Раздел 2 психология детства

Арьес Филипп

НЕБОЛЬШОЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИГР

Из книги: Ребёнок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999. Чисть первая: Чувство детства; отрывок из главы III Небольшой экскурс в историю игр. С. 76—81.

В начале XVII века эта универсальность больше не распространяется на самых маленьких, Мы

хорошо знаем их игры, так как начиная с XV века, то есть с появления путти в иконографии, художники все чаще обращаются к образу ребенка и сценам, изображающим играющих детей. Там можно узнать деревянную лошадку, ветряную вертушку, птицу, привязанную за лапку, и иногда, реже — куклу. Совершенно ясно, что все это предназначалось для самого младшего возраста. Однако невольно задаешься вопросом: было ли так всегда или когда-то все перечисленные здесь игрушки принадлежали миру взрослых? Некоторые из них появились благодаря детской потребности подражать взрослым, уменьшался масштаб до их размеров, как, например, деревянная лошадка в эпоху господства гужевого транспорта. Ветряная вертушка — эти вращающиеся на конце палочки крылья есть не что иное, как имитация более современного технического достижения, чем лошадиная тяга, -—силу ветра начали использовать в Средние века. Тот же рефлекс, который заставляет сегодняшних детей играть с игрушечным грузовиком или автомобилем. Хотя, впрочем, ветряные мельницы давно исчезли из наших деревень, вертушки на палочках все еще продаются на ярмарках и на детских площадках общественных парков. Дети — это наиболее консервативная часть общества.

Перейдем к другим детским забавам, в основе которых, кажется, лежит что-то другое, нежели стремление подражать взрослым. Так, очень часто можно видеть изображение ребенка, играющего с птицей: у Людовика XIII была сорока, и он ей очень дорожил. Быть может, это напомнит некоторым читателям полуручную ворону с подрезанными крыльями из их собственного раннего детства. Птица на картинах в большинстве случаев привязана, а ребенок дергает ее за нить. Встречается вариант с деревянной птицей. В целом, судя по иконографии, птица на

175

привязи, кажется, является самой распространенной игрушкой тех лет. Между тем историк греческой религии Нильсон говорит, что в древней, как, впрочем, и в современной Греции в первых числах марта мальчики, как требует обычай, делают деревянных ласточек, насаживают их, как флюгер, на палочки и украшают цветами. После дети, каждый со своей птичкой, обходят дом за домом и получают подарки. Здесь птица, настоящая или деревянная, является не индивидуальной игрушкой, а элементом коллективного сезонного праздника, в котором молодежь играет роль, отведенную ей в соответствии с возрастом участников. Итак, то, что становится впоследствии индивидуальной игрушкой, не несущей никакого социального, религиозного и календарного содержания, было, по-видимому, изначально связано с церемониями, собиравшими вместе детей, молодежь (не выделяемых еще в особые возрастные категории) и взрослых. У того же Нильсона можно увидеть,'насколько общим для всех возрастов было качание на качелях —от простых, похожих на весы, до подвешенных на веревках, часто встречающихся в иконографии даже XVIII века. На античной керамике можно видеть сцены, в которых мальчики прыгают на мехах с вином и качают девочек на качелях во время праздника юности. Нильсон интерпретирует эти сцены как ритуал плодородия. Между религиозной церемонией и ее основной составляющей — обрядом существовала тесная связь. Впоследствии игра утратила религиозный смысл,,вышла за рамки общины и стала доступна каждому непосвященному, И становясь; таковой, игра переходит в разряд детских забав, которые представляют собой как бы в чистом, законсервированном виде весь репертуар архаических обрядов, уже давно позабытых взрослыми.

Изучая проблему кукол и других миниатюрных игрушек, мы приходим к такому же выводу. Специалисты по истории игрушки и коллекционеры кукол и миниатюрных фигурок почти не могут отличить куклу — детскую игрушку от других статуэток и изображений, в огромном количестве поставляемых археологическими раскопками. Чаще всего они несут религиозную нагрузку: культ домашнего очага, обряды погребения, изображения паломников и т. д. А сколько раз археологи принимали за игрушки миниатюрные копии предметов быта, положенные в могилу? Я далек от заключения, что маленькие дети не играли тогда с куклами или с игрушками — маленькими копиями предметов из обихода взрослых, просто ими пользовались не только дети, сегодня ставшие монополистами в этой области. В древности они были принадлежностью, по крайней мере, умерших. Подобное

