- •Введение
- •Раздел I
- •Два типа возрастов: стабильный и критический
- •Глава 1 общее представление о возрасте
- •Психологические теории онтогенеза
- •Определения возраста. Периодизация психического развития.
- •Возраст и его определение в культурно-исторической теории
- •Возраст и его определение в теории деятельности
- •Глава 2 исследования критических возрастов в отечественной психологии Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии
- •Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии
- •Глава 3 исследования проблем онтогенеза в западных теориях развития Проблема перехода в западных исследованиях
- •Новые направления в исследованиях онтогенеза
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 4 современное состояние проблемы переходных возрастов Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемое.
- •Представление о культурном возрасте.
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 5 экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов
- •Возрастные кризисы детства
- •Возрастные кризисы отрочества.
- •Возрастные кризисы взрослости
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Раздел II психологический смысл критических возрастов
- •Глава 6 психологические особенности возрастных новообразований Представление об акте развития
- •Общий анализ возрастных новообразований
- •Двухтактность формирования новообразования
- •Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям.
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 7 содержание возрастных кризисов Содержание критического возраста: субъективация способности
- •Механизм субъективации. Проба.
- •Особенности поведения детей в переходные периоды
- •Кризис одного года
- •Кризис семи лет
- •Симптомы домашнего поведения детей
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 8 структура возрастного кризиса Переход в новый возраст
- •Социальная ситуация развития в кризисе
- •Структура возрастного кризиса
- •Переход к подростковому возрасту и временная перспектива
- •Представление о собственной взрослости
- •1. Условный план действий - внешняя взрослость
- •2. Реальный план действий — внешняя взрослость
- •Рекомендуемая литература
- •Глава 9 практическая психология возрастных кризисов
- •Причины возникновения трудностей
- •Цели участников взаимодействия
- •Содержание действий участников ситуации
- •Цели и способы коррекции
- •Направления и типы коррекционной работы
- •Вопросы для самостоятельной работы
- •Рекомендуемая литература
- •Заключение
Вопросы для самостоятельной работы
1. Каковы специфические ситуации проявления кризисных симптомов в один год?
2. Назовите характеристики поведения ребенка одного года.
3. Укажите на сходство и различие симптомов кризиса одного года и трех лет.
4. Перечислите специфические симптомы поведения ребенка семи лет.
5. Кратко охарактеризуйте каждый из симптомов.
Рекомендуемая литература
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М, 1984. -Т. 4.
2. Гуськова Т. В., Елагина М. Г Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.
3. Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.
4. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
5. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.
6. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис 1 года)//Вопросы психологии. - 1999. -№ 1.-С. 42-49.
7. Почиванова К. Н. Особенности домашнего поведения детей 6-7 лет // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 48 - 52.
8. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997.
9. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. - М., 1998.
Дополнительная литература
10. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 23 - 31.
11. Божович Л. И. Проблемы формирования личности /^ИгбрТпсихол. тр. -М.; Воронеж, 1995.
12. Гальперин П. Я., Кабылънщкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.
13. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.
14. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дисс.... канд. психол. н. - М., 1988.
\5.Долъто Ф. На стороне подростка. - СПб., 1997.
16. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.
17. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.
18. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.
19. Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. -Ростов на-Дону, 1996.
20. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка Хрестоматия/Сост. Ю.П.Фролов.-М., 1997.-С. 21-22.
21. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Глава 8 структура возрастного кризиса Переход в новый возраст
В стабильный период строится полное действие, т.е. действие, обладающее обеими составляющими - ориентировкой и исполнительской частью. Каким же образом в кризисе выходит на первый план ориентировочная часть?
На границе двух возрастов ребенку открывается новая идеальная форма - то, что ждет его в следующем возрасте На примере перехода к школьному возрасту это выглядит следующим образом. Дошкольник, живущий в мире близких взрослых и сверстников в атмосфере полного принятия, открывает для себя иные формы социальной жизни - обязательность, социальную значимость, новые школьные формы ответственности. Ему все чаще говорят: «Ты маленький, вот вырастешь - пойдешь в школу». Школа приобретает все большее значение для ребенка. Любопытны рисунки детей: на просьбу нарисовать школу дети-дошкольники рисуют школьное здание - они еще ничего не знают о том, что ждет их внутри школы. Школа в этот период является своеобразным символом взрослости. Слова «хочу в школу» не имеют внутренней содержательной наполненности, они означают буквальное желание перейти в новое социальное окружение, стать сразу же чудесным образом взрослым.
