Социальная роль

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — это форма общественного поведения человека, обусловленная его положением: а) в некоторой соци­альной группе (например, в семье, в производственной, учебной, спортивной, военной группе — ср. роли отца и сына, начальника и подчиненного, учителя и ученика, тренера и спортсмена, коман­дира и солдата); б) в некоторой ситуации общения — например в ситуации купли-продажи, приема у врача, судебного заседания и т. п. (ср. роли покупателя и продавца, врача и пациента, судьи и подсудимого).

С. р. могут быть обусловлены как постоянными или долговре­менными характеристиками человека: его полом, возрастом, по­ложением в семье и социальным положением, профессией (та­ковы, например, роли мужа, отца, начальника, сослуживца и др.), так и переменными, которые определяются свойствами си­туации: таковы, например, роли пассажира, покупателя, паци­ента и др.

С. р., связанные с постоянными или долговременными харак­теристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на об­раз жизни данного человека. Сказываются они и в речи: ср. расхо­жие «квалифицирующие» определения вроде говорит, как учитель, хорошо поставленным актерским голосом, начальственный окрик, ос­тавь свой прокурорский тон.

Существенным компонентом С. р. является ожидание: то, чего ожидают окружающие от поведения индивида, они вправе тре­бовать от него; он же обязан в своем поведении соответствовать этим ожиданиям. Например, школьный учитель по своей про­фессиональной роли обязан передавать свои знания ученикам и вправе требовать от них внимания и прилежания (это их обя­занность). Таким образом, С. р. — это своеобразные шаблоны взаимных прав и обязанностей. Тем не менее исполнение одних и тех же С. р. (пациента, покупателя и т. п.) разными людьми различно: например, в ситуации купли-продажи ролевое пове­дение каждого из участников обусловлено их постоянными или долговременными социальными характеристиками, их профес­сиональным или служебным статусом, уровнем общей куль­туры.

Многие С. р., характерные для данного общества, имеют спе­циальные обозначения в языке: отец, мать, сын, одноклассник, учитель, директор и т. п. Все взрослые члены общества более или менее хорошо знают, чего ожидать от поведения человека при ис­полнении им каждой из подобных С. р., так что даже простое про­изнесение имени С. р. обычно вызывает в сознании говорящего и слушающего представление о комплексе свойственных этой С. р. прав и обязанностей.

225

социолингвистические переменные

Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка.— М., 1989; Формановская Н.И. Социальные роли говоря­щих // Речевой этикет и культура общения. — М., 1989.

Л.Е. Ту мина

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПЕРЕМЕННЫЕ - термин, обозначающий любые языковые и речевые корреляты стратифика­ционной и ситуативной вариативности. В качестве С. п. могут высту­пать языковые единицы и их варианты, например окончание -а или -у родительного падежа единственного числа существительных мужского рода типа чай, песок, сахар, коньяк (стакан чая или чаю, производство сахара или сахару). Такими переменными могут вы­ступать местоимения ты и вы, формы обращений по имени-отче­ству, синтаксические конструкции — любые языковые или рече­вые факты, представляющие интерес для исследователя. Иногда в роли С. п. может выступать язык в целом, например факт его выбо­ра при двуязычии в зависимости от социальных и ситуативных фак­торов.

Лит.: Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка. — М., 1989; Русский язык по данным массового обследова­ния. — М., 1974; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингви­стику. - М., 1978.

Н.П. Шумарова

СОЧИНЕНИЕ— методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятель­ное создание как письменного, так и устного высказывания (уст­ные сочинения).

Как продукт речевой деятельности С. — это текст, речевое про­изведение. И как любой текст, С. ученика в идеальном случае пред­ставляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определямое коммуникативной установкой автора). Ука­занные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Начальным этапом овладения речевыми произведениями («ком­позиционными формами», по выражению В.В. Виноградова) яв­ляются типы речи (рассуждение, повествование, описание), кото­рые закреплены в речевой практике людей.

Предметом обучения в старших классах являются С. школьни­ков определенного типа (в том числе своеобразные по своей струк-

226

сочинение

туре и языковому оформлению) на литературные темы, которые создаются с опорой на литературное произведение.

Литературные произведения используются как образец жанра (типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоциональ­ного настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсцени­ровка, киносценарий и др.).

По характеру переработки исходного литературного текста вы­деляются С: 1) в основе которых лежит воспроизведение (устные и письменные развернутые ответы, например «Художественное свое­образие драматургии А.П. Чехова»); 2) предполагающие опреде­ленную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и пр.); 3) концепция автора в отношении исходного текста дается в ори­гинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).

Школьные С. отличаются большим разнообразием, они клас­сифицируются:

• по характеру материала и по тематике — на литературную тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу или концу, с грамматическим заданием и пр.;

• по степени самостоятельности и формам подготовительной работы — на заданную или свободную тему, с длительной подго­ товкой или без нее;

• с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публи­ цистическая и художественная;

• с точки зрения жанра: для устной речи — непринужденный монолог, доверительная беседа, деловая беседа, считалка, скоро­ говорка, для письменной речи — заметка, репортаж, биография, объявление, афиша, письмо в газету и др.

