I глава: обучение разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов

1. Сущность тобучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов

Чтобы решить вопросы привития учащихся начальных классов хотя бы элементарных навыков повседневного общения на эвенском языке, нужно знать, какие же особенности отличают разговорную диалогическую речь от литературно обработанной, нормированной книжной речи.

Обучение диалогической речи, кроме усвоения языкового материала, должно выработать у учащихся особую, психологическую готовность к устному общению – такие качества, как способность к мгновенному восприятию речи на слух, быстроту речевой реакции, готовность к репликам, к ответам или к постановке вопросов.

По мнению О.Н. Кейметиновой, методика обучения эвенскому языку является составной частью педагогики, а именно ее общей теории обучения – дидактики. Кроме всех известных дидактических принципов при обучении эвенскому языку как неродному необходимо еще придерживаться следующих специфических принципов:

1. Принцип коммуникативной направленности обучения. Язык изучают, прежде всего, для того чтобы с его помощью общаться с другими и получать на нем какую-нибудь информацию.

2. Принцип учета возраста, места проживания, круга интересов и возможностей общения.

3. Принцип учета родного языка, т.е. положительно и отрицательного влияния речевого опыта на своем родном языке, иноязычного языкового мышления.

Программу второго года обучения эвенскому языку О.Н. Кейметинова разработала по ситуативно-коммуникативному принципу. Языковой материал в ней распределен по четвертям и по урокам. Материал одного урока содержит список слов для запоминания, грамматический материал для произносительной работы, типовые вопросы и ответы для повседневного общения, а также разговор о себе, семье, друге, о частях тела, о погоде, о домашней работе, о занятиях в школе и дома и т.д. Сущность обучения эвенскому языку заключается в педагогическом процессе, который определяется:

1. Владением эвенским языком на уровне понимания в пределах изученной тематики, что дала бы коренным жителям возможность общаться между собой на родном языке.

2. По мере возможности и в силу способностей обучающихся формирование у них навыков элементарного говорения в повседневных ситуациях.

3. Умение понимать основное содержание несложной письменной информации: названий книг, статей в газете, текстов на знакомые темы.

Ведущий методист М.Р. Львов считает, что диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуаций. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. В обучении речи, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входят в круг задач методики речевого развития учащихся. В школе применяется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог между учителем и учеником. В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуации. Это облегчает диалог [9,c.315]

В.А. Роббек пишет: «Диалогическая речь, которой мы обучаем не владеющих родным языком, включает в себя: во-первых, элементы обычной разговорной речи, но в то же время по содержанию и тематике она должна быть богаче, шире и разнообразнее, чем обиходно-разговорная речь в обычном понимании этого слова. Отличается она и в отношении языковых средств. По языку и стилю, по словарю и структуре фраз диалогическая речь учащихся должна, в основном, совпадать с элементарной книжно-письменной речью, употребительной как в устном общении, так и в учебных текстах для чтения». Другими словами, обучение учащихся разговорной речи есть одна из сторон развития у них устной речи, но в то же время обучения устной речи еще не говорит о том, что мы обучаем детей именно разговорной речи [6, с.6].

