- •Игры, в которые играет «мы» Основы психологии поведения: теория и типология
- •Содержание
- •Часть 1 основы психологии поведения 34
- •Часть 2 79
- •Часть 3 110
- •От редакции
- •Фон для фигуры структура системы социального ориентирования
- •Человек родился...
- •Кто ты такой?..
- •Содержание блоков я-концепции
- •Игровое взаимодействие с личностью
- •Принципиальное устройство личности
- •Общественные отношения - отношения межличностные
- •Ты так думаешь...
- •Потребности и их обслуживание
- •Ценности и потребности
- •Круг замкнулся
- •Часть 1 основы психологии поведения к.Г. Юнг: Психологические типы
- •Экстраверсия и интроверсия
- •Основные психологические функции
- •О роли мозговых структур в инициировании поведения человека (из концепции п. В. Симонова)
- •Пояснение нейрофизиологических процессов
- •Функции мозговых структур
- •Сопоставление результатов исследований к. Юнга и п. В. Симонова
- •Основы типологии информационного метаболизма Определение типа информационного метаболизма и его структурных элементов
- •Структурная организация типа им
- •Аспекты структуры типа им (функции)
- •Распределение элементов типа им, определяющих содержание конкретных аспектов (функций)
- •Соответствие функций элементам типа им по теории к. Юнга
- •Комбинации элементов
- •Система графического изображения типа им. Рациональные и образные названия типов им
- •Описание элементов и функций (аспектов) информационного метаболизма и проявление структуры типа им в установочном поведении
- •Элементы, функции (аспекты) - темперамент
- •Особенности содержания 1-й функции (аспект организации)
- •Этика на 1-й функции
- •Сенсорика на 1-й функции
- •Логика на 1-й функции
- •Интуиция на 1-й функции
- •Краткий комментарий
- •Особенности содержания 2-й функции (аспект функционирования)
- •Этика на 2-й функции
- •Сенсорика на 2-й функции
- •Логика на 2-й функции
- •Интуиция на 2-й функции
- •Краткий комментарий
- •Особенности содержания 3-й функции (аспект координации)
- •Этика на 3-й функции
- •Сенсорика на 3-й функции
- •Логика на 3-й функции
- •Интуиция на 3-й функции
- •Краткий комментарий
- •Особенности содержания 4-й функции (аспект связи)
- •Этика на 4-й функции
- •Сенсорика на 4-й функции
- •Логика на 4-й функции
- •Интуиция на 4-й функции
- •Краткий комментарий
- •Часть 2 структура интертипных отношений Образы я, образы Другого
- •И что делать?
- •Для чего же социальные рефлексы?
- •Внутриквадральные интертипные отношения
- •Структура дуальных отношений, или отношений полного дополнения
- •Структура зеркальных отношений
- •Структура отношений активации
- •Краткий комментарий
- •Отношения между противоположными квадрами
- •Структура отношений полной противоположности
- •Другие виды отношений между представителями противоположных квадр
- •Структура отношений супер-эго (на примере «Дон Кихот» - «Наполеон»)
- •Структура отношений «квазитождество»
- •Краткий комментарий
- •Отношения с квадрой «старших родственников»
- •Структура отношений социального заказа (на примере «Дон Кихот» - «Штирлиц»)
- •Структура отношений социального контроля
- •Структура родственных отношений
- •Структура отношений неполного дополнения, или полудуальные отношения
- •Интертипные отношения с квадрой «младших родственников»
- •Структура «деловых» отношений
- •Структура миражных отношений
- •Если «приемника» и «заказчика» поменять местами
- •Отношения по принципу контроля
- •Краткий комментарий
- •«Группы поддержки»
- •Краткий комментарий
- •Часть 3 структурное описание типов им От теории к практике
- •Описание типов им по парам «противоположных» «Дон Кихот» - «Бальзак» - интуитивно-логический экстратим «Дон Кихот»
- •- Интуитивно-логический интротим «Бальзак» (рис 28)
- •«Наполеон» - «Дюма» - сенсорно-этический экстратим «Наполеон» (рис 29)
- •- Сенсорно-этический интротим «Дюма» (рис. 30)
- •«Джек Лондон» - «Робеспьер» - логико-интуитивный экстратим «Джек Лондон» (рис. 31)
- •- Логико-интуитивный интротим «Робеспьер» (рис 32)
- •«Гюго» - «Драйзер» - этико-сенсорный экстратим «Гюго» (рис 33)
- •- Этико-сенсорный интротим «Драйзер» (рис. 34)
- •«Гамлет» - «Достоевский» - этико-интуитивный экстратим «Гамлет» (рис 35)
- •- Этико-интуитивный интротим «Достоевский» (рис 36)
- •«Штирлиц» - «Горький» - логико-сенсорный экстратим «Штирлиц» (рис 37)
- •- Логико-сенсорный интротим «Горький» (рис 38)
- •«Жуков» .- «Габен» - сенсорно-логический экстратим «Жуков» (рис 39)
- •- Сенсорно-логический интротим «Габен» (рис. 40)
- •«Гексли» - «Есенин» - интуитивно-этический экстратим «Гексли» (рис 41)
- •- Интуитивно-этический интротим «Есенин» (рис. 42)
- •Заключение
Фон для фигуры структура системы социального ориентирования
☺ Предупреждение: в серьезный текст прокрался шутовской вирус!
☺ Ну и шут с ним!
Человек родился...
Система социального ориентирования. Что это? В общем виде под этими словами мы будем понимать совокупность психических функциональных комплексов, обеспечивающих выбор и реализацию определенной модели поведения в рамках социума. Цель этой системы - удовлетворение потребностей человека через взаимодействие с окружающей социальной средой.
