А що думає про громадськість сам вчитель?», «Яка вона в мене насправді?» «Якою він хоче, щоб вона була?». Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

Психолого-педагогічні прийоми виховання

Прийоми виховання — складова частина методу, що забезпечує застосування його в певних умовах. Тому деякі дослідники розглядають методи виховання як певну сукупність прийомів виховної взаємодії з вихованцями. Методи та прийоми можуть у конкретних ситуаціях переходити один в одного.

Дослідники В.Г. Рогожкін (1971), М.І. Болдирев (1981), Ї.С. Мар'єнко (1971) виділяють такі групи мегодів виховання: методи формування свідомості, методи формування досвіду поведінки, методи стимулювання і корекції поведінки школярів (В.І. Лозова, Г.В. Тронко, 1997).

Методи формування свідомості особистості. Головна мета цих методів — вплив на свідомість, почуття, волю вихованців для пояснення і доведення правильності чи необхідності певної поведінки, норм і правил спілкування, ставлення до оточую­чого світу та Ін. До цієї групи належать методи: інформатив­ність, навіювання, переконування, приклад, наслідування.

Основними засобами реалізації методів формування свідомості індивіда є: лекції, розповіді, бесіди, диспути, конференції, збори, в основі яких є слово.

Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками. Тематика, зміст бесід визначається виховними завданнями, які стосуються окремого індивіда чи певної групи школярів. За змістом бесіди охоплюють різні питання моралі, етики, естетики фізичного виховання, політичних подій та ін.

За формою проведення визначають бесіди фронтальні — з групою школярів І індивідуальні. Індивідуальна бесіда може бути відстроченою, щоб стимулювати дитину до осмислення своїх вчинків. Розрізняють також заплановані та епізодичні бесіди.

Методика проведення бесіди залежить від поставленої мети, завдань, змісту, форм бесід. Це може бути обмін думками з приводу певного вислову, прочитаної статті, вчинків школярів, подій у житті держави, школи, класу, окремих учнів.

Розповідь проводиться, щоб викликати почуття співпережи­вання з героями розповіді, радості від усвідомлення хороших вчинків, розкрити зміст моральних норм І правил поведінки, уявити ідеальний образ тощо.

Лекції проводяться із старшокласниками з метою розкриття різних питань, пов'язаних з формуванням особистості школяра.

Метод прикладу — це метод впливу на свідомість, почуття, поведінку особистості через наслідування, оскільки діти навчаються раніше наслідувати, ніж пізнавати. Виховний вплив прикладу — це своєрідна наочність у виховній роботі. Шляхом наслідування у дітей формується моральна мета особистої поведінки, тобто це складний процес, в якому можна прослідкувати конкретні дії, вчинки Іншої особи в певних життєвих ситуаціях, що викликають бажання вссги себе так само, хоча це ще не означає, шо бажання буде реалізоване, відбувається формування виконавчих, вольових і закріплення наслідувальних самостійних дій.

Методи і прийоми формування досвіду громадянської поведінки

Головним завданням у процесі формування особистості є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповід­ності з цими вимогами і вона не може поводитися інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою, за якою ховається лицемірство. Тому процес вихо­вання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичками розуміємо стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Це завдання можна розв'язати в процесі конкретної діяльності, що в певних умовах сприяє виробленню вмінь, звичок, рис характеру, засобів поведінки. Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручення, виховні ситуації (П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний 1997).

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки {не розмовляти на уроці, дотримуватися режиму тощо).

Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплен­ня, вдосконалення засобів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формуван­ня І розвитку певних навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами, цілеспрямо­ваними і багаторазовими діями.

Основні прийоми використання вправ у школі: постановка виховного завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності: роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань; практичний показ дій; організація початкового відтворення учнями показаних дій (зразків поведінки); подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.

Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійно­сті. У діяльності діти привчаються до культури спілкуванні.

Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встанов­леного в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати І закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумного використання робочого і вільного часу.

Спеціальні вправи тренувального характеру використову­ються для вироблення і закріплення навичок І вмінь культурної поведінки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою. Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом визначення визначених завдань вчителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особисто­сті, відповідальності, старанності.

Виховні ситуації — створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а цілеспрямовано організова­ними обставинами, які і створюють ситуацію. Прийоми непря­мого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. В основному, виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності. Вона розрахована на участь і під­тримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирі­шенні гострих питань спілкування ровесників, при встанов­ленні позитивних стосунків між батьками І дітьми. У той час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільової установки особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.

Організація такої ситуації потребує особливо глибокого І різнобічного знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання (В.С. Каспіна, 1979).

Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду моральної поведінки вирішують завдання формування відносин між людьми, навичок, умінь, звичок, що веде до виховання рис характеру. Учень іде від усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи — до звичок поведінки.

Методи стимулювання і корекції поведінки

Головні методи цієї групи — заохочення і покарання, які здійснюють функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків особистості.

Заохочення — це підтвердження правильності вчинків, дій дитини. Значення Його в тому, що воно сприяє закріпленню позитивних форм поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах: вдячність, усна похвала, схвалення діяльності, преміювання, нагорода, доручення почесних обов'язків. Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) лише за позитивні дії. вчинки. Воно повинно бути усвідомле­не як нагородженим, так і однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних І тих людей знижує виховний ефект методу, може призвести до формування у школярів підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).

Покарання — вплив на особистість школяра, який відобра­жає засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у суспільстві, змушуює учнів дотриму­ватися цих норм. Призначення покарання — виховувати у школярів вміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень здійсненні: вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм мора іі. Розумна система стягнень не тільки законна, а й необхідна Вона допомагає формуванню міцного людського характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську іідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх. В практиці різні форми покарання пов'язані: а) з покладанням додаткових обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав: в) вираженням морального осуду в різних формах. Окрему групу становлять методи самовиховання.

3. Поняття про моральність

Поняітя про моральність. Мораль — як форма суспільної сві; імості в процесі свого історичного розвитку набула різного хар;. :тер> . Поняття «мораль» — прийшло із Франції (тогаїе — мор: іьність), а до Франції — з Давнього Риму (тогаііх — моральний). У словнику В. Даля визначається як «правила для волі та совісті».

