Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии
.pdfмузыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное |
|
|||||||||
положительное сосредоточение ребенка. Например, |
игра «Мыши |
тише-тише», |
«Море |
|
||||||
волнуется», «Глаза в глаза» и пр. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Кроме общих задач, в процессе коррекции детей с РДА выступают и частные задачи, |
|
|||||||||
направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических |
|
|||||||||
форм поведения. Не-обходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, негати-1 |
|
|||||||||
визм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны ком-1 фортные условия для |
|
|||||||||
ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других |
|
|||||||||
детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методыneper |
|
|||||||||
ключения. Например, ребенок с РДА в процессе занятий с кубика-! ми постоянно |
|
|||||||||
разрушает постройки у других детей. Психолог вместе |
|
|
|
|
|
|
|
|||
188 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
с ребенком строит и разрушает построенное и при этом эмоционально реагирует на |
|
|||||||||
падение кубиков возгласами «ух», «бух» и пр. Второй пример: у мальчика с РДА имели |
|
|||||||||
место навязчивые желания схватить за волосы присутствующих |
в группе. Когда он |
|
||||||||
входил в группу, психолог предлагала ему погладить по голове себя и других детей и |
|
|||||||||
обращала внимание на то, что так он по-особенному приветствует |
присутствующих. |
|
||||||||
Важно, чтобы ребенок не застревал на своих агрессивных действиях. Не рекомендуется |
|
|||||||||
делать прямые замечания ребенку, удалять его из группы. Все эти директивные методы |
|
|||||||||
могут только усугубить его агрессивные проявления. |
|
|
|
|
|
|
|
|||
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ |
|
|
|
|
|
|
|
|||
В течение ряда лет 1986с |
по 1998 год сначала на базе созданного впервые в |
|
||||||||
Ленинграде психолого-педагогического центра, а затем при обществе«Милосердие — |
|
|||||||||
Ленинград» нами |
проводились |
психокоррекционные |
занятия |
с |
группой, |
дет |
||||
страдающих ранним детским аутизмом. |
|
|
|
|
|
|
|
|
||
Сам процесс групповых занятий состоял из нескольких блоков: |
|
|
|
|
||||||
Блок 1 — диагностико-консультативный; |
|
|
|
|
|
|
|
|||
Блок 2 — ориентировочный; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Блок 3 — основной коррекционный; |
|
|
|
|
|
|
|
|||
Блок 4 — закрепляющий. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Каждый блок включает в себя конкретные задачи. |
|
|
|
|
|
|
||||
Основные задачи первого блока психокоррекционных занятий. |
|
|
|
|
||||||
Предварительное знакомство |
с ребенком |
и |
его |
родителями. Это знакомство |
|
|||||
проходило в форме консультации в кабинете. Ребенку предлагались разнообразные игры, |
|
|||||||||
которые он выбирал самостоятельно и играл в течение беседы психолога с родителями. |
|
|||||||||
Психолог изучал |
медицинские документы, анализировал |
продукты |
творчества |
ребенка |
|
|||||
(рисунки, тетради, поделки). С детьми третьей и четвертой группы возможно проведение |
|
|||||||||
психологического |
тестирования. |
Использовались |
преимущественно |
функциональные |
|
|||||
пробы для оценки особенностей работоспособности и динамики психических процессов, а |
|
|||||||||
также прожективные методы(методика Розенцвейга, детский вариант методики КАТ, методика
189
Рене-Жиля, графические тесты). Следует подчеркнуть, что психологическое тестирование аутичного ребенка носит вспомогательный ,характерглавным диагностическим критерием должны быть наблюдения за ребенком в свободной игре и в процессе психокоррекционных воздействий. Среди основных параметров наблюдения мы выделили:
1. Эмоционально-поведенческие особенности, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тонуса, оценку ребенком своего поведения и успехов.
2.Особенности работоспособности: динамика продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания.
3.Особенности развития познавательных процессов: особенности ориентировочноисследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленного поведения.
Нами были разработаны дифференцированные оценки наблюдений от0 до 3 баллов (см. таблицу 7).