176

же соседство кукол и обрядовых фигурок наблюдается и в Средние века, а в деревенском быту встречается и того позже — кукла является грозным орудием .в руках колдуна и ворожеи. Страсть воспроизводить в миниатюре людей и окружающие их предметы повседневной жизни проявляется в народном искусстве, предназначенном в одинаковой степени для развлечения детей и взрослых. Знаменитые неаполитанские ясли являются наиболее ярким тому примером. Европейские музеи, особенно немецкие и швейцарские, полны сложных конструкций, представляющих собой кукольные домики, мебель и миниатюрные интерьеры, воспроизводящие в уменьшенном виде каждую деталь знакомых всем настоящих предметов. Делалось ли это, чтобы продемонстрировать мастерство? Как сказать, эти забавные штучки, столь популярные среди взрослой публики, не оставляют равнодушными и детей. «Немецкие игрушки» идут во Франции нарасхват. По мере того как они переходят в сферу сугубо детских развлечений, их называют одним общим для всех возрастов словом — безделушки, Когда-то это слово было синонимом игрушки. Эволюция языка отдалила его от первоначального значения, а эволюция чувств, наоборот, закрепила за детьми употребление игрушек и миниатюрных копий настоящих объектов. В XIX веке безделушка перебирается на витрины и в салоны, но остается все еще уменьшенной копией какого-либо ■ предмета: миниатюрный портшез, мебель, крошечная посуда — с ними не играют, на них смотрят. Здесь проявляется былая страсть обывателя к неаполитанским яслям и другим поделкам этого жанра. При Старом порядке общество сохраняло привязанность к подобным забавам, которые сегодня назвали бы

ребячеством, поскольку теперь они уже окончательно отошли в область детства. Еще в 17.47 году Барбье пишет: «В Париже придумали куклы, именуемые марионетками... Есть кукла Арлекин, есть Скарамуш (из итальянской комедии), есть куклы, изображающие пекарей, есть также маленькие пастух и пастушка (из пасторали). И эта безделка настолько покорила весь Париж, что нельзя прийти ни в один дом, чтобы не наткнуться на камин с подвешенными на нем куклами. Их дарят всем без разбора, женщинам и девочкам, и фурор настолько сногсшибательный, что в начале этого года все прилавки были забиты ими в качестве новогодних подарков... Герцогиня Шартрская заплатила за одну такую, расписанную Буше, 1500 ливров». Замечательный библиофил Жакоб, приводя эту цитату, отмечает, что в его время никому бы и в голову не пришло заниматься подобным ребячеством: «Люди светские слишком заняты своими делами (интересно, что

177

он.сказал бы, если бы жил в наше время) и не могут уже себе позволить вести себя, как в эти старые добрые праздные времена, — времена процветания бильбоке (игра, состоявшая в том, чтобы шариком, привязанным на шнурке к стержню, попасть в чашечку, прикрепленную к тому же стержню) и кукол на нитках; теперь это удел детей».

А вот другое проявление популярного искусства миниатюризации, породившего немецкие безделушки и неаполитанские ясли, — театр марионеток. Он претерпел ту же эволюцию. Лионский Гиньоль начала XIX века — персонаж народного театра для взрослых. Сегодня гиньоль — общее название кукольного детского театра.

Эта столь долго существующая неопределенность детских игр объясняет, почему с XVI по начало XIX века одетая кукла служила модникам и модницам вместо манекена и являлась часто объектом коллекционирования. Герцогиня Лотарингская хочет сделать подарок роженице (1571): «Она просит вас передать пять-шесть не очень больших кукол в самой роскошной одежде, какую только можно найти, чтобы послать их прелестному дитя герцогини Баварской, недавно родившей». Подарок предназначается матери, пусть и под видом подарка ребенку! Коллекционные куклы в большинстве своем не были детскими игрушками, которые были сделаны довольно грубо и с которыми не очень бережно обращались. Коллекционные куклы были модными куклами. Впоследствии модные куклы исчезнут, благодаря изобретению литографии их заменят гравюры.

Неопределенная граница между предметами, именуемыми игрушками для маленьких и их первоначальным назначением, исчезает в эпоху, с которой начинается эта глава, — к 1600-м годам. Они отныне предназначаются детям. Лишь маленькая деталь отличает их тогдашнее предназначение от сегодняшнего. Как уже отмечалось на примере детства Людовика XIII, в куклы играли и мальчики. В раннем возрасте к детям того и другого пола относились практически одинаково: и те и другие носили одинаковые костюмы, одинаковые платья. Вполне возможно, что благодаря одежде и иконографии обнаруживается взаимосвязь между детской специализацией игрушки и значением раннего детства, начиная с конца Средних веков. Детство становится хранителем обычаев и обрядов, позабытых взрослыми.

