На правах рукописи

БУРМИСТРОВА Елена Викторовна

Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте

развития профессионального образования Департамента образования г. Москва

доктор педагогических наук,

профессор

А.Т. Глазунов

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор

М.С. Савина

кандидат педагогических наук,

В.М. Наровский

Официальные оппоненты:

Ведущая организация - Федеральный Институт развития

образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится " 28 " сентября 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.03 при учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу:

119435, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайте http://ismo.ioso.ru.

Автореферат разослан « 27 » августа 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник В.И. Дрига

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Главной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов, востребованных современным рынком труда. Успешность решения этой задачи зависит от комплекса условий, имеющихся в образовательном учреждении, важнейшим из которых является его кадровый потенциал. В первую очередь кадровые условия определяется таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Т.А. Венедиктовой, С.Г. Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобского, А.Г.Мороза, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А. Шептенко, О.А. Шияна и др.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В. Назарова, Т.С. Полякова, С.М. Редлих, В.С. Собкин, О.Н. Шахматова, А.И. Щербакова и др.

Как показало проведенное нами пропедевтическое исследование (2004-2005 гг.), профессиональная адаптация педагога в учреждении среднего профессионального образования связана с несколькими проблемами. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Так, 35% респондентов прежде работали на предприятиях различных отраслей экономики, 38% были заняты педагогической деятельностью в общеобразовательных школах и других типах образовательных учреждений и лишь 27% опрошенных пришли в учреждения НПО и СПО сразу после окончания вуза. Во-вторых, большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессионально-личностного развития. Все это свидетельствует о том, что начинающие педагоги не знают специфики системы профессионального образования, и поэтому существует определенный риск формирования у них искаженных представлений о целях и задачах своей деятельности, риск искаженного восприятия ими профессиональной действительности и формирования у них стереотипов неэффективной педагогической деятельности, риск формирования у них неадекватной профессиональной самооценки, а также риск того, что новая социальная ситуация, в которой они оказались, повлечет за собой повышение уровня их тревожности, что будет сковывать возможности их дальнейшего личностного развития. В-третьих, сложившаяся практика деятельности методических служб учреждений профессионального образования свидетельствует, о том что в основном внимание уделяется обучению начинающих педагогов правильному отбору содержания, форм и методов теоретического и практического обучения: даются знания о требованиях к качеству лекционных и практических занятий, о требованиях к подготовке учебных программ и учебно-методических пособий, об инновационных технологиях обучения. То есть в массовой практике осуществляется знаниево - ориентированный подход к методической поддержке начинающих педагогов. На наш взгляд, ключевой методологической идеей концепции построения системы методической работы с начинающими педагогами должна быть интеграция акмеологического и компетентностного подходов. Основу данных подходов составляет идея гуманизации образования с ориентацией на развитие начинающих педагогов как личностей и субъектов деятельности с высоким уровнем профессиональной компетентности. При этом основной акцент мы делаем на создание условий для развития субъектных предпосылок достижения начинающими педагогами профессионализма в собственной педагогической деятельности. Такими предпосылками являются позитивная Я - концепция (уверенность в собственных силах, жизненная удовлетворенность, адекватный уровень тревожности и т.д.), мотивация на саморазвитие и на успех, фасилитативные способности, педагогические умения, трудолюбие, ответственность, осознание собственной корпоративной принадлежности, компьютерная грамотность, приверженность к здоровому образу жизни и многое другое.

Все вышесказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:

• между современными требованиями к профессионально-личностному развитию педагога с позиций акмеологического и компетентностного подходов и традиционным знаниево - ориентированным содержанием методической работы с начинающими педагогами;

• между практикой формирования в регионе единого профессионального образовательного пространства и большой оторванностью от него начинающих педагогов;

• между существующей в каждом учреждении профессионального образования потребности решения проблемы организации эффективной методической работы с начинающими преподавателями и традиционными, устаревшими примерами организации такой работы;

• между необходимостью определения момента окончания стадии профессиональной адаптации начинающего педагога и перехода его на следующую стадию в общем процессе своего профессионально-личностного развития и отсутствуем соответствующего диагностического инструментария.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Профессиональная адаптация (с дидактической точки зрения) - овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, (с психологической) – развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности, (с социальной) – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Методическая система - совокупность компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства и результат), каждый из которых несет методическую функцию. Основные функции методической системы обучения: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.

Начинающий педагог - это педагог, начавший работу в образовательном учреждении нового для него уровня образования или типа, независимо от возраста со стажем работы до 5 лет.

Молодой педагог – это педагог не старше 35 лет, непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности - педагогической либо соответствующей профилю преподавательской деятельности, проработавший до 5 лет.

Проблема исследования – методическая система профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Объект исследования – система повышения квалификации педагога учреждения среднего профессионального образования.

Предмет исследования – содержание, методы и формы системной работы с начинающими педагогами учреждения среднего профессионального образования.

Цель исследования – разработать содержание, методы и формы системной методической работы, обеспечивающей начинающим педагогам учреждений среднего профессионального образования позитивное профессиональное, личностное и социальное развитие в период их профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования – процесс профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования будет успешным, если:

• содержание методической системы профессиональной адаптации определяется с учетом акмеологического и компетентностного подходов к профессионально-личностному развитию педагога;

• аутопсихологическая компетентность будет рассматриваться в качестве обязательной составной части методической системы;

• методическая работа с начинающими педагогами осуществляется на разных уровнях – образовательного учреждения и региональном;

• осуществляется постоянная коррекция профессиональной деятельности, с учетом диагностики уровня развития профессиональных компетенций.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Определить концептуальные, содержательные, организационные, критериальные основы методической системы профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования.

2. Обосновать акмеологический и компетентностный подходы к содержанию и организации методической работы с начинающими педагогами учреждений профессионального образования.

