Учебно-воспитательный процесс в гимназиях дореволюционной России

ния гимназий составляли частные пожертвования, служащие индикатором общественного отношения1. Этот вывод можно сделать, например, исходя из учебно-методической оснащенности губернской гимназии и открытого по дворянско-чиновничьей инициативе Пензенского Дворянского института. Последний, по сравнению с Пензенской мужской гимназией, был оснащен значительно лучше, размер и количество стипендий преобладали именно здесь2. Это также подтверждает общероссийскую тенденцию середины века в том, что государственный и общественный заказы на образование не совпадали, выступая с разных позиций.

Отметим, что ближе к 80-м годам XIX века отношение общества к гимназии, по словам директора этого учебного заведения, проявляется как «…самое хорошее» и доказывающее «…доверие, которое питает общество к Пензенской мужской гимназии»3. Он отмечал: «Это видно из того, что, во-первых, жители города сочувственно относятся к обществу вспомоществования бедным ученикам Пензенской мужской гимназии… во-вторых, что оно поднесло адрес Директору и учредило стипендию на его имя в 500 рублей… в-третьих, пожертвовало 511 рублей бедным ученикам, окончившим полный гимназический курс и желающим продолжить образование в университете…». Акцентируем внимание на том, что директор гимназии, рассматривая эти данные, замечает, что это «…опровергает мысль об антагонизме между обществом и системой образования…»4.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что преобладание в сфере образования общественного социального заказа на своем развитии и становлении гимназия явственно ощущала, особенно это проявлялось в вопросах финансирования учебного заведения.

Интересен, с позиции приоритета государственного и общественного социального заказа, вопрос о женском образовании. Дело в том, что необходимость появления средних учебных заведений для женщин была насущна для всего российского общества и об-

1ГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 121.

2ГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 59.

3Там же.

4Там же.

31

суждалась еще до середины XIX века. Однако в государственном заказе на образование на протяжении почти семидесяти лет XIX века не находится ни одного упоминания об открытии женских гимназий государством, и лишь только после целенаправленного общественного влияния подобные заведения учреждаются.

Особую общественную заинтересованность в открытии женских гимназий и прогимназий подтверждает тот факт, что средства на их содержание выделялись преимущественно из городских обществ, земств и частных пожертвований, а государственная казна определяла на развитие женского среднего образования весьма незначительные суммы. Так, источниками существования первой женской гимназии в Пензе в 1875 году были средства от сбора за обучение – 50 000 рублей, от земства – 3500 рублей, от Министерства Просвещения – 2000 рублей1. Эти сведения подтверждают вывод о том, что открытие женских гимназий стало результатом содействия общества и незначительного участия государства.

Таким образом, все вышерассмотренное свидетельствует о том, что в России на рубеже XIX–XX веков в развитии образования наблюдались две тенденции: государственная и общественная. Об этом говорит и П. Ф. Каптерев: «Одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и, отчасти, теории есть борьба двух педагогик: прогрессивной, которая есть… педагогика творческая, созидательная, – и консервативной, которая стремится быть направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей»2.

Развитие образования в России вообще, а гимназического образования в частности, диктовалось социальным заказом на образование, имеющим государственную и общественную природу, при этом происходило доминирование общественного заказа на образование над государственной его составляющей.

1ГАПО : Фонд 58. Опись 1. Дело 59.

2Гошуляк, Л. Д. Губернский образовательный комплекс России второй половины XIX – начала XX века / Л. Д. Гошуляк. – М., 2001. – С. 45.

32

1.3. Реформы в области гимназического образования в России и их реализация

в Пензенской губернии в XIX – начале XX века

Рассматривая реформы в области гимназического образования России, необходимо акцентировать внимание на том, что под гимназическим образованием понимается в большей степени предуниверситетское образование классического направления. При этом гимназия нами понимается как учебное заведение, имеющее своей целью дать «…воспитывающемуся в них юношеству общее образование», а также служащее приготовительным заведением «…для поступления в университет и другие высшие специальные училища»1.

Необходимо отметить, что к этому пониманию гимназии как учебного заведения, дающего среднее образование и подготавливающего к высшему университетскому курсу, российское общество приходило через огромные социально-политические и об- щественно-педагогические барьеры. Именно поэтому будет целесообразно рассмотреть весь путь становления и развития гимназического образования России через призму законодательных актов в соответствии с этапами реформирования гимназического образования и принимаемыми в империи образовательными уставами, проводя сравнительный анализ с образовательными реформами, происходившими в Пензенской губернии.