* * *

Сугубо детская специализация игр к 1600 году касается только раннего детства — после четырех лет она стирается

178

и исчезает вовсе. Начиная с этого возраста ребенок играет в теже игры, что и взрослые, то с детьми, то с теми же взрослыми. Мы это знаем в основном благодаря богатой иконографии, так как с эпохи Средневековья до XVIII века игры становятся любимым сюжетом художников; это указывает на место, которое занимали развлечения в жизни общества при Старом порядке. Мы уже видели Людовика XIII, играющим одновременно и в куклы, и в мяч, ранний вариант современного тенниса, и в шары, и в «хоккей» (игра с мячом и клюшками)—три последние игры нам кажутся скорее играми для подростков и взрослых. На гравюре Арну конца XVII века изображены дети с колодой карт — дети знатных фамилий, о чем говорят.манжеты на рукавах девочки. Никто не видит ничего возмутительного в том, что они играют в азартные игры, причем на деньги. Сюжет одной из гравюр Стеллы, посвященных забавам путти: проигравшийся в пух ребенок; видно, что художник сочувствует его горю. Художники-караваджисты (XVII век) часто пишут солдат, увлеченных игрой в тавернах: рядом со старыми служаками сидят мальчики, едва достигшие двенадцати лет, и с не меньшей страстью следят за тем, что происходит на карточном столе. На полотне- Бурдона можно видеть группу бродяг, наблюдающих за двумя малолетними игроками в кости. Тема азартных игр на деньги среди детей не шокирует еще общественное мнение, так как часто на картинах фигурируют не наемники и бродяги, но и знатные персонажи Ленена. Взрослые же, наоборот, находят удовольствие'в забавах, которые мы сегодня называем детскими. Резьба на кости XIV века из Лувра изображает игру в «лягушку посредине»: молодой человек сидит на земле, его толка^: ют со всех Сторон, а он старается поймать одного из. играющих. Часослов Аделаиды Савойской (конец XV века) содержит календарь, полный иллюстраций, с изображением игр, и в большинстве своем игр не рыцарских. (Сначала календари иллюстрировались сценами ремесел, за исключением мая — май посвящался любовным ухаживаниям. Потом на иллюстрациях появились игры, занимая все более важное место — игры рыцарские, такие как охота с гончими, а также народные.) Одна из них—'игра «в вязанки»: ведущий изображает свечу в центре круга, остальные попарно становятся в круг — дама позади кавалера, обнимая его за талию. Через несколько страниц — деревня, все ее жители: мужчины, женщины, маленькие и большие — вышли на улицу и перекидываются снежками. Шпалера начала XVI века — крестьяне и

дворяне, последние в одежде пасторальных пастушков, забавляются борьбой, Среди играющих

179

нет ни одного ребенка. Картины голландских мастеров XVII века (второй половины) — те же развлечения. На одной из них можно различить нескольких детей, но они в толпе взрослых всех возрастов: женщина закрывает лицо передником, ее рука выставлена за спиной. Людовик XIII и его мать забавлялись игрой в прятки. В отеле Рамбуйе можно было поиграть в жмурки. Эта игра отражена на гравюре Лепотра— играющие крестьяне, дети вперемешку со взрослыми.

Теперь можно понять, почему, изучая иконографию игр, современный историк Ван Марль так прокомментировал это явление: «Что касается развлечений взрослых, невозможно точно сказать, чем же они отличались от развлечений маленьких детей». Боже мой, да ничем!

Бауэр Т. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

Из книги: Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. Гл. 1. С. 12-26

На протяжении большей части своей истории психология занималась изучением происхождения и развития знаний и умений человека. <...> Нет ничего удивительного в том, что возникло множество теорий относительно природы младенчества, давших начало жарким спорам, которые были, однако, весьма далеки от учета фактических данных. Основная полемика велась между нативистами и эмпиристами. Первые утверждали, что человеческие знания и навыки заключены в самой структуре организма. Знания можно сравнить с расположением ребер: мы имеем их постольку, поскольку являемся людьми, а, скажем, не рыбами. <...> Эмпиристы,. напротив, считали, что человеческие знания развиваются избирательно, в результате специфических столкновений с теми или иными событиями внешнего мира. Навыки человека развиваются в результате его взаимодействия с окружающим: они приобретаются или теряются в зависимости от того, насколько удачно решает он возникающие перед ним вопросы. Эти две теории развития, которые вряд ли могли бы быть более различны, имели разную социально-философскую основу. Нативисты пессимистично относились к вопросу о возможности совершенствования человека. Невежественные и неумелые от рождения таковыми и должны были бы остаться. <...> Эмпиристы, напротив, утверждали, что невежественными люди оставались лишь в силу того, что окружающая среда лишала их возможности развития; если же ее изменить в достаточной степени, невежество исчезнет и все люди будут обладать одинаково высоким уровнем каких угодно навыков и умений. <...>

