Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, гипотеза исследования, определены объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования (УСПО) представлены проблемы модернизации профессионального образования и проанализированы функции педагога учреждения профессионального образования в современных условиях; рассмотрены основы профессионального развития педагога УСПО; исследуются и уточняются понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм», выделены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога; рассмотрены вопросы профессионально-личностного развития педагога; проанализированы проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении.

Проблема профессионально-личностного развития педагога в настоящее время стоит особо остро. Этому способствуют изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности России, которые и ставят задачи по обновлению профессионального образования, определяют путь его дальнейшего развития и диктуют высокие требования к его целям, содержанию и качеству. В качестве системообразующего фактора модернизации профессионального образования выступает концепция развивающего профессионального образования. В связи с этим приоритетами профессионального образования сегодня выступают – новые стандарты образования, основой которых станут ключевые компетентности, а также межкультурная компетентность, непрерывное образование, социальная компетентность, самоактуализация и самоопределение обучающихся.

В условиях постоянной модернизации современного образования меняются и диверсифицируются функции педагога. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения педагогов. В современной педагогической деятельности сочетаются тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов), а также субъектно-авторской позиции педагога, смещению целей этой деятельности в области личностно-развивающих функций.

К настоящему моменту разработаны различные подходы к выявлению сущности педагогической деятельности. В нашем исследовании мы опирались на подходы Н.В. Кузьминой, у которой педагогическая деятельность представлена как система, включающая пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский; и А.К. Марковой, по мнению которой педагогическая деятельность включает такие элементы модуля, как: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции учителя, психологические свойства личности.

Из множества подходов профессионального развития педагога мы выделяем концепцию Л.М. Митиной, в которой профессиональное развитие педагога рассматривается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально – значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.

Профессиональную адаптацию мы рассматриваем комплексно, с разных точек зрения: с дидактической - это интеграция в профессию, овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, с психологической – это развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности, с социальной – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов профессионального мышления и поведения в соответствие с системой ценностей и групповых норм данного коллектива. Сроки профессиональной адаптации индивидуальны и зависят от многих дидактических, методических, психологических и социальных факторов.

Подводя итоги всему сказанному выше, мы пришли к выводу, что в теории профессиональной адаптации педагога недостаточно проработан вопрос об этапах внутри периода профессиональной адаптации. Поэтому, мы сделали попытку поделить период адаптации педагога на этапы (уровни), исходя из того, что профессиональная адаптация в нашем понимании это не пассивный процесс приспособления к новым условиям труда, а активный процесс развития педагога как личности и профессионала. На основании этого мы выделяем четыре этапа (уровня) профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении: несамостоятельный, ведомый, этап выбора приоритетов развития, этап устойчивых приоритетов, этап самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами.

Во второй главе «Содержание методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО» представлена спроектированная и апробированная система методической работы с педагогами в период их профессиональной адаптации, описан проведенный нами педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных и полученные выводы.

Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты (рис. 1).

Методологической основой КОНЦЕПТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА системы является акмеологический и компетентностный подходы. Акмеологический подход способствует формированию у начинающего педагога установки на наиболее профессионально полную самореализацию в образовательной среде и как личности, и как профессионала, осознание субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму. Компетентностный подход - предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Цель методической работы с начинающими педагогами в УСПО - создание условий для успешной профессиональной адаптации педагогов через развитие у них профессиональной компетентности.

Исходными положениями разработки методической системы работы с начинающими преподавателями стали следующие акмеологические принципы, которые условно объединяются в две группы: гно­сеологические принципы (комплексности, системности) и принципы саморазвития человека на его пути к акме (принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, принцип перевода потенциального в актуальное, принцип оптимальности, принцип формирования позитивной «Я-концепции» личности).