Независимо от того, знаем мы что-либо о своей системе социального ориентирования или нет, эта система есть у каждого. Давайте проследим основные этапы ее формирования.
Человек рождается в социальной среде, упорядоченной предыдущими поколениями. И первые годы социум для ребенка ограничивается его родителями и ближайшими родственниками. Малыш находится в непосредственной зависимости от них. Именно они - родители и ближайшие родственники - упорядочивают среду обитания только что родившегося человека. Сам ребенок в этот начальный период проявляет себя через спонтанную, неструктурированную сенсомоторную активность при весьма ограниченной автономности. Однако под воздействием упорядоченной другими среды из хаотичных сенсомоторных реакций ребенка, порожденных импульсами как внешнего, так и внутреннего характера, постепенно начинают вырабатываться ориентировочные реакции. Они и структурируют его активность.
Постепенно ребенок оказывается в состоянии осуществлять целенаправленные движения, прилагать усилия, преодолевать препятствия, и наконец более или менее осваивает процесс ходьбы. В результате его автономность резко увеличивается, он может достаточно свободно передвигаться в пространстве, самостоятельно выбирая скорость и направление движения. Но поскольку ребенок еще не в состоянии осознать, какие действия являются для него опасными, а какие - нет, расширение двигательной свободы сопровождается усилением опеки со стороны родителей, стремящихся обеспечить его физическую безопасность.
По мере взросления двигательная автономность ребенка продолжает увеличиваться, и примерно к трехлетнему возрасту она начинает все чаще вступать в противоречие с ограничениями, идущими от родителей. Взрослые при этом воспринимаются как прямое препятствие к реализации двигательной автономности, и ребенок начинает проявлять упрямство, вступая с ними в противоборство.
☺ Ах, какой ты упрямый, Малыш!
Естественно, со своей стороны родители оказываются перед необходимостью прибегнуть к прямому физическому воздействию, ибо только так можно ограничить возросшую физическую активность любимого чада. С помощью различных приемов принуждения и поощрения - наказания, при том что жизнь ребенка полностью зависит от родительской опеки, последним удается в той или иной степени утвердить свой авторитет, и с его помощью диктовать ребенку правила поведения. Соответственно, ребенок, усвоив понятие авторитета, учится соотносить свое поведение, с установленными родителями правилами.
☺ Слушайся старших, и все будет хорошо!
Регламентация активности и автономности ребенка осуществляется, конечно, не только на уровне физических взаимодействий, но по мере освоения малышом речи все большей становится роль вербально-логических воздействий, формируя у него определенный язык мышления, основанный на дихотомических критериях оценки.
Первой включается система критериев «приятно - неприятно», берущая свою основу непосредственно в сенсорных ощущениях, а также первичных чувствах и эмоциях, и лишь позднее осваиваемая вербально.
С началом проявления самостоятельности действий, прежде всего в области двигательной автономности, включается следующая система критериев «хочу - не хочу».
По мере понимания ребенком чего от него добиваются взрослые, уже непосредственно в мышлении формируется третья система критериев - «хорошо - плохо».
☺ Крошка-сын к отцу пришел, и спросила кроха:
Что такое хорошо, и что такое плохо?
Все три системы с момента их формирования актуально присутствуют в сознании ребенка. Но так как они развиваются в разное время и под воздействием различных обстоятельств, то могут вступать друг с другом в противоречие. Например, мне это приятно и я этого хочу, но это не хорошо. Или: мне это приятно и это хорошо, но я этого не хочу и т.д. Пока сознание еще недостаточно развито, такой конфликт между различными системами оценки ситуации ведет к прекращению активности или деструктивному поведению, вызывая дополнительные регулирующие воздействия со стороны ближайшего окружения.
☺ Мало ли что ты не хочешь! Надо!
Поэтому с развитием сознательных процессов самоограничения и целеполагания у ребенка постепенно формируется более универсальная система критериев - «правильно - неправильно» - и как следствие система критериев «надо - не надо», с помощью которой человек уже в любом возрасте отграничивает пространство своей деятельности в целом.
☺ Правильное действие - нужный результат!
Таким образом, от оценочных критериев, берущих начало непосредственно в телесных ощущениях и спонтанном эмоционально-чувственном общении, по мере взросления человек переходит к критериям, основанным на ментальных конструкциях. Важно подчеркнуть, что такие этапы развития систем социального ориентирования ребенка - продукт воздействия среды, в которой он родился и которая была упорядочена определенным образом без всякого его участия. Постепенно ребенок учится оценивать ситуацию своей жизни «чужими глазами», ибо в процессе воспитания ему были привиты извне как сами критерии оценок, так и конкретное их содержание.
☺ А что люди скажут?
Этот процесс продолжается и углубляется во время учебы, когда ребенок усваивает множество разнообразных знаний и навыков. Данный процесс обеспечивает формирование и закрепление в сознании вполне определенной картины мира и ее описания. В дальнейшем картина и описание мира, полученные в детстве и отрочестве, лишь дополняются в соответствии с индивидуальным жизненным опытом человека и особенностями его восприятия. Но в основе своей они остаются неизменными. Человек может, конечно, впоследствии пересмотреть свою картину мира, дать ей новое описание, но это требует осознанной активности и серьезной мотивации, а потому происходит достаточно редко. Между тем именно через закрепленную в сознании картину мира, имеющую определенно внешний по отношению к человеку источник, он и живет, не замечая вокруг того, что в «его» картину мира не входит.
☺ Чего не знаю, того и не вижу!