Не так давно был предпринят ряд попыток косвенного доказательства того, что человеческие навыки и знания передаются по наследству и что внешние обстоятельства практически не могут воздействовать на процессы развития. Например, имела место несколько язвительная дискуссия о природе коэффициентов умственного развития — IQ. <...> Главное, что на основании тестов, проведенных над взрослыми и подростками, утверждается, будто разница в коэффициентах умственного развития является исключительно функцией наследственных структурных различий и не имеет отношения к истории жизни. Эта гипотеза

181

развития предполагает, что различный жизненный оцыт не. влияет на показания коэффициента умственного развития. Ее, однако, невозможно проверить, не изучив весь ход развития. <...>

Другая линия исследований, гораздо более серьезных, также приводилась в качестве,косвенного доказательства .правильности нативистской гипотезы. Последние открытия в области генетики показали, как информация, заложенная в молекулярных структурах оплодотворенного яйца, контролирует последовательность химических изменений, которые заканчиваются развитием целостного, сложно дифференцированного организма. .<„.> Согласно этой точке зрения, развитие—~это сложный физико-химический процесс, не требующий привлечения каких-либо более абстрактных понятий, чем понятия физики и химии.

Пока генетики имели дело с простыми физическими структурами, это мало беспокоило психологов, большинство которых всегда чувствовали, что проблемы развития знаний, навыков и умственных способностей находятся далеко за пределами физики и химии. Успехи генетических исследований в области умственной отсталости показали, что это не всегда так. Было сделано много попыток помочь умственно отсталым детям: разрабатывались специальные методики обучения; создавались ситуации, в которых они могли бы получить соответствующий опыт; в окружающую среду вносилось множество изменений в, соответствии с различными психологическими теориями. Тем не менее самой успешной из всех найденных модификаций оказалась та, которая основывалась не на психологии, а на одном открытии из области биохимической генетики. Это открытие относится к тому типу умственной неполноценности, который известен как фенилкетонурия. .<...> Специальное обучение этих больных не давало положительных результатов. Позже было установлено, что больным фенилкетонурией недостает особого фермента, который превращает белок, фенилаланин, в другой, слегка отличный белок — тиродин. В отсугствие необходимого фермента фенилаланин перерабатывается в фенилпировиноградную кислоту, которая и вызывает слабоумие. Если ребенка, у которого отсутствует соответствующий фермент, посадить на диету с малым количеством белка и, следовательно, фенилаланина, то фенилпировиноград-ная кислота образовываться не будет. В результате слабоумие не возникает, и развитие ребенка будет протекать в основном нормально. Так минимальное биохимическое изменение позволяет добиться того, чего нельзя

достичь с помощью каких-либо изменений окружающей обстановки. <...>

182

Позиция эмпиристов испытывала и другие затруднения. Возможно, самым главным препятствием на пути развития теории эмпиризма была неспособность психологов доказать, что младенцы могут вообще чему-то научиться. <...>

Для исследования научения психологи пользуются очень простыми методическими приемами. В стандартной методике экспериментатор создает устойчивую связь между определенным видом поведения и внешним событием. <...>

Рассмотрим поведение ребенка в ситуации, описанной Па-пусеком (1969). Младенец может включить свет, поворачивая голову влево. Большинство 2 — 3-месячных младенцев несколько раз включат свет за довольно короткий промежуток времени. Затем частота поворотов налево падает ниже того уровня, который служит критерием научения. Она не увеличится до тех пор, пока сохраняется устойчивая связь зажигания света с поворотом головы налево. Допустим, что экспериментатор меняет направление связи: свет зажигается при повороте головы вправо. Рано или поздно младенец повернет голову налево, и свет не зажжется. В этом случае следует большое количество поворотов влево, потом обнаружение правой схемы, показателем чего является непродолжительная высокая частота поворотов направо, которая затем уменьшается. Если ситуация не меняется, эта частота тоже останется низкой.