Таблица 7. Схема наблюдений за детьми. Характеристика параметра
Пара |
Оценки |
|
|
|
|
метры |
|
|
|
|
|
набл |
0 |
|
1 |
2 |
3 |
юдений |
|
|
|
|
|
Эмоц |
|
|
|
|
|
иональ- |
|
|
|
|
|
но- |
|
|
|
|
|
поведенче- |
|
|
|
|
|
ские |
|
|
|
|
|
проблемы |
|
|
|
|
|
1. |
Конт |
|
Конт |
Конт |
Конта |
Контакт |
акт пол- |
акт воз- |
акт изби- |
кт воз- |
|
|
ность |
|
може |
рател |
може |
|
ю отсут- |
н |
при |
ьный |
н, но ин- |
|
ствуе |
|
глубо |
и |
тенси |
|
т. |
кой за- |
неустойчи- |
вность ' |
|
|
|
|
инте |
вый |
и |
|
|
ресован- |
(напри- |
длитель- |
|
|
|
|
ност |
мер, |
ность |
|
|
и ребен- |
вступает |
его за- |
|
|
|
|
ка |
в |
висит |
|
|
(например, |
контакт |
от наст- |
|
|
|
|
чтоб |
тольк |
роени |
|
|
ы |
дали |
о в при- |
я |
|
|
|
ребе |
сутст |
и |
|
|
нку |
иг- |
вии мате- |
состояния |
|
|
|
рушк |
ри. |
ребен |
|
|
у, берет |
Уходит от |
ка. |
|
|
|
|
псих |
конта |
|
|
|
олога за |
кта, ког- |
|
|
|
|
|
РУК |
да |
|
|
|
У)- |
|
психолог о |
|
|
|
|
|
чем- |
|
|
|
|
|
то просит |
|
|
|
|
|
ребен |
|
|
|
|
|
ка) когда |
|
|
|
|
|
от |
|
|
|
|
|
ребенка). |
|
190 |
|
|
|
|
|
Пара |
Оценки |
|
|
|
|
метры |
|
|
|
|
|
набл |
0 |
|
1 |
2 |
3 |
юдений |
|
|
|
|
|
2. |
Отсу |
|
Изби |
Проя |
Проя |
Активност |
тствует |
ра- |
|
вляет |
вляет ин- |
|
ь |
инте |
|
тель |
|
инте |
терес |
|
|
|
||||
|
рес к за- |
ная |
ак- |
рес к бе- |
к заня- |
|
|
няти |
|
тивн |
|
седе |
тию, |
|
ю. |
ость. |
родите- |
но трево- |
||
|
Стер |
|
Напр |
|
лей с |
жен, |
|
еотипии, |
имер, |
психо- |
|
||
|
погр |
|
увид |
|
лого |
напр |
|
ужен- |
ев |
«лю- |
м. |
|
яжен, чув- |
|
ност |
|
бим |
|
Проя |
ствит |
|
ь в свои |
ые игруш- |
вляет |
елен к то- |
||
|
проб |
|
ки», |
|
инте |
ну, |
|
лемы. |
проявля- |
рес к иг- |
вопросу. |
||
|
|
|
ет |
|
руш |
|
|
|
активност |
кам, |
ма- |
|
|
|
|
ь, |
стере |
|
нипу |
|
|
|
|
|
|
||
|
|
отипно |
лирует |
|
||
|
|
|
с |
|
с |
|
|
|
ними |
ними, но |
|
||
|
|
мани- |
бы- |
|
|
|
|
|
|
пули |
|
стро |
|
|
|
руя^. |
пресы- |
|
||
|
|
|
|
|
щает |
|
|
|
|
|
ся, пере- |
|
|
|
|
|
|
|
клю |
|
|
|
|
|
чается на |
|
|
|
|
|
|
|
друг |
|
|
|
|
|
ие зада- |
|
|
|
|
|
|
|
ния. |
|
3. |
Неди |
|
Изби |
|
Напр |
Осто |
Эмоцио- |
ффе- |
ратель- |
я- |
|
рож- |
|
наль |
ренц |
|
ное |
|
женн |
ность |
ный то- |
ирован- |
отноше- |
ость |
|
, повы- |
|
нус и |
ное |
|
ние к |
|
в |
шенн |
эмоцио- |
отношени |
ситуа- |
процессе |
ая тор- |
||
|
е |
|
|
об- |
|
|
наль |
к |
|
ции, |
|
щени |
мози |
ные |
различны |
|
|
я и дея- |
мость |
|
|
м |
|
|
|
|
|
проя |
ситу |
|
но с |
|
тель |
или, |
вления |
ациям. |
выражен- |
ности, |
наоборот, |