Моральне виховання — це цілеспрямований процес організації та стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на оволодівання школярами моральною культурою, яка визначає ставлення школярів до навколишнього світу.

Моральна культура — це найголовніший компонент духовного життя людини, який характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як сукупності принципів, вимог, норм, правил, які регулюють поведінку в усіх сферах її життя.

Моральні норми — це система вимог, які визначають обов'язки людини по відношенню до оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати її (В.і. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).

І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між зростаючими вимогами до моральної вихованості особистості і невідповідністю використання з цією метою методичних засобів. Широко вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання тощо) реалізують теоретично невиправдану але практично діючу стимул-рс-активну схему. В результаті відбувається переважно культивування у підростаючого покоління моралі, орієнтованоі на зовнішнє підкріплення; мораль же. як поведінка, що передбачає лише самовинагороду, стає йому не властивою. Це пояснюється тим, що уявлення про волю як діяльність суб'єкта, яка здійснюється на основі усвідомленої необхідності, залишаються не перетвореними у конкретно-психологічні закономірності. Відтак, неможливо розв'язати проблему свідомого сприйняття особистістю певних моральних норм, що має здійснюватися на основі вольового спонукання. З огляду на це виникає необхідність в розробці принципів побудови генетико-моделюючого методу як єдиного адекватного засобу формування вищих моральних утворень, довільних за генезисом. Умовою, що передує розробці вказаних принципів, є розкриття психологічного механізму вольового спонукання. І.Д. Бех (1992) розкриває ряд принципових положень:

1. волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як первинну динамічну основу психічного життя, стадію оволодіння процесами поведінки (такого розуміння волі дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський та Л.І. Божович);

2. воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження окремих компонентів самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної єдності;

3. механізм волі такий: па егапі розгорнутого вольового процесу це — рефлексія, на заключному етапі — переживання.

Процес свідомого сприйняття суб'єктом моральної вимоги поділяється на два етапи. Ні першому відбувається оволоді­вання зовнішньою ситуацією, результатом чого є формування у суб'єкта емоційного переживання поставленої вимоги. На другому, в результаті внутрішньої (рефлексійно-вольової) діяльності, виникає довільне позитивне ставлення до моральної вимоги І готовність втілення її її реальну поведінку. Від того, наскільки у суб'єкта розвинена воля, залежить рівень його морального розвитку. Черо багаторазові повторення морального вчинку довільний механізм спонукання перетво­рюється в постдовільний і характеризується ознаками, які відповідають бажанню.

24і

В результаті цього моральний вчинок набуває вигляду звички. Між моментом вольового рішення і моментом утворення звички відбувається довготривала робота по переходу від волі, як первинного мотиваційного фактора, до невольового за психологічною структурою мотизу вчинку. Воля, як усвідомлена більшою чи меншою мірою готовність виконати в конкретних умовах поставлену моральну вимогу, породжує мотиваційний процес, суть якого в емоційному забарвленні однорідних ситуацій моральної вимоги, у встановленні зв'язку узагальненої емоції зі смислом вимоги, з поняттям про моральну норму. Такі утворення виступають у самосвідомості як моральні властивості, а в поведінці є її мотивами.

Вчинок як одиниця моральної поведінки

Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що побуд-жусться усвідомленими мотивами. На відміну від імпульсивних дій вчинок здійснюється у відповідності з прийнятим наміром. Вчинок, як елемент поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої дійсності, характер, темперамент. У вчинку проявляються такі риси особистості, як наполегливість, лицемірство, відвертість, замкнутість тощо. У відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими вчинки оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний або боягузливий тощо.

О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб особистісного існування в світі, як всезагальний філософський принцип, який допомагає тлумачити природу людини і світу в пізнавальному та практичному відношеннях.

Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди передбачає в своїй основі відношення до іншої людини як до такої ж особистості, як до цілі... Вчинок — як діалог — це відношення, яке передбачає взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового акту можуть розподілятися по-різному.

Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдоско­налення, самотвореннн і самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні може розглядатися як притаманний будь-якій людині, соціальній групі І будь-якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний рівень свого суб'єкта.

Для кожної вікової групи існують певні критерії, за якими та чи інша дія визначається як вчинок.

Підліток може зважитися на героїчний вчинок заради товариша, але залишитися байдужим до батьків, що розрахову­ють на його допомогу, на потребу поступитися власними інтересами тощо.

Вчинковий потенціал по-різному розподіляється у психосоці-альному просторі функцій та ролей, які відіграє людина залежно від суб'єктивної значущості кожної з них у конкретній ситуації життєдіяльності.

Критерії та показники вихованості

Розглядаючи основні підходи до визначення та вивчення моральної вихованості, Л.М. Поколієнко, Д.Ф. Ніколенко (1991), І.Д. Зверева, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов (1995) та інші зазначають, що феномен вихованості відрізняється великою складністю і розглядається у різних аспектах. Вихованість є найважливішою психолого-педагогІчною та соціально-психологічною характеристикою особистості, вона неподільно пов'язана з усіма її сторонами, відбиває ступінь ЇЇ всебічності та гармонійності. Основою вихованості є мораль людини, її найсуттєвішим показником. Проблема об'єктивних критеріїв моральності надзвичайно складна і продовжує залишатися предметом палких дискусій. Недостатня розробленість проблеми об'єктивних критеріїв моральності в етиці затруднює розробку психолого-педагогічних критеріїв моральної вихованості. Через вказану причину сам моральний розвиток найчастіше визначається у наш час як інтеріоризація індивідом основних культурних правил соціальної дії. З цієї точки зору моральна вихованість є виявом того стану, який існує між її проявами у різних сферах поведінки, спілкування І діяльності, та нормами моралі, які пред'являються. Така точка зору йде від філософії та суспільствознавства, де людина розглядається переважно як продукт обставин і не стоїть перед проблемою вибору. Але в сучасних умовах, коли проблема вибору стоїть як ніколи гостро, такий підхід є віджилим, він повністю Ігнорує активність людини, переносить суттєвий та змістовний центр ваги її морального розвитку на соціальне оточення, припису­ючи йому роль тієї сили, яка веде і викликає ззовні моральний розвиток. Прихильники цього підходу не помічають, шо моральна вихованість — це не лише статичний набір, система певних моральних якостей, відносин, які характеризуються специфічними почуттями, потребами, мотивами, навичками поведінки, а й особлива форма внутрішньої самоактивності, що дозволяє людині не просто наслідувати існуючі моральні норми, а критично оцінювати, встановлювати їх моральну цінність стосовно конкретної ситуації, виступати ініціатором створення нових форм соціальної взаємодії.