Эта ситуация особым образом проецируется на поведение ребенка. Он в привычных ситуациях становится «как будто» взрослым. Рассмотрим конкретный пример поведения ребенка. Ребенок посещает подготовительную группу детского сада. Вечером его приводит домой отец. Мать встречает ребенка у входа и, помогая раздеться, задает привычные вопросы: «Ну, как дела, что было в садике, чем вас кормили и т.д.?» Ребенок внешне серьезен, почти не отвечает. Мать пытается приласкать его, продолжает спрашивать. Мальчик скупо бросает: «Все нормально». Мать, разочарованная таким непривычным поведением, оставляет ребенка и идет в кухню. Малыш важной походкой проходит к себе, проводит там несколько минут, а затем с плачем бежит к матери, прижимается к ней и так затихает.
В этом эпизоде есть все черты поведения, характерного для критического периода. Ребенок ведет себя неестественно. Он реагирует на привычную ситуацию - возвращение домой и встречу с матерью - иначе, чем принято в семье, не так, как ожидает мать. И, наконец, эпизод заканчивается слезами, которые также необычны и неожиданны в данной ситуации. Ясно, что ребенок действует по образцу, исполняет не свое действие. Он изображает взрослого, у которого есть свои дела и заботы, нет желания обсуждать день с близкими. Такое поведение может быть характерно для отца семейства, обремененного серьезным делом. Такое действие направлено вовне, на окружающих, целью этого действия являются отношения с матерью. Ребенок как бы говорит: «Вот, смотрите, я взрослый, не надо обращаться со мной как с маленьким». В этом поведении нет того вектора действия, который направлен на самого действующего. Нет вопроса, кто я. Есть утверждение - я взрослый.
Но далее в ситуацию вступает мать. Она реагирует, казалось бы, так, как задумано. Оставляет «усталого взрослого» и уходит. Если бы здесь все и закончилось, то действие ребенка, исходно результативное, исходно направленное вовне, таким бы и осталось.
Реакция матери в этом случае оказалась, тем не менее, необыкновенно продуктивной. Оставшись один, ребенок почувствовал себя одиноким, покинутым. Неожиданно действие, направленное вовне, приобрело составляющую, направленную на самого действующего. Ребенок испытал чувства, о которых до того, до самого действия, не подозревал. Действуя, он рвал связи с матерью, с легкостью переходил в другой возраст - возраст взрослости. Но, почувствовав себя взрослым, одновременно почувствовал себя и покинутым. Это и привело к слезам.
В этом примере мы видим превращение результативного действия в пробующее. Реакция матери оказалась соответствующей ситуации, именно она спровоцировала у ребенка «чувство собственной активности», он стал чувствовать собственное действие, а значит, действие стало условием его развития.
Но одновременно эту же ситуацию можно рассмотреть и под другим углом зрения. Действия ребенка по построению нового, взрослого, поведения оказываются и разрушающими старую ситуацию действования. Здесь действие также двухкомпонентно: оно строит новую ситуацию - взрослую - и разрушает старую -детской близости с матерью. При этом старая ситуация обнаруживается: до ее разрушения мальчик не знал, что близость с матерью столь важна, эта близость была фоном, условием его жизни. В критической ситуации она обнаружилась, проявилась.
Таким образом, условием развития в критический период становится обнаружение ситуации действования. Но такое обнаружение происходит за счет реакции самой ситуации действования. Она как бы сопротивляется разрушению. Как правило, реакция непосредственно исходит от окружающих ребенка взрослых, но это лишь частный случай. Говоря о ситуации действования, следует указать на то, что в критический момент она становится «живой». Ситуация «отвечает» непредсказуемым образом, тем обнаруживая себя. Замечательный пример ситуации развития мы находим у М.Твена в книге «Приключения Тома Сойера». Дети, обиженные на близких, убегают на остров. Они долго обсуждают, предвкушая, как чудесно они смогут обойтись без взрослых, как будут жить «как пираты», потом один за другим разочаровываются, начинают скучать по дому и т.д. В чем психологическое содержание данного примера? Детям захотелось показать всем окружающим, что они могут обойтись без взрослых, без дома. Их уход - жест, адресованный окружающим, т.е. действие, а)направленное вовне, адресованное взрослым, б) выразительное.
Но это действие, направленное на объект, вовне, обернулось неожиданным переживанием. Оказалось, что дом, близкие (старое) дороже, привлекательнее нового - романтического одиночества. Совершенное действие проявило нечто неожиданное -связь с близкими. Жест, обращенный к окружающим, высветил, обнаружил нечто в самих героях, т.е. изменил их. Поступок оказался пробой, поскольку открыл нечто важное в самих действующих.