||
|
Неад |
|
ным |
|
стра |
повы |
|
екватные |
проявле- |
хи, |
воз- |
шенная |
|
|
эмоц |
|
нием |
|
мож |
расто |
|
ии: стой- |
негати- |
ны |
бур- |
рможен- |
|
|
кий |
|
визм |
|
ные |
ность |
|
негати- |
а, |
|
аффек- |
, возбу- |
|
|
визм, |
|
нали |
|
тивн |
димо |
|
эффек- |
чия, эф- |
ые |
|
сть. |
|
|
тивно |
|
фект |
|
проя |
При |
|
|
сть, |
ивности |
вления |
неудачах |
|
|
|
лаби |
|
при |
при |
може |
|
|
льность |
измене- |
неудов- |
т прояв- |
|
|
|
и пр. |
|
нии |
летв |
лять |
|
|
Возмож- |
ситуации. |
орении |
обидчи- |
|
|
|
ны |
|
|
потр |
вость |
|
|
аутоагрес- |
|
|
ебности. |
, эффек- |
|
|
сивн |
|
|
|
тивн |
|
|
ые реак- |
|
|
|
ость. |
|
|
ции. |
|
|
|
|
4. |
Преи |
|
Част |
На |
Чувс |
|
|
Оценка |
мущест- |
ое |
про- |
замечание |
твителен |
|
сво- |
|
|
|
|
|
|
его |
венн |
|
явле |
реаг |
к |
|
поведения |
о поле- |
ние |
эф- |
ирует, |
оценкам и |
|
|
вое |
|
фект |
но |
мнен |
|
|
поведение |
ивности |
проявляет |
иям окру- |
|
|
|
без |
|
(нем |
напр |
жаю |
|
|
признаков |
отиви- |
яжен- |
щих. На- |
|
|
|
крит |
|
рова |
ност |
пряга |
|
|
ичности |
нные |
ь, страх, |
ется при |
|
|
|
|
|
крик |
двиг |
замеч |
|
|
|
и, двига- |
ательное |
аниях. |
|
|
|
|
|
тель |
бесп |
На |
|
|
|
ное |
бес- |
окойство. |
поощрение |
|
|
|
|
поко |
|
реаги |
|
|
|
йство). |
|
рует без |
|
|
|
|
|
На |
|
выра |
|
|
|
замечание |
|
женных |
|
|
|
|
|
не |
|
эмоц |
|
|
|
реагирует. |
|
иональ- |
|
|
|
|
|
|
|
ных |
|
|
|
|
|
|
проявле- |
|
|
|
|
|
|
ний. |
|
191 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Пара |
Оценки |
|
|
|
|
|
метры |
|
|
|
|
|
|
набл |
0 |
|
1 |
2 |
3 |
|
юдений |
|
|
|
|
|
|
Особе |
|
|
|
|
|
|
нности |
|
|
|
|
|
|
рабо |
|
|
|
|
|
|
тоспо- |
|
|
|
|
|
|
собно |
|
|
|
|
|
|
сти |
|
|
|
|
|
|
Дина |
Отсу |
|
Неуп |
Заме |
Внача |
|
мика |
тствует. |
орядо- |
дленный |
ле заня- |
|
|
проду |
Ребен |
|
ченн |
или |
тий |
|
ктивно- |
ок мо- |
ая, |
хао- |
ускорен- |
темп мо- |
|
сти |
жет |
|
тичн |
ный |
жет |
|
ребенка |
быть со- |
ая |
дея- |
темп при |
быть за- |
в |
средо |
тельн |
выпо |
|
медле |
процессе |
точен на |
ость |
лнении |
нный, |
|
за- |
|
|
|
|
|
нятия |
како |
в |
отдел |
|
но |
|
м-то аф- |
процессе |
ьных за- |
постепенно |
|
|
|
за- |
|
|
|
|
фект |
няти |
дани |
|
увели |
|
ивно зна- |
й. Не- |
й. |
чивает- |
|
|
чимо |
длите |
|
|
ся. |
|
м дейст- |
льное |
|
|
|
|
вии |
сосре |
|
|
Или, |
|
|
доточе- |
|
наобо- |
|
|
(напр |
ние |
|
|
рот, |
|
имер, |
на инст- |
|
ускорен- |
|
|
раска |
рукц |
|
|
ный |
|
чивание, |
ии. |
|
темп |
в |
|
прыж |
|
|
|
начал |
|
ки, по- |
|
|
е заня- |
|
|
стуки |
|
|
|