Як зазначають І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П,Д. Флоров (1995), про ступінь морального розвитку індивіда судять за певними критеріями. Критерій — засіб для судження, ознака, на основі якої робиться оцінка, визначення або класифікація чого-небудь; мірило судження та оцінки, основна ознака, за якою одне рішення обирається із багатьох можливих.

В психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні ознаки, які висуваються як критерії моральної вихованості. До таких критеріїв належать:

— ставлення школярів до суспільства, праці, людей, активна життєва позиція, спрямованість особистості, рівень розвитку суспільно значущих якостей особистості, співвідношення мотивів поведінки іа характеру вчинків особистості, з одного боку, та норм, правил моралі — з іншого, використання різних критеріїв на різних рівнях: на рівні розвитку моральних почут­тів, відношень, стійких мотивів і спрямованості особистості, на рівні світогляду;

—■ інтелектуальний, поведінковий та емоційний критерії; до інтелектуального відносяться знання відповідних мораль­них норм і правил, здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження; до поведінкового — здатність протисто­яти спокусі порушити ці правила, а емоційного — переживання почуття провини у разі порушення цих правил.

Оскільки рівень знань моральних норм і ступінь відповідності реальної поведінки суспільним вимогам виявити значно простіше, ніж розібратися із особливостями переживань та в характері спонукань дитини, то в практиці роботи шкіл за критерії мораль­ності беруться лише зовнішні показники, а в сучасній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поширені два підходи побудови системи морального виховання учня: інтелектуальний, який надає першорядного значення формуванню в школярів знань, та поведінковий, коли головна увага звертається на вироблення в учнів поведінки та вважається, ніби успіх у вихованні правильної поведінки визначається лише режимом, системою вимог І вправ. Але без внутрішніх спонукальних стимулів вся система виховання, звичайно, перетворюється у насильство над дитиною.

Перелічені ознаки с загальними критеріями моральної вихованості. 1.С МарЧнко (1980) визначає загальний критерій моральної вихованості як ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у своєму моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного навчання та виховання. Поряд Із критеріями загальної моральної вихованості автори виділяють Інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і правил моралі, ступінь розвине­ності та сформованості моральних умінь, навичок і звичок поведінки, характер моральної орієнтації у складних моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової сфери, в оточенні спокуси — міра моральної вимогливості до себе та інших людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою, наявність гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного та доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття власної гідності, сором'язливості, честі, совісті.

Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загальної моральної вихованості, можна сказати, шо деякі і них вважають, що загальний рівень морального розвитку може бути виявлений за допомогою одного загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір, систему критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в тому, що критерії морального розвитку особистості школяра повинні охоплювати не тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його досягнення.

Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему критеріїв моральної вихованості, використовують як синоніми такі поняття, як «ознака», «показник», «прояв», лексичне їх значення є практично ідентичним. Це те, з чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід тощо. У той самий час зміст, який вкладають автори в дані поняття, в залежності від контекстів, буває різним.

При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш загальна властивість, за якою міркують про те, чи інше явище, що об'єднує у собі ряд простих «показників». Самі ж показники можуть бути виявлені і через ряд ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати вимірюванню.

Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У наш час всі критерії, які пропонують різні автори.

не пов'язані в єдину систему І являють собою певний набір, в якому багато які критерії досить детально розроблені, але неясно, як вони взаємопов'язані між собою. Тому вчителю доводиться або вибирати з існуючих критеріїв за принципом «або-або», або об'єднувати різнорідні та різні за значенням критерії в один ряд, не дуже піклуючись про те, чи вони взаємопов'язані між собою. Зрозуміло, що одержані таким чином дані часто важко звести в єдину систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного учня на шкалі моральної вихованості.

ІД. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д.Фролов( 1995) зазначають, що якщо психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийняти за повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований, систематизований таким чином (схема 10.1.):

	Життсва (громадянська) позиція особистості
Ставлення	до суспільства			до праці		до людей	до самого себе
			Моральні якості
Знання		Поведінка			Емоції, почуття		Потреби, мотиви
глибина осмислення, знання норм і правил моралі...		ступінь розвитку моральних умінь, навичок та ївичок поведінки			рівень розвитку моральних по­чуттів (провини, сорому тощо)		спрямованість, зміст і структура мотивів

Схема 10.1.

У наведеній схемі 10.1. критерії розміщені від найбільш узагальнених до більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційованим, що потребує конкретиза­ції, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми видно, що він грунтується на системі критеріїв більш низького рівня узагальнення (ставлення до людей, праці, суспільства...), які по відношенню до нього виступають у ролі показників. У свою чергу, визначення по кожному з критеріїв нижчого рівня може бути здійснене лише на основі цілого ряду більш часткових показників, які, в свою чергу, також можуть бути розглянуті як більш «часткові» критерії. Причому «розрізнювальна» здатність даних критеріїв є різною. Якщо синтетичні критерії (позиція, ставлення) здатні якоюсь мірою охарактеризувати моральну вихованість як цілісне психологічне утворення, то часткові критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні якості тощо) відображають лише окремі сторони моральної вихованості.

Рівні моральної вихованості. Як зазначається в психолого-педагогічних дослідженнях визначення рівня моральної вихова­ності носить постановчий характер і є першим результатом досліджень та узагальнення практичного досвіду.

Для виявлення рівня сформованості моральної вихованості необхідні певні критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.

Критерій с ніби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким реальні явища можна встановлювати ступінь їх відповідності, наближення до норми, ідеалу. Ознаки повинні враховувати вікові особливості виявлення тих чи інших яко­стей особистості, охоплювати основні види її діяльності (нав­чання, праця, громадська робота, естетична та спортивна ді­яльність, вільне спілкування тощо), характеризувати поведінку учня в різних ситуаціях, а також відбивати стійкість виявлення якості.

Ознаками вихованості є ставлення особистості, добровільне виконання певних дій, мотиви дій, вчинків.