• с точки зрения функциональных типов текста: повествова­ ние, рассуждение, описание;

• с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка, этюд, эссе);

• с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям, музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям и др.

В современной методике определены конкретные умения, обес­печивающие создание высказываний:

1) умение ориентироваться в ситуации и содержании обще­ния, т. е. осознавать: общее коммуникативное намерение, или мо­тив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (зачем го­ворю или пишу: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, чувства, поведение собеседника); особенности адресата (к кому об­ращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему человеку, рав-

227

спектр звука

ному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному-двум или многим людям); предмет речи (о чем со­бираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль (что хочу донести);

2. умение планировать высказывание, т. е. намечать: ход разви­ тия основной мысли; микротемы, их последовательность; ведущий тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр; общие требования к отбору содержания и языковых средств с учетом за­ дачи речи и адресата, замысла, типового значения и жанра;

3. умение создавать высказывание, устное или письменное, т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содер­ жание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, констру­ ируя предложения с учетом общего замысла и логики его разви­ тия; стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи;

4. умение осуществлять контроль за речью: оценивать соответ­ ствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предпола­ гать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. д.); совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.

Лит.: Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество уча­щихся в школе. — М., 1986; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5—7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1991; Методика раз­вития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением. — М., 1990; Система обу­чения сочинениям в 4—8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1973.

ОМ. Казарцева

СПЕКТР ЗВУКА — совокупность простых гармонических волн, на которые можно разложить сложную звуковую волну. Получить С. какого-либо звука — значит получить совокупность значений амп­литуд всех частотных составляющих, образующих данный звук. Та­кой С. называется амплитудно-частотным. Для получения С. исполь­зуются приборы, которые называются спектроанализаторами (спек­трографами). Основным принципом работы спектроанализаторов является использование электрических фильтров, выполняющих функции резонаторов. Чем более интенсивна та или иная частота, содержащаяся в С. з., тем более сильным будет «отклик» соответст­вующего фильтра. Так как при спектральном анализе имеют дело с электрическими колебаниями, то «отклик» фильтра реализуется в виде напряжения, которое может быть измерено и зафиксировано. Обычно спектроанализаторы имеют специальные экраны, где С.

228

способы слушания

представлен на координатной плоскости: по горизонтальной оси отложена частота, а по вертикальной — амплитуда или интенсив­ность гармонических составляющих звука с данной частотой. Изо­бражение спектральных свойств звука называется спектрограммой. Спектрограмма, дающая представление о том, каков С. з. в момент анализа, называется мгновенным С. Для анализа временных изме­нений С. используют так называемые динамические спектрографы (сонографы). Ось частот на динамической спектрограмме располо­жена по вертикали, а горизонтальная ось соответствует оси време­ни. Значения интенсивности частотных составляющих реализуются в разной яркости свечения точек, соответствующих фильтрам: чем выше напряжение на фильтре, тем более яркое свечение наблюда­ется на экране в точке, соответствующей данному фильтру. При съемке спектрограмм на светочувствительную пленку или бумагу более яркие свечения дают большую степень затемненности, в ре­зультате получают представление об относительной интенсивно­сти частотных составляющих.

Спектральный анализ голоса высокоинформативен в дидакти­ческом плане. Он помогает объективно контролировать и корриги­ровать работу над важнейшим параметром — тембром.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987.

А.А. Князьков

СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении «внима­тельно молчать», не вмешиваясь в речь говорящего своими замеча­ниями. Это активный процесс, требующий физического и психо­логического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и под­держку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмурива-ние, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.

Рефлексивное слушание используется для того, чтобы устано­вить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют «активным», имея в виду, что слушающий более активно (чем при нерефлексивном слушании) использует словесную форму для то­го, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выде­лить три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обраще­ние к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнитель­ные факты, уточнить смысл отдельных высказываний. Прием пе-

229

способы распространения абзацной темы

рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резю­мирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание). Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует об­ращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувст­ва, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные сред­ства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте гово­рящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ -

приемы развертывания содержания тематического или концепту­ального предложения абзацев:

аналогия — распространение темы абзаца путем указания на ана­лог; вопросно-ответный способ распространения тематического пред­ложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематиче­ского предложения; выделение и последующая детализация одного из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в те­матическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; допол­нение мысли, отраженной в тематическом предложении абзаца; фо­кусировка тематического предложения: «Человечество вступило в новую эру своего существования, когда потенциальная мощь со­здаваемых им средств воздействия на среду обитания становится соизмеримой с могучими планетарными силами природы. Рассмот­рим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию уже сегодня...» (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предло­жением; предположение, связанное с содержанием тематического или концептуального предложения; приведение примеров, подтвер­ждающих мысль, высказанную в тематическом предложении абза­ца; причинное обоснование утверждения в тематическом или кон­цептуальном предложении; подтверждение главной мысли абзаца; противопоставление содержанию тематического или концептуаль­ного предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из содержания тематического предложения абзаца; указание на усло­вие осуществления или истинности утверждения, сделанного в те-

230

средства обучения риторике

матическом предложении абзаца; иллюстрация сентенции, содер­жащейся в тематическом предложении абзаца.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование фамматических категорий. Текст и кон­текст. - М., 1984.