тий, а |
|
вания) |
|
|
к концу |
|
|
Или |
|
|
|
занят |
|
наоборот, |
|
|
ий темп |
|
|
прояв |
|
|
|
норма |
|
ляет им- |
|
|
лизу- |
|
|
пульс |
|
|
|
ется. |
|
ив- |
|
|
|
|
|
ность |
|
|
|
|
|
, несдер- |
|
|
|
|
|
жанн |
|
|
|
|
|
ость, |
|
|
|
|
|
хвата |
|
|
|
|
|
ет неце- |
|
|
|
|
|
ленап |
|
|
|
|
|
равлен- |
|
|
|
|
|
но |
|
|
|
|
|
предметы. |
|
|
|
|
Перек |
Слаб |
Набл |
Набл |
|
Выра |
лю- |
ая. |
юдается |
юдается |
женных |
|
чаемо |
Скло |
скло |
застр |
|
призн |
сть и |
нность |
нность к |
евание на |
аков |
|
устой |
к |
застр |
пред |
|
инерц |
чивость |
застревани |
еванию на |
ыдущих |
ии |
не |
|
ю |
|
|
|
|
внима |
при |
пред |
дейст |
|
просл |
ния |
выполне- |
ыдущих |
виях. |
ежива- |
|
|
нии |
дейст |
|
|
ется. |
|
аффек- |
виях, но |
|
|
|
|
тивно |
спосо |
|
|
|
|
-значи- |
бен к пе- |
|
|
|
|
мых |
рекл |
|
|
|
|
заданий. |
ючению |
|
|
|
|
|
вним |
|
|
|
|
|
|
ания при |
|
|
|
|
|
|
|
|
значи |
|
|
|
|
|
|
мом за- |
|
|
|
|
|
|
|
и. |
дани |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Позна |
|
|
|
|
|
|
|
ватель- |
|
|
|
|
|
|
|
ная |
|
|
|
|
|
|
|
деяте |
|
|
|
|
|
|
|
льность |
|
|
|
|
|
|
|
Орие |
Выра |
|
Осла |
|
Проя |
Актив |
|
нтиро- |
женная |
|
бленная |
вляет |
|
ные це- |
|
вочна |
псевд |
|
напр |
|
интер |
ленап |
|
я дея- |
оактив- |
авлен- |
ес к объ- |
равлен- |
|||
тельн |
ность |
|
ность |
|
ектам |
ные |
|
ость |
при пол- |
на объ- |
, предва- |
манипу- |
|||
|
ном |
|
екты, |
|
рител |
ляции |
|
|
отсутст- |
прими- |
ьно раз- |
|
|||
|
вии |
|
тивн |
|
гляд |
с |
|
|
рацио- |
|
ые, |
|
ывает их, |
предметам |
|
|
|
|
|
|
|
|
и. |
192 |
|
|
|
|
|
|
|
Пара |
Оценки |
|
|
|
|
||
метры |
0 |
|
|
1 |
|
2 |
3 |
наблюдени |
|
|
|
|
|
|
|
й |
|
|
|
|
|
|
|
|
нальн |
|
стере |
|
но |
|
|
|
ого |
- |
анаотипные |
направлен- |
|
||
|
лиза |
|
манипуляц |
ность |
|
||
|
объекта. |
ии |
с |
поиска |
|
||
|
Сниженная |
игрушками |
ослаблена. |
|
|||
|
активность |
. |
|
|
|
|
|
|
при |
|
|
|
|
|
|
|
непродук- |
|
|
|
|
|
|
|
тивном |
|
|
|
|
|
|
|
поиске. |
|
|
|
|
|
|
Речев |
Полн |
|
Имее |
|
Разве |
|
|
ая |
ое |
отсут- |
тся |
на- |
рнутая |
|
|
деятельнос |
ствие |
|
бор |
|
речь, |
но |
|
ть |
внешней |
коротких |
трудности |
|
|||
Экспр |
речи, |
на |
стереотипн |
диалога. |
|
||
ессивная |
высоте |
|
ых |
фр. |
|
|
|
речь |
аффекта |
Наблю- |
|
|
|
||
|
про- |
|
даются |
|
|
|
|
|
износит |
эхола-лии. |
|
|
|
||
|
редкие |
|
Не |
|
|
|
|
|
слова |
ил |
пересказы- |
|
|
|
|
|
фразы. |
|
вает |
даж |
|
|
|
|
|
|
короткий |
|
|
|
|
|
|
|
текст. |
|
|
|
|
|
|
|
Отсутству |
|
|
|
|
|
|
|
ют |
|
|
|
|
развернут ые фразы.