М.І.Монахов (1981) дає в своїй праці конкретні критерії оцінки вихованості учнів різного віку, які узагальнено і з доповненнями представлені в табл. 10.1.

І.С. Мар'єнко (1980) як міру оцінки рівня вихованості пропонує вірогідність поведінки у відповідності з прийнятими у суспільстві нормами. І.Д. Цех (1998) пропонує рівень моральної вихованості розуміти як ступінь відповідності рис та якостей, що характеризують моральне обличчя людини у відповідності з моральними вимогами, які пред'являються до даної вікової групи учнів. О.С. Богданова (1995) розглядає рівень моральної вихованості як рівень розвитку моральної свідомості, моральної поведінки та моральних почуттів особистості.

Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал вихованості, про виділення критичної точки від­ліку. Найчастіше виділяють від трьох до п'яти рангових града­цій, іноді від двох до шести і більше. Число таких градацій в дослідженнях, в основному, визначається теоретично і підкріп­люється даними спостережень, лабораторних експериментів тощо.

Таблиця 10.1.

Критерії оцінки вихованосі і учнів

Критерії вихованості	Показники
1	2
Любов до Батьківщини	Знання історії, повага до історичного минулого, традицій народу, турботи про інтереси, історичну долю країни, почуття гордості за великих людей країни, її культуру, досягнення, дбайливе став-асння до природи, народних надбань, знання сучасних важливих подій.
Інтернаціоналізм	нтерес до культури, мистецтва інших народів, дружба з людьми різних національностей, добро­вільна, участь у заходах інтернаціонального харакіеру. '
Ставлення до однокласників, ровесників	Участь у справах свого класу, звичка надавати без­корисливу допомогу, дружні стосунки з хлопцями дівчатами, вимогливість і повага до ровесників.
Гуманність	Доброзичливе ставлення до Лншей, турбота про цих, допомога, чуйність, повага, довіра; уважне ставлений до інтересів, бажань людей, питань, які їх турбують, до думок, почуттів оточуючих, розу­міння мотивів, якими керують люди у своїй пове­дінці; тактовне ставлення до їх самолюбства, гордості, гідності; виключає грубість, чванство, пихатість, нетерпіння, недовіру.
Чесність	Правдивість, щирість; виконання обіцянок; звичка не брати без дозволу чужі речі; нетерпимість до брехні, крадіжки, обману, добровільне визнання своїх помилок, вчинків; говорити істину, не при­ховувати дійсний стан справ.
Ставлення до праці (працелюбність)	Любов, потреба і звичка до праці; сумлінність, ста­ранність у праці: постійна зайнятість корисними вправами; звичка якісно і своєчасно виконувати роботу; насолода від самого трудового процесу: зацікавленість у досягненні позитивних результа­тів; допомога членам сім'ї у господарстві.
Д исцигшн ованість	Дотримання встановлених у суспільстві правовик, моральних, політичних, естетичних норм поведін­ки, правил для учнів, певних звичаїв, традицій; швидке і точне виконання вимог батьків, вчителів.
Відповідальність	Сумлінне виконання своїх обов'язків, зроблених пропозицій, зобов'язань; звичка доводити розпо­чату справу до кінця; готовність відповідати за свої вчинки.

Проо< в.жеїтя типі. 10.1.

1	2
Активність	Прагнення відповідати на уроках, доповнювані відповіді інших; знайомство з допоміжною літера­турою; добровільна участь у різних видах діяльно­сті, ініціативність, самосгійі іість.
Допитливість	Систематичне читання літератури з різних галузе» науки і техніки, постійна погреба розширення і поглиблення своїх знань; звичка користуватися словниками, довідниками;; часть у роботі факуль­тативів, і-уртків, секцій, до?ра успішність
Сміливість	Здатність до подолання по' уття страху, готовпісгь допомогти з ризиком для себе; готовність відстою­вати свою думку.
Сила волі	Здатність примусити себе виконувати те, що погрібно, а не лише тс, що юдобааься. Звичка доводити розпочате до кіпця; наполегливість у досягненні поставленої меп и, прагнення і здатність до подолання труднощів; і лііхи у самовихованні.
ГІДНІСГЬ, ДОСТОЙНІСТЬ	Ставлення до себе і до іншчх як до певної цінності, усвідомлення позитивних і ис, що не дозволяє поступитися ними, самопоиага, яка викликана усвідомленням досягнутих -/спіхів; вимога від інших поваги до себе, своїх прав.
Скромність	Не визнає за собою виключіпн достоїнств або прав
Любов до прекрас­ного (естетична вихованість)	Інтерес до уроків літератури, співів; знання' розу­міння творів літератури, м-^ики, живопису відвіду­вання театрів, музеїв, баж,.ння творити прекрасне
Прагнення до фізич­ної досконалості	Прагнення бути сильним, ;при і ним, здоровим, правильна осанка, участь у спітчивних мрах, змаганнях, походах, секціїх.

Говорячи про рівень моральної вихснаноеіі, І.С. Мар'єнко (1980) пропонує виділяти не лише вихонанк п>, а й невихова­ність, яка теж має свої градації. Так, вчсі ий виділяє абсолютну невихованість, яка не залежить від волі і свідомості самої дитини, і є характерною для хворих ї травмованих лі гей, а також відносну, яка залежить від саме ї дитини, її бажання піддаватися вихованню.

Таким чином, поняття «рівень моральної вихованості» припускає не тільки якісну, а й кількісну її оцінку. Прнчолп вважається, що існує одна вісь, на якій місце кожного учня в принципі можна визначити однозначно (вище або нижче). На це вказує і повсякденний досвід. Іншими словами, вважається, що рівень моральної вихованості можна виразити за допомогою однієї загальної кількісної оцінки, для виміру якої достатньо одновимірної шкали. Очевидно, не в останню чергу цією обставиною можна пояснити той факт, що пануючим у вимірюванні вихованості у нас є одновимірний підхід.

Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала загальної успішності («невстигаючий», «трієчник», «середняк», «хорошист», «відмінник»): невстигаючим вважається той учень, який мас підсумкову незадовільну оцінку хоча б з одного навчального предмета, відмінником є той, у кого знання з усіх предметів оцінені на «відмінно» тощо. Той самий спосіб використовується й для оцінки рівня моральної вихованості: педагоги враховують усі відомі їм прояви моральності (аморальності) школяра (як правило, на основі його вчинків) і з врахуванням цих оцінок судять, яку загальну оцінку слід виставити тому або іншому вихованцю. Найбільш популярний спосіб об'єднання часткових оцінок (одержаних за допомогою різних методів) у загальну шкалу полягає у додаванні цих оцінок або обчислювання різних похідних від цієї суми величин.

Доцільно відзначити, що існуючі нині шкали виміру рівнів моральної вихованості є не лише неспівставними між собою, оскільки мають різну кількість рівнів, а й не дозволяють учи­телю одержати об'єктивну інформацію про те, як виглядають окремі вихованці на фоні інших учнів школи, району, області. Вони можуть використовуватися педагогом лише як інстру­мент для оцінки ефективності власних педагогічних зусиль стосовно кожного конкретного учня, але не здатні оцінити ефективність діяльності педагогів відносно один одного. Нормативні ж шкали (побудовані не на рангових, а на інтер-вальних оцінках), які характеризують рівень вихованості учнів щодо деякої стандартної групи, взятої за еталон, відсутні. Розробка нормативної шкали була б економічно виправданою. Говорячи про таке складне явище, як моральна вихованість, необхідно відмітити, що у деяких випадках багато авторів вважають за краще говорити не про рівні вихованості, а про їх типи. З позицій такого підходу (який можна було б визначити як типологічний) про вихованців краще говорити не як про «кращих» або «гірших», а як про різних, які утворюють групи найбільш схожих між собою. На відміну від рївневого підходу, за яким сукупність первинних оцінок зводиться до однієї загальної кількісної оцінки, типологічний підхід, грунтуючись на багатовимірному групуванні, веде до створення якісних груп об'єктів.

Найбільш прийнятим у діагностиці моральної вихованості є рівнсвотипологічний підхід. Досвід дозволяє висунути гіпотезу про взаємозв'язок цих способів аналізу вихідної діагностичної інформації за умови виправданості гіпотези про тісний взаємозв'язок вихідних показників. Оцінки вихованості за групою показників можна об'єднати, не лише в одновимірну рївневу шкалу, а й у типи вихованості. При цьому всередині одного рівня вихованості можуть бути виділені різні типи, які вже не можна розглядати як рангові. Саме такий підхід дозволяє подолати одноманітність у вихованні, нав'язану пануючою ідеологією, відкриває можливість для становлення справжньої індивідуальності, яка має власну позицію стосовно існуючих моральних норм та орієнтується при цьому на основні моральні цінності суспільства.

Оскільки виділяти велику кількість градацій рівня моральної вихованості практично навряд чи доцільно, автори пропонують використовувати шкалу (табл. 10.2.), за якою має оцінюватися рівень вихованості як високий, середній та низький (І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов, 1995).

Віднесення до певного рівня, типу може бути здійснене на основі інформації, зібраної за допомогою методів: соціомет-ричний тест виміру альтруїзму, незавершені речення, опиту-вальник для виміру імпульсивності, методики вивчення міжособових взаємин у колективі, референтометрії тощо.

4. Вікові аспекти виховання

Виховання дітей, підлітків, юнацтва, спрямоване на формування у них самостійності і відповідальності, принципо­вості і почуття гідності, творчої активності і критичного мислення. Удосконалення системи виховання вимагає не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ (шкіл різного типу дитячих і молодіжних суспільних організацій тощо), але й переорієнтації всіх інститутів суспільства, пов'язаних з духовною і виробничою діяльністю, поваги до кожної підростаючої особи, як самостійної особистості.

Таблиця 10,2. Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

Тип	Показники
1	2
Високий рівень
Лідерський	Стійка система цінностей, яка склалася. Сильно розвинута осабистісна рефлексів та ешіатія. Глибоке розуміння і володіння моральними категоріями, знання та постійний нтерес до проблеми життя своєї мікроірупи, класу, школи, суспільства. Прагнення жити інтересами колективу, повага до його думки, вимогливість до себе та інших членів колективу, повага до них. Високий рівень самоорганізації та самоконтролю. Відповідальне ставлення до виконання доручень, переживання успіхів і невдач групи, класу, колективу. Як правило, ініціатор та організатор суспільно корисних справ.
Виконавський	Глибоке розуміння основних моральних катеї-орій. Поважа­ючи інтереси колективу, прагне брати участь у громадських справах але бажає виступати в ролі виконавця. Має власні інтереси. Вимогливий у першу чергу до себе, активно реаіус на відкрите порушення норм моралі.
поглядальний	Дуже багато розмірковує, читає з проблем моралі, ціка­виться проблемами смислу життя. У власній поведінці, намагається слідувати своєму моральному ідеалу, займає стійку моральну позицію. Сильно розвинута схильність до самоаналізу Порушення норм моралі іншими викликає у нього протест і осуд, але активну відсіч порушникам здійснює в крайньому випадку, оскільки не вміє постояти за себе.
Максималіст­ський	Розбираючись в основних моральних категоріях переоці­нює значення деяких з них, через що часто потрапляє у конфліктні ситуації, виступає їх ініціатором. Дуже емо­ційний, запальний.
Середній рівень
Раціональний	Шкала цінностей недостатньо стійка, недостатньо роз­винута особиста рефлексія. Володіючи значним запасом моральних знань, вміло міркує про моральні проблеми, не завжди слідує моральним нормам, особливо в тих випадках, коли вони суперечать його особистим інтере­сам. Усвідомлення себе як порушника норми викликає муки совісті.
Інтуїтивний	Не володіючи необхідним запасом моральних знань, веде себе найчастіше правильно. Але регуляторами такої поведінки у більшості випадків виступають стійкі традиції, звички, а не моральні принципи. Тому часто орієнтується на те, як поводить себе більшість.

Продовження тсібл. 10.2.

1	2
Конформіст­ський	Значна частина моральних категорій розуміється з пози­цій групової моралі, може порушити окремі норми пове­дінки, при цьому вважаючи себе правим. Орієнтується, в першу чергу, на реальні норми поведінки, які склали­ся, пристосовується до них.
Наслідувальний	Володіє поверховими моральними знаннями, не мак чіткого морального ідеалу, хоча і володіє певними мо­ральними звичками. В ситуаціях, де звички не спрацьо­вують, орієнтується на лідера, що виступає в ролі моралькоїо авіориіета.
Низький рів сі'і.
Суперечливий	Шкала цінностей нестійка, розмита, внутрішньо супе­речлива Рівень самоорганізації та самоконтролю низь­кий; самоаналіз практично відсутній. Негативні потре­би, які склалися, задовольняє за рахунок інших. Завжди у тіні, не несе відповідальності за свої провокації, зав­жди намагається перекласти відповідальність за скоєне на іншого.
Агресивний	ВикривлеЕіс уявлення про моральні норми та їх прояви у поведінці. Егоцентрист (не може подивитись на ситуа­цію очима іншого). Має погані звички. Клас не є для нього референтною групою, ізольований від життя класу. Демонстративно-агресивний стиль взаємин. Спо­стерігається розходження високої вербальної самооцін­ки 3 ДІЙСНІСТЮ.
Ситуативний	Моральні норми бере ніби напрокат. Поведінка зале­жить від того, н якій групі перебуває. Не співвідносить своє «Я» з будь-якими нормами поведінки. Цінність цих норм визначаєгься для нього тим, наскільки вони здатні сприяти його популярності серед однокласників.
Пасивний	Замкнутий індивідуаліст, який живе за принципам «моя хата з краю», пасивний. Коло інтересів часто обмежене фізіологічними потребами.
Невпевнений	Тепличне виховання, боязкий. Внутрішня реалізація потреб. 3 боку учнів зазнає спроби ізоляції.

При цьому важливо забезпечити єдність суспільного і сімейного виховання, що сприяє здійсненню і корекції виникаючих відхилень у розвитку особистості І поведінки. З метою створення широких можливостей для максимального самовираження. сам о реалізації, розвитку соціальної активності підростаючих людей, необхідно удосконалювати форми різноманітних діяльностей як в системі офіційно створених дитячих підлітково-юнацьких організацій, так і в неформальних об'єднаннях. Збагачуючись духовними цінностями, кожна людина буде виховуватись не просто як носій певної суми знань, але, перш за все, як громадянин з притаманними ідейними установками і інтересами, високою культурою праці і поведінки.

Дошкільний вік

Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь-які взаємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна, їй допоможуть.

Ієрархію цінностей дитина-дошкІльник завжди переймає від дорослих. Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна.

З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості в дитини-дошкіль-ника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди продуктом підпо­рядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведінки, тим ширші в неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У формуванні суспільних мотивів поведінки значну роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина наслідує їх, вихователь використовує позитивні приклади у вихованні дітей. Зростає значення активної діяльність самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими їй правилами поведінки. Послідовне їх застосування вихователем і відповідно обгрунтована оцінка дій дітей, які захищають або порушують певне правило, стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх моральної поведінки. Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.

На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися найцінніша якість особистості — самостійність. Зростаюча самостійність дітей виявляється в різних формах їх ініціативної активності, у постановці мети дії, виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в неслухняності, самовіллі, пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, скла­дені більш ніж з восьми слів, тому й малоефективними с нотації батьків, які піклуються про серйозне обгрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати короткі вказівки, як і що робити, не зловживати втомлюючою їх аріументацією.

Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто неправильно або неточно розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі. Діти визначають сміливу людину як сильну, доброю називають хорошу, веселу, щедру. Справедли­вий той, хто уважний, добрий, ласкавий.

Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що постійно зберігаються в різних предметах і фактах, від багатьох неістотних ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з них.

Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-перше, воно виступає звичайно в комплексі з багатьма іншими моральними явищами і дуже рідко — у відокремленому вигляді. По-друге, тому що виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різних людей.

Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язково включають момент оцінки, причому, звичайно, альтернативної; добрий, чесний, сміливий — добре; лінивий, злий, брехливий — погано. Тому опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної діяльності.

Для успішного «перенесення» знайомого поняття дітям треба навчитися аналізувати вчинки людей з позицій суспіль­них норм поведінки і робити відповідні моральні узагальнення. Трудність засвоєння моральних понять зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення людини залежно від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка системи поведінки, що виховується,— ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявляється в почуттях, мотивах, оцінках людей.

Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не грунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближчі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестійке; відносини дітей

полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних суджень — харакіерна риса від юсин молодших школярів. Ставлення, що визначилося — необхідна умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів ще залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх, правильно визначаючи своє ставлення до доброї о чи поганого діти часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованим відносин.

Основна причина «розбіжності» знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще ш вміють керувати своєю поведінкою, «перево­дити» думки і почу тя в дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних ііях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей Звички, як сформовані стереотипні дії, що відповідають зміцні іим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам без великого нервового напруження виконувати дії, які відповідають засвоєним знанням і оцінним відносинам, що склалися. Лише через вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких лежать доступні дітям моральні поняття і моральні почуття та відносини, що їх передають, можна виховати довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні до них за будь-яких життєвих обставинах.

Найбільш повно і переконливо ступінь морального розвитку школяра виявляється в його вчинках і провинах. На відміну від простим дій, вчинок, як і провина, є такою дією, яка спрямовується певними цілями і мотивами і передає ставлення людини зо інших людей (і до самої себе). В основі вчинку лежить підкорення людиною своєї дії певній суспільній вимозі; в основі провини — порушення встановлених в суспіль­стві правил. Значно складніші провини дітей молодшого шкільно:-* віку. Природа їх розкривається лише тоді, коли вони повторюються, то свідчить вже про щось стійке, про певні причини, які порушують дисципліну. У таких провинах дитини виявляються негативні риси її характеру. Молодший шкільний вік

Забезпечення ефективного розвитку моральних знань і емопіііно-моральних ставлень молодших школярів, як важли­вої передумови становлення моральних переконань з необхід­ністю, передбачає врахування у навчально-виховному процесі ряду особливостей емоційно-когнітивної сфери у молодших школярів (М.Й. Ьоришевський, Л.І. Пилипенко, 1985).

Важливою умовою розвитку моральних знань молодших школярів є позитивні зміни в їх мисленні. В цей період формуються операції мислення — аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Поняття, судження, умовисновки мають якісно іншу будову (С.Л. РубІнштейн, 1946). Все це має позитивний вплив на формування моральної свідомості молодших школярів. Разом з тим, враховуючи особливості моральної свідомості молодших школярів, особливо ті, які обумовлені обмеженістю морального досвіду, потрібно спеціально формувати у дітей прийоми аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення моральних явищ.