1.3.1. Становление и развитие гимназического образования с 1804 по 1828 год

К устройству учебной части образовательных заведений правительство во главе с Александром I приступило в самом начале его царствования. После учреждения министерств вся ответственность за составление и организацию нового училищного устава Российской империи была возложена на Министерство Народного Просвещения. Этот устав должен был отвечать потребностям времени и общества и был обязан содержать прогрессивные педа-

1 Устав гимназий и прогимназий ведомства МНП 1871 года [Электронный ресурс]. Режим доступа : www. tearcher.fio.ru

33

гогические идеи и, как уже упоминалось, до составления этого устава империя пользовалась Высочайше утвержденными 24 января 1803 года предварительными правилами народного просвещения.

Первый Министр МНП граф П. В. Завадовский, рассматривая «прогрессивные педагогические идеи», опирался на опыт и знания прошлого столетия, так называемой ломоносовской эпохи. Кроме того, в уставе 1804 года отразились наиболее передовые черты современных ему западноевропейских университетов и узкоутилитарная точка зрения на образование правительственных кругов. Так, в решении вопросов о предметах преподавания, о рекомендации учебных книг и руководств министру помогали «ученые специалисты» – Ф. И. Янкович, академики Н. Я. Озерецковский и Н. И. Фус – переводчик греческих классиков, И. И. Мартынов, В. Н. Каразин, впоследствии являвшийся автором проекта устава 1804 года, и «товарищи министра» – князь А. А. Чарторыйский, граф П. А. Строганов, Н. Н. Новосильцев.

На становление, развитие и содержание гимназического образования в России огромное влияние оказали общественно-педа- гогические труды российских и зарубежных авторов: М. В. Ломоносова, И. Т. Посошкова, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, В. Н. Татищева, Я. А. Коменского, М. Монтеня, Ф. Рабле, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.; российские ученые труды прошлого века: «Таблицы о познании букв, о складах, о чтении и правописании», подготовленные русским филологом и переводчиком В. П. Световым; «Краткое руководство к геометрии», «Краткое руководство к физике», «Краткое руководство к механике», «Краткое руководство к математической географии и к познанию небесного шара» русского математика М. Е. Головина; учебники по естествознанию В. Ф. Зуева; «Краткая российская грамматика» Е. Б. Сырейщикова. В этих работах важное место отводилось использованию различных форм и методов преподавания, что, естественно, могло быть чрезвычайно полезным при создании российской системы образования.

А. Н. Радищев, определяя основную задачу воспитания как формирование человека, обладающего гражданским сознанием,

34

высокими нравственными качествами, любящим больше всего свое отечество, одним из первых деятелей просвещения требовал полноценного образования для детей всех сословий, включая в это понятие политическое воспитание человека, всесторонне подготовленного к труду по переустройству общества. При этом он предлагал организовать гимназии двух типов: классические – курс которых должен был состоять из гуманитарных дисциплин и которые давали бы возможность поступать в университет, и реальные – ориентированные на естественно-математические дисциплины, предполагающие продолжение образования в институте.

Н. И. Новиков считал, что путь к высшей человеческой нравственности пролегает через преодоление невежества и полноценное образование, выступал против домашнего дворянского воспитания, обучения и воспитания за границей, а также образования молодого поколения в закрытых сословных учреждениях, которое было отвлечено от реальной жизни. Свою педагогическую позицию он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей», который принес огромную педагогическую пользу при определении воспитательных целей учителям гимназии и до сегодняшнего времени не потерял своей актуальности.

Особый вклад в развитие педагогической мысли и становление гимназического образования внес Н. Ф. Кошанский – профессор Царскосельского лицея и автор книг по риторике. Видное место в его научном творчестве занимает книга «Наставление учителям, заключающее в себе общие правила для руководства их». Эта книга в то время являлась одной из первых отечественных попыток методического описания приемов преподавания. Систематизацию иностранных слов, для облегчения учения школьников, предпринял М. В. Петрашевский, издавший «Карманный словарь иностранных слов».

Вопросами сохранения национальных традиций в образовании в начале столетия занимался И. Ф. Богданович. В своей книге «О воспитании юношества», являющейся первой попыткой формулирования национально-образовательных задач, он высказал инновационные для того времени идеи женского воспитания, указывая на равные способности и возможности и мужчины, и жен-

35

щины, дающиеся от природы. И. Ф. Богданович критиковал домашнее обучение и воспитание, находя их недостаточными.