Т.И. Петрова и Л.К. Избекова считают, что разговорная речь рассматривалась как «неправильная» речь, в которой не следует учить детей в школе. Поэтому объектом внимания на уроках эвенского языка являлась только книжно-письменная речь. Лишь в последние годы в связи с разработкой вопросов практического владения языком в широком плане усилилось внимание к разговорной речи. Исследование её фонетических, лексических и синтаксических особенностей показали, что разговорная речь – это «непринуждённая речь носителей литературного языка», что «неправильности» разговорной речи возникают не потому, что говорящие не знают норм литературного языка, а главным образом потому, что к этому вынуждают условия речевого общения. Таким образом, разговорная речь, о которой мы говорим, - это не сниженный стиль, не жаргоны, которым нельзя обучать детей, а «закономерная форма литературного языка, система, организуемая по определенным правилам и нормам». Вся специфика разговорной диалогической речи вызвана условиями, в которых она функционирует, тем, что, с одной стороны, она – устная речь, с другой стороны, - диалогическая речь. Для синтаксиса устной речи характерны, например, лаконичность высказываний, преобладание простых предложений над сложными, а в последних – сочинения над подчинением, бессоюзной связи над союзной, в нём наблюдаются частые отступления от норм правильно построенного полного предложения. Эти особенности объясняются тем, что у говорящего в условиях непрерывного говорения обычно не хватает времени строить развёрнутые, усложнённые синтаксические конструкции, обдумывать средства выражения. Диалогическая речь отличается также экспрессивностью, эмоциональностью, богатством интонаций, жестов, мимики, ибо в непосредственном речевом контакте реакция на реплику собеседника проявляется тут же, незамедлительно [6, с.14]. Мы согласны с мнением О.Н. Кейметиновой которая, в обучении диалогической речи рекомендует подготовительные упражнения, как обязательный этап. При занятиях с подготовленными диалогами учащиеся упражняются только в чтении вопросов (стимулов) и ответов (реакций), данных в учебнике или подготовленных самим учителем. Для подготовительных заданий могут быть использованы доска или раздаточный дидактический материал. На доске пишется диалог, и учащиеся читают его по ролям. Дидактический материал выполняется на листочках бумаги: на одних написаны вопросы, а на других ответы. Один из вызванных учеников читает вопросы, второй – ответы.

По мнению О.Н. Кейметиновой, обучение учащихся I – III классов разговорной диалогической речи на эвенском языке осуществляется в течение всего учебного года как отдельный этап урока, который занимает 3 – 5 минут. При этом система работы включает в себя все известные в методике обучения второму языку. Обучение разговорной диалогической речи идёт по таким этапам:

ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ – это предъявление материала. Учитель в своем вступительном слове ставит перед классом задачу, что сегодня предстоит усвоить, зачем это нужно, когда этот материал бывает, нужен и т.д. Во вступительном слове, как и при объяснении материала, учитель может по мере необходимости прибегать к помощи исходного языка, например, перевести термин или передать содержание понятия, может использовать запись на доске, провести хоровое проговаривание терминов и т.д.

Затем учитель знакомит детей с микродиалогом - образцом, читает его сам или даёт прослушать магнитофонную запись. При этом для прочности усвоения желательно, чтобы образец был написан на таблице или на доске.

После чтения образцов необходимы разъяснения учителя о том, когда, при каких обстоятельствах какой из вариантов подходит, какие комбинации элементов ещё возможны, как следует интонировать высказывания, какие жесты могут сопровождать реплику (например, кивнуть или покачать головой, развести руками, пожать плечами), какие соответствующие этому выражению средства имеются на родном языке и т.д.

Затем учащиеся могут записывать некоторые выражения или обороты в словарные тетради. При этом перевод рекомендуется только в отдельных случаях, так как полное совпадение значений в обоих языках встречается не так уж часто, обычно бывают, допустимы разные варианты передачи смысла.

ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ – это применение языковых средств по методу управляемых высказываний.

На этом этапе микродиалог – образец используется для чтения и отработки интонации. Наблюдения показывают, что дети, даже зная более удобный для использования краткий вариант реплики, всё-таки избегают его, дают неуместный в данном контексте, но привычный для них полный ответ. Поэтому желательно, чтобы все учащиеся потренировались в выговаривании новых для них речевых конструкций. Чтение образцов можно организовать по-разному: чтение за учителем (оно особенно необходимо для правильного интонирования фраз), с учителем, без учителя (хоровое или по ролям). Но следует помнить, что хоровое чтение, хотя и обеспечивает участие всего класса в чтении, затрудняет усвоение интонации.