Тому, крім аналізу природних моральних ситуацій, що виникають у спілкуванні з дорослими і однолітками, необхідна цілеспрямована виховна робота. При цьому важливі такі форми роботи, як колективне читання і обговорення оповідань з моральним змістом, створення на уроках спеціальних проблемних ситуацій, в яких ставиться завдання навчити дітей аналізувати поведінку і почуття героїв, порівнювати представ­лену в літературному творі моральну ситуацію з аналогічними життєвими ситуаціями. Завдяки цьому школярі вчаться здійснювати «перенос» безпосередньо даного в оповіданні морального змісту на моральні явища із реального життя дітей.

Процес засвоєння моральних знань молодшими школярами суттєвим чином залежить від навчання їх правильному сприйманню моральної ситуації, адекватній оцінці моральних вчинків, розумінню моральних мотивів. Поряд з цим необхідно виховувати органічну єдність між правильним розумінням моральної ситуації і вмінням школярів співпереживати, співчувати, тобто виховувати особистісне ставлення до тих чи інших моральних явищ, вчинків. Це, в свою чергу, є необхідною умовою виховання у дитини одного із важливих механізмів переконань— моральної потреби певним чином діяти, відпо­відно до засвоєних моральних норм ї принципів.

Таким чином, ефективність процесу засвоєння моральних знань молодшими школярами, поряд із формуванням відповід­них уявлень і понять, передбачає цілеспрямовану роботу, що сприяє формуванню в учнів;

• вміння правильно сприймати моральну ситуацію, представлену в літературному творі або виділену із реального життя;

• вміння дати оцінку, адекватну модальності ситуації, що аналізується;

• вміння правильно визначати мотиви морального вчинку;

• вміння співпереживати, співчувати іншій людині;

• особистісне ставлення до тих чи інших моральних ситуацій;

• моральної потреби діяти певним чином, відповідно засвоєним моральним знанням.

Усе це сприяє поступовому формуванню в дітей вміння до самостійного морального вибору.

Важливою умовою розвитку у молодших школярів елементів моральних переконань є: сформованість в них моральних почуттів. Почуття тільки тоді стають компонентом моральних переконань особистості, коли вони виступають як внутрішній стимул до моральної поведінки- Тому виховання моральних почуттів як мотиваційної основи моральної поведінки — одне Із головних завдань виховної роботи в школі.

У початкових класах педагогу необхідно враховувати, перш за все, такі вікові особливості молодших школярів, як обмеже­ність їх особистого досвіду моральної поведінки, труднощі у виділенні головних компонентів в поведінці оточуючих, безпосередній характер емоційної реакції на вчинок.

Для ефективного формування у молодших школярів моральних почуттів необхідно створювати в класі атмосферу, що сприяє розвитку у дітей взаємоповаги, емоційного сприймання до переживань інших, взаємодопомоги.

Емоційне сприймання, навіюваність, довірливість, схиль­ність до наслідування, високий авторитет вчителя у дітей дано­го віку забезпечують широкі можливості для виховання мо­ральних почуттів. Особливу увагу слід приділити міжособовим взаєминам у колективі, оскільки в цій сфері найчастіше виникають ситуації морального вибору, правильні вирішення яких сприяють набуванню необхідного молодшому школяреві морального досвіду, збагачують його моральні знання.

У практиці роботи з молодшими школярами необхідно використати форми роботи, що сприяють розвитку їх самостійності, самооцінки, привчають до відповідальності за свої особисті вчинки. Доцільно включати дітей у різні види, суспільної роботи, створюючи умови для прояву самостійності, самоконтролю. Це сприяє розвитку у дітей відповідальності.

Сформувати це моральне почуття можна лише цілеспрямова­ною виховною роботою, шляхом стимулювання правильних мотивів і адекватних форм поведінки (похвала, заохочення),' гальмування негативних вчинків і неправильних форм поведін­ки. Розкриття моральної суті позитивних і негативних вчинків є одним із засобів засвоєння моральних знань і вимог, сприяють розвитку правильної спрямованості моральних почуттів.

У молодшому шкільному віці важливо також формувати навички вольової регуляції поведінки, вміння керувати своїми емоціями. При цьому важливо враховувати вікові можливості саморегуляції дитини.

Однією із умов, що сприяє ефективному розвитку когнітивно-емоційної сфери молодших школярів, є формування оцінних ставлень. Успішне оволодівання моральним досвідом залежить від особистої моральної діяльності дитини, від наявності в неї позиції активного учасника виховного процесу, що знаходить своє вираження в оцінній діяльності. Сформовані при цьому оцінні ставлення — важлива умова продуктивного «присвоєн­ня» дитиною морального досвіду. Оцінні ставлення і взаємини відіграють важливу роль в молодшому шкільному віці і є важливим фактором розвитку самосвідомості, моральних почуттів і збагачення моральним досвідом.

Органічне поєднання когнітивного і емоційного елементів є передумовою формування у дитини єдності моральних знань і реальної поведінки.

ПІДЛІТКОВИЙ ВІК

У підлітковому віці відбувається подальше становлення почуттів як узагальнених і відносно стійких переживань (Інтелектуальних, естетичних, моральних тощо). Усвідомлення і дотримання моральних норм поведінки підлітками виявляєть­ся в переживаннях морального задоволення, порушення ж їх викликають у них емоції обурення, гніву, осуду, сорому. Благородні вчинки супроводжуються переживаннями радості, піднесення.

Підлітковий вік є періодом посиленого формування мораль­них почуттів. Завдяки їм, засвоєні підлітками норми поведінки стають ефективним керівництвом до дії. Проте в поведінці під­літків не завжди поєднуються слова, почуття І справи. Деякі підлітки не усвідомлюють зв'язку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в тій чи Іншій конкретній ситуації.

Знаючи ці норми, деякі підлітки часом залишаються байдужими до порушень дисципліни, грубощів своїх ровесни­ків, до горя, переживань інших, самі виявляють злість, агресивність тощо.