Задачи второго (ориентировочного) блока занятий:
—подбор группы для ребенка;
—установление эмоционального контакта психолога с ребенком и ребенка с членами группы.
Важным на этом этапе занятий является анализ степени нарушения аффективного
развития |
ребенка. |
Психолог |
устанавливает |
форму |
и |
тип |
, аутизмаспецифику |
|
||||||||
стереотипности, формы |
ауто-стимуляции |
|
особенности |
взаимодействия |
ребенка |
с |
||||||||||
окружающими. |
Кроме |
того, |
необходимо |
|
обратить |
внимание |
|
на |
особенности |
|||||||
интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, |
|
|||||||||||||||
относящихся к первой и второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности |
|
|||||||||||||||
значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, |
|
|||||||||||||||
наблюдаются |
слабые |
реакции |
на |
новые |
игрушки |
и. |
Поэситуацииому |
на |
|
|||||||
ориентировочном этапе занятий необходимо проследить, как формируются у ребенка |
|
|||||||||||||||
реакции оживления, слежения за предме- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
193 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
тами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы особенности его |
|
|||||||||||||||
манипулятивной деятельности. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразна! сформировать |
|
|||||||||||||||
микрогруппу |
из 2-3 |
детей |
с РДА и использовать недирективные |
|
игровые |
методы. |
|
|||||||||
Психолог предварительно раскладывает 3-4 игровых пособия в зависимости от возраста |
|
|||||||||||||||
ребен-; ка. Например, вкладки |
из |
набора |
Монтессори, строительные |
на-i |
боры, |
|
||||||||||
дидактические |
игры, |
мячи, |
кегли, доску и |
цветные |
мелки. Наблюдая |
за |
ребенком в |
|
||||||||
процессе недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную группу его можно определить. Дополнительную информацию о ребенке психолог получает в беседе с родителями, а также в процессе консультаций с другими специалистами (психиатр, логопед, дефектолог, социальный работник).
После ориентировочного психологического обследования, длительность которого варьирует от 2 до 5 занятий, ребенок включался в психокоррекционную группу. При формировании группы нами учитывались степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка(воспитывается дома, посещает специализированное учреждение и пр.).
Основной коррекционный блок занятийнаправлен на исправление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.
На основе опыта многолетней работы нами были предложены' следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.
1.Формирование эмоционального контакта с психологом! и членами группы.
2.Развитие разнообразных манипуляций с предметами в про-: цессе группового взаимодействия.
3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.
Важное значение имеет формирование эмоционального кон-» такта с психологом. С этой целью можно использовать следующие психотехнические приемы:
194
Игра «Ручки»
Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.
Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.
Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального общения с ребенком.
Игра «Отойди и подойди»
Цель: та же.
Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приговаривая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».
Игра «Хоровод»
Цель: формирование эмоционального контакта с психологом и другими детьми .
Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет
вцентре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто находится
вцентре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.
Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказываются войти в круг, затыкают уши, убегают.
Игра «Качание в одеяле»
Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психолог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с ос-
195
тальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два...»
Игра вызывает много положительных эмоций у детей с аутизмом.
Игра «Догонялки»
Цель: та же.
Ход игры (проводится с подгруппой из2-3 человек): психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участвовать родители.
Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.
Психотехнические игры:
Игра «Птички»
Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психологом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.
Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыльями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение(взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клюют зернышки. Задания можно повторить.
Игра «Обезьянка»
Цель: учить детей подражать мелким движениям рук. Оборудование: игрушка Обезьянка.
Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопание в ладоши, постукивание и пр.
196
Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно использовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на. Учитываянем наличие страхов у детей с РДА и трудности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.
На следующем (втором) этапе основного коррекционного блока занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зрительного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.
Психотехнические игры:
Игра «Возьми, положи, брось»
Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию. Оборудование: кегли, корзина или коробка.
Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с
заданием, |
то |
можно |
организовать |
соревнование: «Кто |
быстрее». |
Занятие |
можно |
|
|
усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета. |
|
|
|
||||||
Игра «Найди место для игрушки» |
|
|
|
|
|
|
|||
Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог |
|
||||||||
предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать |
|
||||||||
соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом. |
|
|
|
||||||
Игра «Собери фигурки» |
|
|
|
|
|
|
|||
Оборудование: доски Сегена. |
|
|
|
|
|
|
|||
Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по |
|
||||||||
команде предлагается собрать и разобрать доски. |
|
|
|
|
|||||
Возможны усложнения игр(дифференцировка более сложных форм, величины |
|
||||||||
предметов и пр.). |
|
|
|
|
|
|
|
||
На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-лятивной игры |
к |
||||||||
сюжетно-манипулятивной. Важным является |
|
|
|
|
|
||||
197 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
формирование игровых штампов у детей с помощью многократных повторений игр с |
|
||||||||
последовательным включением новых игровых действий. |
|
|
|
|
|||||
Психотехнические приемы: |
|
|
|
|
|
|
|||
Игра «Пришел Мурзик поиграть» |
|
|
|
|
|
|
|||
Цель: формирование у детей игровых манипулятивных действий. |
|
|
|
||||||
Оборудование: игрушка «Кот |
Мурзик» |
и различные объемные предметы |
в |
||||||
специальном полиэтиленовом мешке. |
|
|
|
|
|
|
|||
Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): психолог показывает детям |
|
||||||||
Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем |
|
||||||||
Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он |
|
||||||||
принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их |
|
||||||||
на столе. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Следует |
отметить, |
что многие |
дети с РДА, как |
правило «хватают» |
большое |
|
|||
количество |
предметов. Не следует им |
делать |
замечание, а |
в процессе |
занятия |
обратить |
|
||
внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях рекомендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, маленькие куклы, кубики и пр.
Методические требования к занятиям:
—любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в наглядной форме;
—объяснения должны быть простыми, повторяющимися по I несколько раз, с одной и той же последовательностью, од-} ними и теми же выражениями;
—речевые инструкции должны предъявляться голосом разной j громкости, с обращением особого внимания на тональность;
—не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. ] В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;
—занятия необходимо проводить в одно и то же время и в од- j ном и том же месте;
198
—после выполнения задания психолог должен обязательно обратить внимание
ребенка |
на его |
успехи. Даже |
минимальная |
активность ребенка-аутиста |
требует |
||||
обязательного поощрения. |
|
|
|
|
|
|
|||
На |
дальнейших |
этапах |
психологической |
коррекции |
психолог |
услож |
|||
деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и упражнениям, направленным на |
|||||||||
формирование |
познавательных |
процессов( |
осприятия, |
внимания, |
памяти) |
и |
|||
произвольного поведения.
У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития механической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Многие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длинные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроизводила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации
психических |
процессов: |
восприятия, памяти, внимания. Например, |
ребенок может |
не |
запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не |
||||
интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо |
||||
формировать |
у детей |
положительную установку на процесс |
восприятия |
материала, |
создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.
В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать ,форму величину и другие признаки предмета. У ребенка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами(подкидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий
психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка |
восприятию формы в |
|
|||||
контексте |
этих |
действий. С |
этой |
целью |
можно |
использовать |
следую |
психотехнические игры:
Игра «Поймай игрушку»
Цель: обучение ребенка различению формы.
Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмассовые кубы и бруски. Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за
веревку и предлагает ребенку поймать предмет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку предлагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.
199
Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать пло- \ скостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ребенка можно видоизменить занятия, именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.
Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, на- i правленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.