В. В. Измайлов экспериментировал в своем подмосковном имении, воплощая в созданном им пансионе, который принадлежал к числу первых российских пансионов, прогрессивные для того времени воспитательные и образовательные идеи Ж.-Ж. Руссо.

Однако следует отметить, что в большей степени устройство российских гимназий правительство рассматривало под призмой ломоносовского проекта. Особое место уделялось анализу гимназических учебных заведений, открытых в Европе, и, в частности, «гимназиям присоединенных от Польши Провинций».

По уставу от 5 ноября 1804 года, Высочайше утвержденному Александром I, государственная система школ включала в себя только мужские средние и высшие учебные заведения. Государственное управление всеми типами учебных заведений страны осуществляло МНП, а во главе сформированных учебных округов стоял Попечитель, которому были подчинены и университет, и все остальные учебные заведения. На Попечителя были возложены вопросы ведения учебных и хозяйственных дел учебных заведений, представление на утверждение Министром МНП профессоров университета и директоров гимназий, а также отчетность о положении учебных дел своего округа. Сама же структура образования в стране, опираясь на устав 1804 года, должна была иметь вид, представленный в табл. 1.

36

Как видно из представленной таблицы, система образования России была трехступенчатой и предполагала преемственность учебных заведений. Таким образом, высшей ступенью являлся университет. Гимназии должны были выступать как учебные заведения средней ступени.

Учреждение гимназий имело двоякую цель: во-первых, это подготовка к высшей ступени российского образования – университету, во-вторых, для того, чтобы каждый, кто не намеревался в дальнейшем обучаться в университете, мог приобрести знания и «сведения, необходимые для благовоспитанного человека»1.

Для гимназии был определен четырехлетний курс обучения. Отметим, что для поступления в гимназию было необходимо знать весь курс приходского и уездного училищ. Следовательно, учащиеся, претендующие на звание гимназиста, должны были владеть значительным объемом учебного материала, что и указывалось в прошении о зачислении в гимназию.

Содержание образования по новому уставу было весьма обширным. Предметный набор включал в себя знакомство главным образом с естественными науками, с прикладными предметами, с правом, с коммерцией, мануфактурами. Многие исследователи, да и сами современники отмечали слишком большое количество предметов, предназначенных для изучения в кратком, четырехлетнем гимназическом курсе. Так, по уставу, «…кроме полных курсов: Латинского, Немецкого и Французского языков, преподается в Гимназиях дополнительный курс Географии и Истории, включая в сию последнюю науку, Мифологию (Баснословие) и древности, курс Статистики общей и частной Российского Государства, начальный курс Философии и изящных наук, начальные основания Политической экономии, курс Математики чистой и прикладной, курс опытной Физики и Естественной Истории; также начальные основания наук, относящихся до торговли, основания Технологии и рисования»2.

Устав 1804 года не ограничивал гимназии империи в стремлении улучшать по своему усмотрению курс предметов изучения.

1История педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. – М. : Издат. центр «Академия», 2002. – С. 125.

2Там же.

37

Так, если гимназия хотела и могла себе позволить, в ней разрешалось преподавать «танцование», музыку, гимнастику.

Вуставе было обращено особое внимание на преподавание учебных предметов. Так, предписывалось, что учитель математики «...должен стараться вести Алгебру на ровне с Геометриею, дабы показать необходимость и пользу оной в решении Геометрических задач» [§ 21]. Учителю латинского языка полагалось, обучая какому-либо правилу «…приобщать к каждому правилу объясняемого им словосочетания примеры, извлеченные из лучших авторов» [§ 25]. Чтобы лучше «…соединить Теорию с Практикою» и дать ученикам «…ясное понятие о многих предметах, которые проходили они в классах», учителям с учениками вверялось «…ходить во время вакации за город». Педагогам предписывалось показывать «…им в сих прогулках различные роды мельниц, Гидравлических машин и других механических предметов», «различные роды земель, камней», объясняя их свойства и отличительные признаки. Таким образом, каждый учитель должен был предмет, который преподает, «объяснить практикою» [§ 28].

Выдающийся реформатор русского просвещения М. Н. Катков позднее отмечал, цитируя 28-й параграф устава: «Программа, как

видим, обширная, шестьюдесятью годами опередившая фантазии наших новейших педагогов, но принесшая лишь жалкие плоды»1.