Моральні якості підлітка тісно пов'язані з його вольовими якостями. У цей період зникає характерна для молодших школярів навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка.

Суперечливість внутрішньої позиції' підлітка полягає в тому, що, з одного боку, він прагне до самостійності, протестує проти опіки, контролю. З іншого — відчуває тривогу і побоювання, що не справиться з новим завданням. Він чекає від дорослого допомоги і підтримки, але не хоче відкрито визнати це. Цю складність і суперечливість внутрішньої позиції підлітка дорослий повинен зрозуміти і прийняти. І на основі цього розуміння будувати свої відносини з ним.

М.Й. Боришевський, С.М. Хорунжий (Ї988), досліджуючи розвиток моральних переконань в підлітковому віці, зазнача­ють, що процес формування моральних знань проходить ряд етапів: від елементарних даних про моральні поняття — до повного оволодівання поняттями і вмінням використовувати одержані знання в житті. Засвоєння моральних знань тісно пов'язано з індивідуально-психологічними особливостями учнів, і це визначає наявність значних розходжень в рівнях засвоєння моральних знань в учнів одної вікової групи.

Моральні знання підлітків характеризуються змінами кількісними І якісними. Перехід від оперування ознаками понять до оперування поняттями, значне збільшення кількості понять в активному словнику підлітків, вміння встановлювати причинно-наслідковІ зв'язки в явищах моралі закономірно готують якісно новий етап розвитку моральної свідомості — оволодівання мораллю як основою взаємин між людьми. В цілому з віком підвищується рівень усвідомленості моральних знань, при цьому відмічається невідповідність між знанням моральних норм і їх прийняттям як особистіспо значимих вимог до своєї поведінки.

Найбільш яскраво вікові і індивідуальні відмінності в рівнях засвоєння моральних знань проявляються в усвідомленості і оперативності знань. Молодші підлітки, володіючи значним обсягом моральних знань, не можуть ще усвідомлювати взає­мозв'язки системи «людина—мораль—поведінка». Старші під­літки проявляють самостійність і стійкість суджень про моральні норми, що регулюють взаємини людей. В 14—15 років особистість вперше досягає достатньо високого рівня розвитку етичних знань, які є необхідною основою для виникнення моральних переконань. Існують необхідні передумови глибоких і усвідомлених моральних почуттів в сфері взаємин з одноліт­ками. Такі вікові особливості, як становлення понятійного мислення, недостатній розвиток вольової сфери, відсутність достатнього досвіду моральної поведінки, велика критичність по відношенню до інших, негативно впливають на стійкість і глибину емоцїйно-моральних ставлень.

У кінці підліткового віку емоційно-моральні взаємини все тісніше пов'язані з самосвідомістю і вольовою саморегуляцією поведінки, внаслідок чого мають місце різні рівні саморегуляції поведінки підлітків на основі моральних переконань. На висо­кому рівні спостерігається стійкий прояв моральної самоактив-ності і саморегуляції у всіх ситуаціях діяльності і спілкування.

Навчально-виховний процес дає багато можливостей для розвитку самосвідомості учнів: педагогічна оцінка вчителя, взаємооцінка товаришів по класу, аналіз вчинків підлітків і результати їх діяльності.

Розвиток самостійності є важливою передумовою для формування у підлітків моральних переконань. Із зростанням самостійності в учнів середнього шкільного віку з'являється потреба керуватися в своїй діяльності і поведінці особистими поглядами і принципами.

Суттєвим для формування переконань підлітків є нагрома­дження досвіду моральної поведінки в ситуаціях, що вимага­ють вибору вчинку. Здатність до самостійного морального вибору свідчить про розвиток підлітка. Завдяки здійсненню морального вибору збагачується досвід моральної поведінки. Моральний вибір як важливий момент моральної діяльності допомагає підліткам глибше усвідомити прийняті у суспільстві етичні норми і поступово засвоювати їх як внутрішні еталони моральної поведінки.

Оскільки в моральних переживаннях дітей відтворюється формуюча мотиваційна ієрархія і ці переживання беруть безпосередню участь в її становленні, необхідно формувати у підлітків позитивні емоційно-моральні взаємини, а не тільки засвоєння ними моральних знань; розвивати альтруїстичні емоційно-моральні позиції у ставленні до оточуючих, шо забезпечить успішне формування позитивних моральних якостей; активне співробітництво педагогів і батьків, єдність їх вимог в процесі виховання підлітків.

Рання юність

Ранній юності властиве зростання самосвідомості. Це усвідомлення своїх якостей і можливостей, потреба звітувати свої вчинки, уявлення про своє місце в житті, усвідомлення себе як особистості. З цим пов'язаний великий інтерес до моральних проблем — щастя й обов'язку і громадських відносин між людьми, любові і дружби. У цьому плані можна говорити про формування моральної свідомості в старшому шкільному віці.

Складність виховної роботи в ранній юності полягає в тому, що в цьому віці дуже розширюється сфера вільного спілкуван­ня, а також вільний вибір діяльності, недостатньо доступний виховним впливам. Природне зростання самостійності при цьому немовби відділяє вихованців і вихователів. З'являються такі Інтереси, переживання, які зумисне приховуються від вихо­вателів, а будь-які спроби з боку дорослих проникнути в них розцінюється юнаками і дівчатами як замах на їхню самостійність.

В підлітковому і юнацькому віці проявляється потреба у самовихованні. Самовиховання проходить певний шлях розвитку. Р.С. Немов (1995) виділяє п'ять рівнів. Перший рі­вень— фізичне і вольове самовиховання, підлітковий вік. Типовою метою в цьому віці є вольове і фізичне самоудоскона-лення підлітка, а завдання — покращення рис особистості таких, як сміливість, витривалість, витримка, впевненість у собі тощо — через виконання спеціальних вправ.

Другий рівень — моральне самоудосконалення, ранній юнацький вік. Мета самовиховання в цей час — моральний розвиток, формування таких рис особистості, як доброта, щедрість, вірність другу, готовність прийти на допомогу тощо. Третій рівень —- професійне самовиховання — середній і пізній юнацький вік, початок дорослості. Четвертий рівень — соціально-світоглядне самовиховання, період життя після 40— 45 років. П'ятий рівень — постановка і реалізація людино^ю мети самоактуалізації, як вищого рівня особистого розвитку в гуманістичній психології.