После того, как учащиеся научились выговаривать предлагаемые выражения и обороты, проводятся упражнения конструктивного характера. Это могут быть:

- подбор подходящей реплики из данных образцов на высказанную учителем реплику-стимул (реплики учитель – ученик);

- подбор различных возможных вариантов реакции на одну и ту же реплику учителя (реплики учитель – ученик);

- придумывание реплик ученик – ученик по заданию учителя (по заданной схеме);

- перестройка заданной реплики, т.е. присоединение к ней других высказываний по заданию учителя;

- перестройка заданных диалогов: замена в них одних реплик другими, вставка в диалог указанных видов реплик;

- продолжение диалогов по заданной схеме;

- составление диалогов по заданной схеме и др.

Перечисленные виды упражнений учат детей комбинировать по заданию учителя усвоенный материал в разных вариантах. Такую комбинацию, согласно создавшейся ситуации, приходится проделывать нам и в реальной жизненной обстановке. Количество упражнений того или иного вида зависит от уровня умений учащихся. Пропуск же какого-либо вида из указанных, как показывают наблюдения, может вызвать затруднения при выполнении следующего упражнения. Поэтому желательно соблюдать постепенность перехода от простых заданий к более сложным. В условиях отсутствия речевой среды упражнения конструктивного характера занимают значительное место в общей системе работы над разговорной диалогической речью.

ТРЕТИЙ ЭТАП – это упражнения в относительно самостоятельном использовании усвоенного материала в речи. Сюда могут относиться задания на составление диалогов по заданной ситуации и разговор учащихся об известных им факторах. И на этом этапе работы в начальных классах необходима помощь учителя, его указания, подсказка, поправка. Но в отличие от предыдущих упражнений в них учащиеся имеют большую свободу в выборе темы и содержания разговора.

При составлении диалогов по заданной ситуации также встречаются определенные трудности. Так, иногда ученик в первой же реплике «выдаёт» всю заданную ему учителем информацию, и разговор фактически иссякает, из громоздкого объяснения ситуации получается диалог несоразмерно малой длины. Или же учащиеся лишь повторяют слова учителя, не прибавляя от себя ничего, диалог превращается в пересказ ситуации по ролям. Здесь, конечно, нельзя «выписать рецепт» на все случаи, многое зависит от умения самого учителя и учащихся. Во всяком случае, можно растолковать детям, что люди не сразу выкладывают все, что они знают, обычно многое выясняется в ходе разговора, поэтому и бывает, нужен разговор. Также можно предлагать ситуации по частям, корректируя её по мере того, в каком направлении идёт диалог, какие варианты общения становятся возможными.

При проведении диалогов по заданной ситуации можно рекомендовать такие варианты:

1. ситуация подкрепляется опорными словами и схемой диалога;

2. ситуация снабжается или опорными словами, или схемой;

3. даётся лишь описание ситуаций.

4. ситуация подкрепляется опорными словами и схемой диалога;

5. ситуация снабжается или опорными словами, или схемой;

Трудности в составлении диалогов по ситуации зависят не только от «техники» учителя. Основная причина, думается, в том, что в описанной ситуации недостаёт очень многих деталей, связей, которые служат фоном разговора и направляют мысль говорящих в реальном речевом общении. Но, несмотря на это, в настоящее время в условиях школьного обучения речи, видимо, нет возможности «вывести» учащихся в реальное общение, минуя этот этап [2, с.22-26].

Таким образом, исходя из вышеизложенного, мы делаем следующий вывод:

Сущность обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов раскрывается, как процесс овладения учащимися эвенским языком на уровне понимания в пределах изученной программной тематики, что дала бы учащимся возможность общаться между собой на родном языке; формировании у них навыков элементарного говорения в повседневных ситуациях.

Этот процесс состоит из следующих этапов:

Первый этап - Подготовка учащихся к ведению диалога на эвенском языке.

Второй этап - Отработка элементарного говорения учащихся на эвенском языке.

Третий этап - Применение диалогических форм в различных ситуациях общения на эвенском языке.