Если схема подкрепления вновь меняется, так что теперь для включения света необходимы сначала поворот головы нале- -во, а потом поворот направо, то частота правых поворотов возрастает после первой попытки, когда свет зажжется; частота ле¹ вых поворотов тоже увеличивается, и, наконец, младенец поверх нет голову налево, потом направо и включит свет. После краткого роста частоты поворотов налево — направо частота уменьшится и будет постоянной до тех пор, пока ситуация не изменится. Перемена программы подкрепления вызывает вспышку активности, которая прекращается после обнаружения правильной комбинации поворотов. Таким образом, ребенок осваивает довольно сложные последовательности движений: например, направо — направо — налево — налево. Рост активности наблюдается всякий раз со сменой ситуации. Исследования показывают, что эта активность не случайна. Младенец как бы перебирает ряд гипотез, испытывая последовательности движений, чтобы выяснить, которая из них эффективна в данный момент. Обнаружив правильную, он проверяет ее несколько раз и затем прекращает выраженную активность. Она опять увеличивается лишь в том случае, когда предыдущая последовательность перестает

183

быть применимой. Из поведения младенцев достаточно ясно, что световой раздражитель не является мотивирующим фактором. , Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убедится, зажегся он или нет. Убедившись, что свет зажегся, он может проявлять признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света, который явно не является причиной его удовлетворения. Таким образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом внешнедвигательной и умственной деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует.

В силу того, что научение зависит ют целого комплекса врожденных способностей, и поскольку оно, как мы убедились, является обратимым и, по-видимому, не ведет к каким-либо постоянным изменениям, существует тенденция считать его скорее результатом, нежели причиной развития. Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития; эффективность организма в ситуации научения зависит от врожденных механизмов, которые не могут быть изменены событиями в психологическом окружении. На первый взгляд это положение находит некоторое подтверждение в том, что способности к научению с возрастом уменьшаются. По мере роста младенцев все труднее продемонстрировать их научение. Если, развиваясь, младенец все менее способен к научению, то представляется маловероятным, что оно является причинным механизмом развития. В противоположность этой точке зрения Уотсон (1966) утверждает, что наблюдаемое угасание успешности научения есть результат хронического недостатка возможности обучаться. Проверяя свои предположения, он провел ряд экспериментов, в которых младенцам раннего возраста создавались возможности обучения в надежде на то, что позже процесс научения существенно облегчится. <...> На основании подобных опытов можно сделать вывод, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять. Из этого следует, что развитие этих способностей зависит от сложного взаимоотношения между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психологическом окружении. Иными словами, мы приходим к выводу о существовании

184

психологически очень сложного влияния окружения, которое не является научением в строгом смысле этого слова. <...>

Общее представление о двух традиционных теориях — нативизме и эмпиризме — уже дано. Мы рассмотрели научение с точки зрения эмпиризма и нашли этот подход нуждающимся в доработке. Оказалось, что научение зависит от очень сложных механизмов, которые сами результатом научения не являются; далее, посредством какого-то другого процесса, отличного от научения, оно оказалось подверженным влиянию событии во внешнем психологическом окружении. Подобные наблюдения ставят

под сомнение позиции нативистов, в то время как эндогенные ограничители научения сужают сферу распространения крайнего эмпиризма.

Уайт Б.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЛЗАНИЯ

Из книги: Уайт Б. Первые три года жизни М, Педагогика, 1982. С. 8-48.

ФАЗА I. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШЕСТИ НЕДЕЛЬ. 0-6 НЕД.

<...> Новорожденный лишь частично подготовлен к жизни вне чрева матери, и первые четыре-шесть недель — это, по существу, переходный период между двумя резко различными способами существования.

Начать с того, что жизнь вне утробы матери зависит от работы легких и некоторых других систем, которые до того бездействовали. Кроме того, для многих младенцев сам процесс родов— это физически тяжкое переживание. <...> Продолжительный сон новорожденного в первые недели после рождения свидетельствует в пользу такого взгляда. Как развивается малыш?

<...> Хотя I фаза и не отличается особыми приобретениями в развитии, полезно рассмотреть некоторые основные достижения ребенка хотя бы для того, чтобы указать, чего не следует ждать от малыша.

Интеллект. Одно из принятых определений признаков интеллекта исходит из способности ребенка к решению задач. Согласно этому взгляду, первым признаком интеллекта у младенца является преднамеренное отталкивание в сторону препятствия, для того чтобы заполучить желанный предмет. Подобное поведение редко можно увидеть у младенцев моложе шести месяцев.