3. Разработать методическую систему профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования, определить степень ее эффективности.

4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, определить уровни ее сформированности, создать систему диагностики.

5. Разработать рекомендации по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

Методологическое основание исследования – системный, информационный, компетентностный, акмеологический и личностно - деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретическое основание исследования составили труды по проблемам:

• развития профессионального образования - В.И. Андреева П.Ф. Анисимова, А.Т. Глазунова, Ю.С. Давыдова, А.В. Елистратова, А.Е. Жукова, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.И. Казанцева, Л.Н. Лейбовича М.И. Махмутова А.М. Павлова, А.И. Радовской, Л.Г. Семушиной, Э.Э. Сыманюка, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, О.В. Читаевой и др.;

• профессиональной педагогической деятельности - О.А. Абдуллиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Р.Х Шакурова и др.;

• педагогической компетентности – К.А. Абдульханова, Т.А. Венедиктовой, А.Т. Глазунова, В.Г. Зарыкина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.В. Попова, М.С. Савиной, П.В. Симонова, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко, Е.Н. Шиянова, А.П. Чернышова и др.;

• профессионально-личностного развития педагога – С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, и др.;

• профессиональной адаптации – С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, и др.;

• акмеологического подхода в развитии профессионала – Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зыкина, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, А.А. Рыбникова.

Методы исследования: теоретические методы – анализ научных психолого-педагогических и учебно-методических источников по проблемам исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования; эмпирические методы - формирующий эксперимент, метод тестов, экспертная оценка, анализ документации; статистические методы: методы первичной количественной обработки (средняя арифметическая, проценты, стены) и методы вторичной обработки (метод t – критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок) данных исследования.

Базой исследования явились государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл: «Оршанский педагогический колледж им. И.К.Глушкова», «Марийский целлюлозно-бумажный техникум», «Йошкар-Олинский медицинский колледж», «Колледж культуры и искусства им. И.С.Палантая», «Йошкар-Олинское художественное училище», «Йошкар-Олинский технологический колледж», «Козьмодемьянский колледж электронной техники», «Йошкар-Олинский техникум сервисных технологий», «Торгово-технологический колледж», «Строительно-промышленный колледж», «Автодорожный техникум», «Марийский политехнический техникум», «Марийский аграрный колледж», «Техникум отраслевых технологий», «Аграрно-технологический техникум», «Аграрно-строительный техникум», «Марийский лесохозяйственный техникум», федеральные государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования: «Йошкар-Олинский аграрный колледж», «Йошкар-Олинский строительный техникум», «Марийский радиомеханический техникум», негосударственные образовательные учреждения "Марийский кооперативный техникум", некоммерческое партнерство "Техникум экономики, бизнеса и рекламы". Группа испытуемых констатирующего исследования составила 150 педагогов. В формирующем эксперименте приняли участие 107 педагогов.

Основные этапы исследования –

1 этап – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и разработка диагностических средств исследования; определение базы исследования для проведения экспериментальной работы; планирование работы школы начинающего преподавателя и семинара с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл; разработка содержания учебных модулей для школы начинающего преподавателя;

2 этап – ФОРМИРУЮЩИЙ (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; реализация содержания учебных модулей школы и семинара; проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара.

3 этап – ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам исследования.

Научная новизна исследования –

• создана методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования включающая концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты, основанная на акмеологическом и компетентностном подходе, реализующая индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития педагога;

• разработаны модульно-комптентностные технологии профессиональной адаптации начинающего педагога, включающие блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир»;

• создана индивидуальная модель профессиональной адаптации в рамках «Школы начинающего педагога», способствующая формированию приоритетов личностного и профессионального развития педагога и самостоятельных достижений в педагогической деятельности;

• разработана модель профессиональной компетентности педагога, определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и описании модели педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальном апробировании педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и уровне региона;

- в формировании пакета диагностических средств из числа представленных в психолого-педагогической литературе для изучения профессиональной компетентности педагога профессионального образования, который может быть взят за основу при проведении аналогичных исследований;

- в получении и описании данных об эффективности системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации, осуществляемой на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне;

- в возможности внедрения модели методической системы в практику деятельности методических служб учреждений профессионального образования Республики Марий Эл и других регионов;

- в разработке рекомендаций по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях и семинарах различного уровня: на Республиканском конкурсе методических работ и социально-педагогических проектов среди учреждений профессионального образования (2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Формирование системы непрерывного профессионального образования» (2005 г.); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань – Йошкар–Ола 2005 г.); на Республиканском семинаре методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе и методистов учреждений профессионального образования (2007 г.); на республиканской научно-практической конференции работников учреждений профессионального образования «Управление качеством подготовки специалистов в учреждениях довузовского профессионального образования» (2007 г.); на Межрегиональном семинаре «Реструктуризация системы профессионального образования и развитие ее инфраструктуры с приближения к потребностям рынка труда и обеспечения качества профессионального образования» (2007 г.); на заседаниях научно-методического совета ГОУ СПО Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж» (2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на заседаниях республиканского клуба аспирантов «КАИСПО» при ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования»(2007, 2008, 2009 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ «Марийский кооперативный техникум», ГОУ СПО Республики Марий Эл «Йошкар- Олинский аграрный колледж», ГОУ СПО «Свердловский областной педагогический колледж», ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования».

На защиту выносятся следующие положения –

1. Методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения СПО. Методическая система базируется на акмеологическом и компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию педагога; включает концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты; реализуется на уровне образовательного учреждения и региональном.

2. Модель профессиональной компетентности педагога учреждения СПО. В которой определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

3. Модульно-компетентностный индивидуализированный механизм формирования профессиональной компетентности, включающий блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир», каждый из которых направлен на формирование определенной компетентности педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 238 источников.