В.Н. Мещеряков

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ- это материальные источники информации, которые облегчают организацию учеб­ного процесса, управление познавательной и практической дея­тельностью учащихся, отражают специфику данного учебного предмета.

Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебно­го предмета, его целью: обучение эффективному речевому обще­нию (см. педагогическая риторика). Указанная цель позволяет выде­лить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоиз­менение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов ее (например, адресата высказывания); предъявление образцов ре­чевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, форми­рование инструментальных знаний (один из компонентов содер­жания данного учебного предмета) предполагает инструктивную функцию С. о. р.

Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все ос­новные виды С. о., оправдавшие себя в практике преподавания родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые пособия. Однако соотношение их несколько меняется. Так, перво­степенное значение приобретают видеофрагменты и видеофиль­мы, поскольку они обеспечивают звуко-зрительный синтез, необ­ходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и компьютерные программы, позволяющие моделировать и видоиз­менять ситуации общения. Необходимость организации широкой речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли раздаточного изобразительного материала.

Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффектив­ному речевому общению дает основания говорить о специфике глав­ного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ла­дыженская), дополнением к которому является традиционный, тек­стовой.

Для использования методов и приемов работы, указанных в концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и некоторые новые виды С, о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесооб-

231

средства ориентации на коммуниканта

разна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р., поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение теоретического, практического и иллюстративного материала между компонентами комплекса, рациональное использование возмож­ностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по риторике создает кабинет риторики.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русско­го языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») — М., 1995; Ладыженская ТА. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.

Л.М. Зельманова

СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА- пред­ложения и сочетания предложений, с помощью которых упрежда­ется неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникан­тов, зреющий у них вопрос, непонимание и одновременно поощ­ряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что..., и потому... //Другое обстоятельст­во, которое здесь следует оговорить, касается ... // Здесь необходимо оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых... // Вы помните, что мы рассматривали этот вопрос лишь с точки зрения ... // Спра­ведливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные примеры ... I/ Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не учитывать и ... // Не принимая ... в целом, отметим, что при ... от­крываются некоторые перспективы в ...

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.

В. Н. Мещеряков

СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (ФОНЕТИЧЕСКИЕ) - полный и разговорный.

Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрез­ков (в зависимости от необходимости) в несколько замедленном, тщательном произношении, но согласно правилам действующей ли­тературной нормы. Полный стиль может колебаться от посложного произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных гласных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся «в их идеальном фонетическом составе», т. е. ясно и отчетливо. В по­вседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо

232

стили произношения (фонетические)

отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда мы употребляем редкое или малоизвестное для собеседника слово или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и т. д.) — словом, когда мы хотим обратить внимание слушающего на те или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.

В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тог­да, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.

Неполный (разговорный) стиль— звуковая форма речи, произне­сенная в несколько убыстренном темпе при отсутствии ее четкости, что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах дей­ствующей литературной нормы. Характерными фонетическими осо­бенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем являет­ся большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной скороговорке до их полного выпадения, большая ассимиляция со­гласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного сти­ля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового стро­ения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы. Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно одного возраста, то нет надобности в подчеркнуто тщательном про­изношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небреж­но мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ряде случаев создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребля­емых. Так, например, слова здравствуйте, только, когда, тогда, всегда и другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие суще­ствуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, та-да, вседа, шыисят, пиисят, тышча(щитышша).

Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье «О разных сти­лях произношения и об идеальном фонетическом составе слов», вышедшей в «Записках неофилологического общества» при Пет­роградском университете (вып. 8). В своих последующих работах Л.В. Щерба подчеркивал необходимость для определения состава фонем современного русского литературного языка «иметь в виду различия в степени ясности и отчетливости нашей речи».

Лит.: Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоздев АН. Очерки по стилистике русского языка.— М., 1952; Ма-тусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.

Л.Е. Тумина 233

стили педагогического общения

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ- индивидуаль­но-типологические особенности социально-психологического вза­имодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:

а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и вос­ питанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педаго­ га и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с деть­ ми — категория социально и нравственно насыщенная. Она вопло­ щает в себе социально-этические установки общества и воспитате­ ля как его представителя.

Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отража­ется в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигры­вание; общение с четко выраженной дистанцией; общение друже­ского расположения; общение совместной увлеченности познава­тельной деятельностью.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компо­ненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая систе­ма формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных осо­бенностей; 2) установление недостатков в личностном общении; 3) работа по преодолению стеснительности, скованности, нега­тивных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами пе­дагогического общения на основе собственных индивидуальных осо­бенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;

б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — ин­ дивидуальный стиль общения.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Л.Е. Тумина

СТРУКТУРА АБЗАЦА — характер организации содержания аб­заца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абза­цы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятив­ном) плане, предназначенном для создания баланса общих зна­ний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для развертывания сообщения о предмете речи, и авторском — при­способленном для авторских отступлений, оценок, объяснений,

234