Большинство взрослых связывают интеллект с наличием мыслей. Насколько об этом можно судить> интеллект в такой форме сколько-нибудь ясно обнаруживается лишь к концу второго года жизни. У нас нет оснований считать, что в I фазе малыши много размышляют, если использовать этот термин в общепринятом смысле. В течение первых полутора лет интеллект, которым обладает малыш, проявляется главным образом в действии.

Однако и тот первоначальный набор рефлексоподобных видов поведения, который демонстрируют новорожденные, имеет определенное отношение к интеллекту. Согласно Пиаже, зрелый интеллект развивается именно из простых изолированных актов вроде схватывания и рассматривания. <...>

Эмоциональность. В I фазе развития репертуар настроений младенца не отличается разнообразием. И днем и ночью малыш спит. При бодрствовании малыш сохраняет следы сонливости,

186

он серьезен, неактивен и спокоен; или же полностью бодрствует, серьезен и активен, издает звуки; или полностью бодрствует, серьезен, активен/ слегка раздражен, подает, голос; или же явно очень недоволен — активен и сердит, <...>

Двигательные и сенсомоторные навыки. На протяжении I фазы заметно совершенствуются двигательные способности малыша. Новорожденный умеет удерживать голову несколько секунд подряд. В шесть недель он контролирует положение головки намного лучше, чем при рождении. К четырем месяцам жизни он уже способен держать голову прямо несколько минут подряд.

К шести неделям становится более систематическим и регулярным, умение, имеющееся у новорожденного, поворачивать головку к предмету, прикоснувшемуся к его лицу или области около рта, и схватывать его губами. Некоторый прогресс наблюдается, и в прослеживании взглядом предмета, медленно двигающегося вблизи ребенка! К шести неделям часто можно видеть устойчивое прослеживание, когда движение происходит без резких толчков. <...>

Хорошо известна удивительная сила хватания у новорожденных. Они могут, особенно в состоянии полного бодрствования, удерживать каждой рукой вес около 800 г. Такое автоматическое «защелкивание» сохраняется на протяжении всех первых шести недель, а затем постепенно, но быстро исчезает. Условием «защелкивания» у новорожденных служит особое положение пальцев, сомкнутых в кулачок. В I фазе младенец, по-видимому, не способен управлять хватанием, что мешает ему в первые недели жизни тщательно исследовать мир с помощью тактильных (осязательных) ощущений. К трем месяцам такое ограничение его возможностей исчезает, а одновременно исчезает также рефлекторная склонность к схватыванию предметов пальцами рук и ног.

Способность к контактам с людьми. Младенцев не назовешь общительными ни в каком смысле этого слова. Однако в первые шесть недель жизни обычно возникают два простых признака общительности. Первый из них, появляющийся еще на первой неделе, —смотреть в глаза человека, который взял ребенка на руки. Второй — это <...■> появление первых скромных «улыбок», сопровождающих это действие. Эти первые признаки общения еще безличны. Часто можно вызвать подобное поведение, показав младенцу выполненный контрастно рисунок той области человеческого лица, которая находится между кончиком носа и макушкой. (Рисунок должен находиться на расстоянии

187

15 —30 см от глаз ребенка). По-видимому склонность улыбаться при виде человеческого лица (или предметов, похожих на него) является одним из универсальных врожденных видов поведения человека.

Речь. В I фазе развития младенец еще не понимает слов. Он овладеет этой способностью не раньше, чем через шесть месяцев. Однако малыш не глухой, хотя его слух не такой острый, как у взрослого молодого человека. Ребенок воспринимает звуки в весьма обширном диапазоне даже в первые недели жизни. <...> Громкие шумы любого рода обычно вызывают у него вздрагивание, особенно если он

находится в полусне. Такая особая чувствительность наиболее выражена в лервые недели жизни, причем вздрагивание может сопровождаться довольно сильным криком. У малыша, который в подобной ситуации не вздрагивает, может быть потерян слух, и он скорее должен вызывать беспокойство, чем ребенок, который вздрагивает.

Младенцы в I фазе помимо хныканья и пищания в спокойном состоянии произносят некоторые звуки, не проявляя к ним особого интереса. Только позднее, в три-четыре месяца, младенческий лепет становится обычным явлением.

Что нового появляется" в поведении малыша?

Переход младенца от I фазы ко II сопровождается изменениями, которые родители могут наблюдать. <...> Они не появляются внезапно. Развитие — процесс постепенный. Кроме того, малыши необычайно отличаются друг от друга.

Настоящая улыбка. Нельзя точно указать; ко^да¹-у младенца появится истинная социальная улыбка. Тем не менее большинство малышей, воспитывающихся дома, начинают регулярно улыбаться на третьем месяце жизни, а первые признаки улыбки можно заметить уже на шестой-седьмой неделе жизни.

