Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на занятии, что наблюдается у высоко внушаемых детей и подростков. Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также направленные на снятие напряжения и создание позитивных установок на последующие занятия. С этой целью используется специально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые представляются на экране на фоне специальной расслабляющей музыки.

После каждого занятия детям предлагались карточки с изображением лица различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирал карточку, которая соответствовала его настроению после занятия. Для подростков мы использовали полярные определения:

—веселый — грустный;

—спокойный — взволнованный;

—теплый — холодный;

—ясный — мрачный.

Подросток должен был отразить свое настроение в пятибалльной оценке. Кроме того, целесообразно предложить тест Люшера для оценки эмоционального состояния подростка.

Опыт нашей работы показал, что установочный этап, как правило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и, котороетела субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.

Третий этап — обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью

315

специальных релаксирующих упражнений. С этой целью используются упражнения из методик Шульца на вызывание тепла и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, но модифицированные для детского и подросткового возраста. Формулы должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть«проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха. В процессе занятий могут быть использованы следующие формулы:

—я приготовился к отдыху;

—я успокаиваюсь;

—отвлекаюсь от всего;

—посторонние звуки не мешают мне;

—уходят все заботы, волнения, тревоги:

—мысли текут плавно, медленно;

—я отдыхаю;

—я совершенно спокоен.

Традиционно расслабление необходимо начинать с правой руки.

На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого можно использовать следующую формулу:

— моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...

Эту формулу необходимо представить обучающемуся в максимальной наглядности. Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо

фиксируется подростком.

На втором занятии проводится обучение подростка вызыванию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закрытыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью следующих формул:

316

— правая рука теплеет, или в правой руке появляется приятное ощущение тепла.

После каждого занятия ребенок должен отразить в отчете общее самочувствие и описать свои ощущения в руках и ногах.

Рекомендуется предложить ребенку проводить самостоятельную тренировку перед сном (домашнее задание).

На третьем и последующих занятиях можно предложить упражнения на дыхание. С этой целью используются дыхательные гимнастики.

Перед началом дыхательных упражнений необходимо рассказать детям о значении дыхания в жизни человека.

1шаг — постепенное удлинение выдоха, пока он не станет вдвое длиннее вдоха;

2шаг — удлинение всех фаз дыхания;

3шаг — уменьшение вдоха, пока не поравняется с выдохом. Дыхательные упражнения вызывают большие трудности не

только у детей, но и подростков. Главное — научить ребенка удлинять выдох. Например, на счет 1,2, 3, 4 — вдох, затем 1, 2, 3, 4 — выдох (повторить два раза). Затем выдох увеличить до 5 раз, затем 6, затем 8. Каждое упражнение повторять по два, три раза.

сокращений. После краткого повторения всех усвоенных ранее упражнений предложите детям формулу: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе — напряжение, на выдохе — расслабление

Произвольная регуляция частоты сердечного ритма вызывает существенные трудности у детей и подростков. Опыт нашей работы показал, что вполне достаточно описанных выше идеомоторных упражнений для обучения ребенка или подростка сосредоточению на частоте сердечных сокращений.

После обучения ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше упражнений следует переходить к восстанавливающему этапу.

Четвертый этап — восстанавливающий.

солнечный песок, песок на пляже, поле ромашек и пр. Подросткам предлагается вжиться в специфические сенсорные ощущения, моделирующие определенную эмоциональную гамму. Концентрация на оранжевом цвете способствует повышению настроения у подростков.

318

Важное значение имеет метод сюжетных представлений.

Подростку, находящемуся в состоянии аутогенного погружения, предлагается сначала представить себя в индифферентной ситуации, затем в эмоционально-значимой обстановке, связанной с имеющимися у него проблемами. Например, пришел из школы и необходимо приступить к приготовлению уроков, или застенчивый подросток стесняется подойти к учителю и задать ему вопрос и пр. Подросток представляет данную ситуацию, и психолог предлагает ему формулы: «Я спокоен, совершенно спокоен... я успешно справлюсь, найду правильный выход из любой ситуации».

В процессе упражнений на сюжетное представление подросток должен:

— ясно представить положительное переживание, например, от выполнения домашнего задания, общения с незнакомым человеком и пр. и воспроизвести этот образ в сознании;

— в воображении необходимо как можно яснее и четче представить результаты сделанного;

— представить, что результат для себя очень важен.