Вкачестве методической помощи учителям и ученикам учебного заведения устав в каждой российской гимназии требовал наличия библиотеки. Также требовалось наличие «…Собрания Географических карт, глобусов и Армиллярных сфер с небольшим Атласом древней Географии…» для наглядности познания, «…Собрание естественных вещей из всех трех царств природы…», «…Собрание чертежей и моделей машин, наиболее употребляемых к изъяснению…», «…Собрание геометрических тел,

Геодезических орудий, Астролябий, компасов…», «…Собрание орудий Физических…»2.

1Катков, М. Н. Наша учебная реформа [приложения, предисловие и примечания Льва Поливанова. Изд. С. Н. Фишер] / М. Н. Катков. – М., 1890. – С. 40. Режим доступа : www.teacher. fio.ru

2Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 года

[Электронный ресурс]. Режим доступа : www.teacher.fio.ru

38

Из всего этого можно сделать вывод, что Министерство, внедряя новый устав, стремилось максимально предусмотреть и исключить все возможные несовершенства преподавания. Отметим, что в данный устав вошли многие положения устава Виленского университета и училищ его округа. Это говорит о том, что, несмотря на стремление внести в устав новые педагогические идеи, правительство все же опиралось на проверенное временем устройство учебных заведений и методы преподавания западных провинций.

В то же время, рассматривая устав 1804 года, нельзя не заметить его неоспоримых недостатков. Гимназический курс «страдал» энциклопедичностью и, как следствие этого, поверхностностью выносимых из него знаний, совмещал в себе науки почти всех университетских факультетов. Кроме того, в связи с тем, что педагогов катастрофически не хватало, на каждого из учителей было возложено преподавание нескольких обширных предметов, что, разумеется, приводило к ухудшению качества преподнесения знаний. Очевидным было и то, что число учебных часов не соответствовало обширности гимназической программы, следовательно, преподавание теряло свою основательность. Как отмечалось выше, основу курса составляли естественные науки. Однако, учитывая тот факт, что в большинстве гимназий империи отмечался существенный недостаток учебных пособий, отсутствие лабораторий и кабинетов, очевиден вывод: изучение курсов этих предметов не соответствовало поставленным целям обучения. Кроме того, политические науки, которые также входили в учебную программу, предполагали основательное знание философии, а учитывая тот факт, что этот предмет в гимназии строился всего лишь на заучивании философской терминологии, не предполагая развития мировоззренческой мысли ученика, очевидно, что цели эти дисциплины также не достигали. Изучение латинского языка, при крайне незначительном числе уроков, тоже оставалось малоуспешным.

Немецкий ученый Роммель, бывший некоторое время профессором Харьковского университета, в своих воспоминаниях отмечал, что в 1806–1815 годах в гимназическом курсе преподавания греческие и римские классики занимали немного места, а вот ре-

39

альным наукам – математике, физике, психологии и даже политической экономии было дано слишком много простора. На это замечание А. К. Разумовский, в то время Министр Народного Просвещения, ответил, что «…гимназии предназначены для детей всех сословий – дворян, купцов, ремесленников и проч., но далеко не все из учащихся поступают в университеты; многие оканчивают учение в гимназии и в ней должны приобрести пригодные для них сведения из политических наук, технологии и проч.»1.

Действительно, рассматривая Устав 1804 года, нетрудно заметить, что на философию, включающую в себя логику, всеобщую грамматику, психологию и нравоучение, эстетику и риторику, политические науки, приходилось 20 часов в неделю на одного преподавателя, тогда как, например, на новейшие языки отводилось

16часов.

Вцелом нельзя не отметить, что Россия с введением устава 1804 года вступила на новый путь реформирования сферы образования, хотя это происходило очень медленными темпами и весьма неравномерно.

Так, открытие новых гимназий и преобразование главных народных училищ в гимназии началось сразу же после издания уставов 1803 и 1804 годов и продолжалось в течение двадцати лет. К примеру, в 1825 году в Тамбове и Казани все еще сохранялись главные народные училища, не преобразованные в гимназии. Одной из причин этого явления был совершенный недостаток учеников, желающих поступать в эти учебные заведения. Как правило, из двух высших классов главного народного училища образовывали два низших класса гимназии, а два низших класса главного народного училища обращали в уездное и приходское училища, таким образом, открывая все три положенные по уставу 1804 года учебные заведения.

В результате к концу 1808 года во всей России насчитывалось 54 гимназии и равных им учебных заведений2, причем из них бы-

1Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации : в 3 т. Т. 1 [Министерство образования Российской Федерации]. – М. : МГПУ, 2002. – С. 74.

2Материалы для истории и статистики наших гимназий. – Б.м., б.г. – С. 17.

40