Рассматривание руки. На втором месяце жизни можно ожидать, что младенец будет, смотреть на свою руку, когда она пересечет линию его взора. Малыш еще не умеет видеть близкие предметы, однако на третьем месяце жизни зрительные способности ребенка достигают такого уровня, когда возникает достаточно ясный единичный, образ своей руки, особенно если она находится на расстоянии 13 —15 см рт глаза. В это время он начинает подолгу изучать свои руки и их движения. Первые признаки такой активности могут появиться на седьмой-восьмой неделе жизни, но чаще запаздывают на месяц или больше. Рассматривание руки пока еще очень кратковременно, скорее это случайный взгляд. Однако можно заметить, что после того, как

188

рука изменила местоположение, малыш только может иногда внезапно посмотреть ей вслед.

Значительное увеличение времени бодрствования. После шестой недели и в особенности после того, как рассматривание рук стало для ребенка привычным занятием, время бодрствования заметно растет. Если на первом месяце жизни ребенок бодрствует 5 минут в час, то двухмесячный ребенок способен бодрствовать 15 —20 минут за час в дневное время. Здесь снова необходимо напомнить о том, что малыши чрезвычайно различаются по темпам развития.

ФАЗА II. ОТ ШЕСТИ НЕДЕЛЬ ДО ТРЕХ С ПОЛОВИНОЙ МЕСЯЦЕВ (6 НЕД.-3.5 МЕС)

В отличие от новорожденного, младенец во II фазе развития проявляет пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это обнаруживается с поразительной яркостью в периоды бодрствования, которые теперь значительно увеличились. Отличительным признаком II фазы служит появление социальной улыбки. Другим признаком И фазы является зрительное обнаружение младенцем своей руки. В течение довольно длительного времени малыш может разглядывать руки и пальцы, когда они в движении. Улыбка и рассматривание руки появляются на фоне всевозрастающего бодрствования и означают начало научения. Однако научение может быть пока очень незначительным, потому что возможности малыша еще весьма скромные. <...>

. Как развивается малыш?

<...> Такие этапные события, как созревание двигательных функций глаза и появление реакции на взрослого, знаменуют начало активного научения.

Интеллект. <„.> II фаза означает начало координации простых систем действий. Это прежде всего так называемые последовательные действия. Ребенок теперь более совершенно подносит руку ко рту для сосания и постепенно начинает одновременно сосать и смотреть на нее. Часто он это делает после того, как какое-то время потратил на ее рассматривание. В этой последовательности действий руки ребенка включаются в систему действий, ранее разрозненных. Рука — это теперь то, что можно увидеть, чем можно двигать, что можно поднести ко рту и пососать. Вскоре после того, как ребенок начал пристально разглядывать руки, предметы, которые помещают в его руку, он обязательно подносит ко рту для сосания. Таким образом, предметы, которые ребенок раньше только рассматривал, теперь становятся

189

предметами, которые ребенок сосет. Две основные системы действий смыкаются.

Во II фазе можно обнаружить также связь между слушанием и рассматриванием. Предметы, которые звучат и звук которых ребенок слышит, становятся также объектами, которые он рассматривает. Если новорожденный систематически не поворачивался к источнику звука, то малыш во II фазе развития, какг правило, это делает. В I фазе звук, находящийся в диапазоне слышания младенца, начинает регулярно вызывать у него настора-живание, но оно еще не связано с его зрительными действиями. Ребенок II фазы будет и слушать звук, и одновременно поворачивать голову, чтобы разглядеть, откуда он исходит.

Имеются и другие весьма важные доказательства того, что младенец уже многое понимает. Например, внимательный родительский взгляд сумеет заметить, что малыш понимает, что его сейчас будут кормить. Малыш двух с половиной или трех месяцев перестает кукситься или сосать соску, когда появляется мать, чтобы его покормить. Это довольно точный показатель того, что малыш отдает себе отчет в том, что его ожидает. <...> Эти на пер-' вый взгляд скромные показатели развития малыша, — новые и очень важные. Описанные изменения представляют собой ступеньку в познании и понимании мира, который окружает младенца^.

Эмоциональность. Первые признаки положительного эмоционального выражения у ребенка

появляются вместе с первой, адресованной взрослому, социальной улыбкой. К концу II фазы улыбка, адресованная человеку, должна стать обычным явлением в повседневной жизни ребенка. <...> В этом возрасте почти любой человек может вызвать у ребенка улыбку. Эти факты наводят на очень интересные размышлений. Можно предположить, что младенец на очень ранних этапах развития- способен улыбаться любому объекту, вид которого напоминает ему лицо матери. По-видимому, подобное поведение имеет смысл: беспомощный младенец должен иметь гарантию положительного ответа от любого, кто может помочь ему выжить. А улыбка двухмесячного младенца, действительно, весьма сильное средство, способное покорить взрослого человека. Таким образом, вопрос об отношении улыбки ребенка к социальной приспособленности оказывается несколько более сложным, чем кажется на первый взгляд.

Что же касается вопроса отношения улыбки к истинному эмоциональному состоянию младенца, то и здесь не все так ясно, как кажется на первый взгляд. Улыбка взрослого означает, что он ощущает комфорт или испытывает радость. Однако в отношении двухмесячного младенца мы можем только с осторожностью

190

сказать, что когда у него на лице улыбка, рн ощущает не столько комфорт, сколько физическое благополучие. У младенца во II фазе вы пока не обнаружите ни смеха, ни каких-либо иных проявлений веселья и радости.

Раздражение. Ребенок во II фазе выражает и другие эмоциональные состояния, уже отмеченные в I фазе. Он способен обнаружить раздражение. <...> Мне представляется, что раздражение представляет собой просто реакцию на значительный физический дискомфорт. Вот год спустя ребенок уже, пожалуй, может время от времени выражать гнев, явно направленный на определенного человека.

Интерес. Итак, во II фазе можно скорее всего обнаружить лишь ограниченное число эмоциональных состояний: ощущение благополучия (открытая улыбка), ощущение нейтральных эмоций (серьезность и настороженность), ощущение сильного дискомфорта (хныканье и раздражение) и, наконец, очень интересное эмоциональное состояние, которое лучше всего можно обозначить как активный интерес, проявляющийся в упорном рассматривании своей руки или движений пальцев. <...>

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ И СЕНСОМОТОРНЫЕ НАВЫКИ

Во II фазе развития — от шести недель до трех с половиной месяцев — младенец обладает весьма богатым набором двигательных способностей. Их можно разделить на два вида: первый — это постепенно исчезающие способности, которые младенец имел при рождении, второй — новые способности, которые у него постепенно формируются.

1. Врожденные двигательные способности Поисковое поведение. Это способность к поиску, позволяющая младенцу отыскать сосок, Это вид поведения, который кажется совершенно автоматическим и преобладает на протяжении первых щести недель жизни, остается автоматическим и эффективен лишь на ранних этапах II фазы. К тому моменту, когда младенцу исполняется три месяца, поиск ртом осмыслен и похож на то, как выполнил бы подобное действие взрослый.

Зрительное прослеживание. Другой интересный вид поведения, который мы наблюдаем в первые две фазы жизни, это зрительное прослеживание. <...> Во II фазе зрительное прослеживание, как и поиск ртом, в течение нескольких недель достигает наивысшей эффективности, затем постепенно затухает, заменяясь поведением более произвольным, похожим на действия взрослого человека. Младенец двух с половиной месяцев прослеживает предметы очень плавно, по мере того как они двигаются

191

у него над головой. Одна из причин этого состоит в том, что он гораздо лучше контролирует движения своей головы, а также потому, что произошел переход от явно непроизвольного прослеживания объектов к деятельности с более совершенным типом контроля.

Положение пальцев. Хватательный рефлекс и сжимание пальчиков в кулачок, характерные для I фазы, постепенно исч&-зают по мере того, как ребенок приближается к концу II фазы развития. К трем месяцам он уже способен положить в рот па-* лец и пососать его, в то время как раньше он был вынужден сосать довольно большую поверхность своего кулачка.

Тонические шейные рефлексы. Поза, которая была свой" ственна младенцу I фазы, определялась влиянием тонического шейного рефлекса. Необычная особенность, связанная с односторонней позой покоя, состояла в том, что положение рук и ног зависело от положения головы. Когда младенец лежал, повернув головку вправо, то его правая рука была вытянута, а левая — согнута, причем левый кулачок он держал над головой, а ноги — в позе фехтовальщика. Если же повернуть головку ребенка в левую сторону, то изменится положение его рук и ног: правая рука постепенно согнется и сожмется в кулачок, закинутый над головой, а его левая рука постепенно вытянется в сторону, так что левый кулачок окажется примерно на расстоянии 18 см от его глаз. Изменили положение и ножки ребенка. Во II фазе положение конечностей не зависит от положения головы. <...>