В процессе занятий можно использовать формулы, направленные на укрепление

и гнева. Особенно целесообразно использовать ПРТ с подростками, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок с целью коррекции эмоционального напряжения у подростков целесообразно использовать психомышечные тренировки (А. В. Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя 4 основные задачи:

1.Обучение ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2.Обучение с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения.

3.Учить удерживать внимание на мысленных объектах.

4.Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки целесообразно использовать с детьми 10от лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики подростка.

Не рекомендуется брать на занятия подростков с эписиндро-мом, с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью.

Необходимо тщательно выполнять следующие методические требования:

1.выполнение подростком каждого упражнения;

2.самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений;

3.самостоятельное повторение подростком упражнений в течение дня(два-три

раза).

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастик, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы

иигры. Занятия состоят из трех фаз:

1фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов , бегаходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).

2фаза — пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и

пр.).

3фаза — заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

М. И. Чистякова использовала этот метод для детей младшего возраста и несколько модифицировала его.

1фаза — обучение детей технике выразительных движений.

2и 3 фазы — обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

4фаза — обучение навыкам саморасслабления.

Психогимнастику авторы предлагают использовать в профилактических целях с подростками, имеющими эмоциональные проблемы, а также в процессе групповой психокоррекции на этапе «разминка».

Глава 9.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ

И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФАКТОРЫ РИСКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения центральной нервной системы, преневротические состояния и др.

идр.).

Кбиологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального

неблагополучия у ребенка можно отнести соматическую ослабленность вследртвие частых заболеваний. Она

322

способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом(Гуревич, 1932; Ковалев, 1979).

Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребенка и с особенностями его самооценки(Исаев, 1996; Мамайчук, 1989; Раттер, 1987). Гораздо чаще эмоциональные нарушения встречаются у детей, в анамнезе у которых наблюдаются отягощающие биологические факторы в пери- и постнатальный периоды, но они также не являются определяющими в возникновении эмоциональных нарушений у ребенка (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977; Захаров, 1993; Раттер, 1987 и др.). В. В. Ковалев

отмечал, что невротические реакции у детей могут быть обусловлены неправильным воспитанием на фоне церебрально-органической недостаточности(Ковалев, 1979). Рези- дуально-органическая недостаточность, по мнению автора, способствует формированию психической инертности, застреванию на отрицательных аффективных переживаниях, повышенной возбудимости, лабильности аффекта. Это облегчает появление болезненных реакций на психологические воздействия и способствует их фиксации (Ковалев, 1979).

Ксобственно психологическим причинам возникновения эмоциональн

Ученики В. Н. Мясищева Гарбузов с соавторами выделяет 9 типов преневротического патохарактерологического радикала: агрессивность, честолюбие; педантичность; благоразумность; тревожная синтонность; инфантильность и психомоторная нестабильность; конформность и зависимость; тревожная мнительность и замкнутость; контрастность. При этом авторы подчеркивают, что наиболее характерным

несамостоятельность. (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977; Захаров, 1982; 1986).

Многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов показали акцентирующее влияние среды как фактора риска возникновения эмоционального

влечением Я и Сверх, -Япризнают психосексуальную природу этого конфликта и ответственность родителей за возникновение эмоциональных нарушений у ребенка. А. Фрейд выделяет следующие факторы, предрасполагающие ребенка к возникновению невроза: 1) система неосознаваемых фантазий у родителей, приписывающих ребенку опреде-

324

ленную роль; 2) пренебрежение потребностями ребенка и«втягивание» его в свою

родительских ожиданий, фантазий об идеальном ребенке в формировании невротических реакций у детей (Richter, 1972). К. Юнг рассматривал источники «нервных нарушений» у детей и подростков в семейной ситуации. Автор использует понятие примитивного бессознательного тождества, рассматривая его как слияние ребенка с родителями, в результате чего ребенок чувствует конфликты между родителями и страдает от них, как если бы они были его собственными (Юнг, 1994).

поощрениями (Раттер, 1987; Ban-dura, 1969; Stuart, 1962).

В многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных психолого

поведение, неадекватная самооценка. Эти особенности автор связывал с отсутствием у них ранних эмоциональных контактов с матерью. В первые три месяца у малыша формируется наиболее сильная привязанность к матери. Дальнейшие исследования автора

показали, что степень привязанности малышей к матерям зависела также от особенностей реагирования последних на сигналы о потребностях младенцев. Автором

325

были выделены три группы младенцев по степени привязанности к: матер привязанные, избегающие и амбивалентные младенцы. Лонгитюдные наблюдения за детьми в течение 15 лет убедительно доказали, что наиболее адаптированными оказались дети первой группы (надежно привязанные). В социальной обстановке (в школе, в летних лагерях) они получали более высокие баллы по таким качествам, как отзывчивость и лидерство, т. е. демонстрировали здоровый паттерн развития(цит. по: Семья в психологической консультации, 1989).

Разлука с матерью, перемена места жительства, аффективная неустойчивость взрослых может негативно отразиться на эмоциональном состоянии ребенка. В жное значение имеют особенности отношений матери к нему. Американский психолог S. Brody выделила 4 типа материнского отношения:

Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностя младенца. Для них было характерно поддерживающее разрешающее поведение. Они не навязывали малышу свои требования и терпеливо относились к его особенностям и потребностям. Например, они не пытались ребенка рано приучить к туалету, а терпеливо ждали, когда он сам «дозреет».

Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка, они склонны к доминированию, что нередко вносило напряженность в процессе общения с ребенком. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу их материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком у них не было естественности, теплоты. Наблюдался жесткий контроль за поведением малыша, матери часто делали им замечания.

Матери четвертого типа отличались непоследовательностью, плохо понимали потребности своего ребенка, требования были противоречивы, часто не соответствовали

возникновения психического или физического дискомфорта. При

326

третьем типе материнства у детей часто возникало чувство опасности, в дальнейшем нередко наблюдались апатия, депрессия, слабая поисковая активность, любознательность и инициатива.

Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у —детейэто целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

—смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

—повышение их активности и самостоятельности;

—устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

—коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональ-

327

ных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому направлению коррекции традиционно относятся психоаналитичес-

фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети добьются осознания их конфликта. При этом решающее

1994; и др.). Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретация; анализ сопротивления; анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапия. Авторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) коррегирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегулирующие процессы.

психолога в способности ребенка, в его успехи. Например, V. М. Axline описывает следующие принципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) принятие ребенка таким, каков он есть; 3) добивать-

328

ся того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребенка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988). В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоциональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств»; арт-терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребенком и принятие всех продуктов его творчества.

Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретени ребенком новых реакций, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегу-лирующих

тренировок. Например, систематическая десенсибилизация используется в качестве метода терапии страха и тревоги. Смысл коррекции заключается в продвижении от состояния релаксации, достигаемого с помощью прямого или косвенного внушения. В рамках данного подхода используется метод«эмотив-ных представлений», направленный на коррекцию страха у детей. Широко используются поведенческие тренинги, для

выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ребенка

(Bandura, 1969).

Вотечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактеро-логических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова, Б. 3. Драпкина.

Врамках данного подхода широко используются поведенческие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, раз-

329

работанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

проблемами: неосознаваемая перестройка отношений личности посредством метода суггестивной и игровой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).

Вотечественной психологии широко используются также методы семейно психокоррекции (Захаров, 1982; Спиваковская, 1988; Эйдемиллер и Юстицкий, 1992).

Врамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно-ролевые игры, игрыдраматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваковская, 1988 и др.).

Внастоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. К ним относятся иг-ротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации,

330

аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение

имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы: 1) психологические, включающие в себя личностные характеристики ребенка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) педагогические факторы — уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 3) клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегета-тивных и моторных

конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка. В практике выделяются три вида эмоциональных нарушений с учетом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состояния.

А. С. Спиваковская разработала систему психокоррекцион-ной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчеркивает, что «...психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах его психической жизни... Центральными фокусирующими сферами дисгармонии развития данной группы яв-

331

ляется сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родителями» (Спиваковская, 1988, с. 84). Автором разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка, расширения сферы социального взаимодействия и формирования адекватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка формируется положительный

эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних