Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную как правило генетическими факторами, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и пр.), — возникшие на различных этапах развития ребенка.

отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, которая выделяет пять форм умственной отсталости:

1.Неосложненная форма умственной отсталости.

2.Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.

3.Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов.

4.Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.

5.Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобны-ми формами поведения. Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных

синдромах ранней и стойкой общей отсталости. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического недоразвития: это преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогродиентности (Сухарева, 1974).

Психопатологическим стержнем психического недоразвития у взрослых, подростков и детей младшего школьного возраста является слабость абстрактного мышления в виде недостаточной способности к обобщению, пониманию причинно-следственных отношений, конкретно-ситуативного мышления (Выготский Л. С, 1984).

Однако для квалифицированной диагностики недостаточно ориентироваться только на признаки интеллектуального недоразвития, наблюдаемые у ребенка с рождения или несколько позже (до 2-3 лет). Классификация дизонтогенетических расстройств по ре-

54

комендациям Всемирной организации здравоохранения(ВОЗ) предусматривает четыре основных направления(оси) диагностики. Первое направление — это характеристика клинического синдрома. Второе — по определению интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости. Третье — учитывает биологические факторы дизонтогенеза, т. е. этиологический диагноз. Четвертое — характеристика сопутствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, стиль семейного

развития и дисплазии— деформации и нарушения соотношения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, зубов, укорочение фаланг пальцев, заячья губа, синдактилии. При умственной отсталости, связанной с нарушениями эмбрионального развития, часто наблюдаются пороки развития внутренних органов:

сердца, легких, мочеполовых органов, желудочно-кишечного тракта, а в некоторых случаях, системные нарушения, например, костной системы, кожи и пр.

При классификации умственной отсталости важно учитывать не только форму клинической картины психического недоразвития, а также уровень психического развития ребенка и его сложную внутреннюю структуру.

Степень слабоумия при психическом недоразвитии традиционно подразделяется по выраженности интеллектуального и личностного дефекта. По МКБ 10-го пересмотра ВОЗ выделяются следующие степени умственной отсталости:

55

F70 Легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость, которая характеризуется умеренной отсталостью, но способностью использовать речь в повседневных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны себя обслуживать(прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенно при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие,

эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости». Уровень интеллекта у лиц,с легкой степенью умственной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F71 Умеренная умственная отсталость.

Улиц этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание ,речи

умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой

зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других — наоборот. То есть одни пациенты могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потреб-

56

ностях. Некоторые пациенты никогда не используют речь, хотя и могут понимать простые инструкции. У большинства лиц с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология.

F72 Тяжелая умственная отсталость.

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих

сопутствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

F73 Глубокая умственная отсталость.

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже20, что означает,

малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

F78 Другая умственная отсталость.

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутствующих сенсорных или соматических нарушений, например, слепоты,

Многие отечественные педагоги и клиницисты обращали внимание на дисгармонию в развитии личности у некоторых детей, страдающих умственной отсталостью (Озерецкий Н. И., 1924; Зан-ков Л. В., 1939; Мнухин С. С, 1961 и др.). Многообразие форм проявлений умственной отсталости чрезвычайно велико. В связи с этим

57

особый интерес представляет собой классификация психического недоразвития,

умственном развитии. У большинства из них наблюдаются недоразвитие речи и эмоционально-волевая неустойчивость. В структуре интеллектуального дефекта у этой

уровень обобщений.

Внутри этой группы Д. Н. Исаев выделяет несколько клинических подгрупп:

1)брадилалический вариант, при котором наблюдается замедленный темп психических процессов, особенно в мышлении и речи;

2)дислалический вариант, когда ярко выражено недоразвитие речи;

3)диспраксический вариант с заметным нарушением тонкой моторики;

4)дисмнемический вариант, при котором наблюдается резко выраженное нарушение памяти.

Атоническая форма. Наряду с интеллектуальной недостаточностью разной степени глубины у детей с этой формой психического недоразвития наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в'эмоциональных контактах, в межличностных коммуникациях. Кроме того, на фоне умственной отсталости, у детей этой группы наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости, в двигательном беспокойстве и пр. Внутри этой группы автор выделяет:

•аспонтанно-апатический вариант, который характеризуется снижением активности, ограничением интересов;

58

•акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство;

•мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории, в склонности к дурашливости.

При дисфорической форме психического недоразвития у детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность.

Стеническая форма психического недоразвития характеризуется неравномерным созреванием интеллектуальных, мнемических и эмоционально-волевых процессов. У больных ярче выражены и стойкие побуждения, и влечения, что способствует формированию у них упорства в преодолении возникающих препятствий. Внутри этой группы различают два основных варианта: уравновешенный и неуравновешенный. У последних отмечается сочетание интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.

Представленная классификация отличается содержательными характеристиками, отражающими сложную психопатологическую структуру дефекта при психическом недоразвитии, и она, на наш взгляд, может быть удобным ориентиром при качественном

году жизни наблюдается вялость, выраженное недоразвитие моторных функций, нередко отмечается нарушение ритма сна и бодрствования. Недоразвитие моторики тормозит развитие интерсенсорных связей «рука-глаз», «глаз-ухо». Недостаточность эмоциональноволевых реакций проявляется в позднем формировании комплекса оживления, значительно позже появляются эмоциональные реакции на различные стимулы: звук, свет, лицо матери и пр.

предметных действий, а на третьем— предметная деятельность становится у детей ведущей. В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция: «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития. Кроме этого идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо

координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа«Что с ним можно делать?», но и часто и «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям

привязанности). Речь, как правило, аграмматичная, с ограниченным словарным запасом. В младшем школьном возрасте на первый план в структуре психического дефекта

выступает недоразвитие абстрактного мышления. Мышление отличается конкретноситуативными суждениями, слабостью или невозможностью обобщений, неспособностью

неглубокой умственной отсталостью с трудом овладевают счетными операциями.

В подростковом возрасте кроме интеллектуальной недостаточности на первый план выступает незрелость личности, которая проявляется в неспособности самостоятельно решать житейские ситуации, в некритичности поведения, в неадекватных притязаниях. У подростков с умственной отсталостью наблюдается нарушение поведения, которое в значительной степени определяется не только внешней ситуацией, но их аффективными побуждениями, влечениями.

Исследования психологов и педагогов показали, что психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, эмоциональную, личностную, что является определяющей характеристикой умственной отсталости. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления. Например, особенностью восприятия у детей с умственной отсталостью является недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых сигналов.

В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов были отражены различные особенности восприя-

исследованиях отразили слабую способность детей с умственной отсталостью дифференцированию общих, особых и единичных признаков предметов(Л. В. Занков, 1939; Э. С. Бейн, 1940; И. М. Соловьев, 1965 и др.). Другие авторы отметили недоразвитие скорости воспринимаемых сигналов у детей с умственной отсталостью(К. И. Вересотская, 1940; С. Я. Рубинштейн, 1979), а также снижение объема воспринимаемого материала (М. М. Ну-дельман, 1940).

отсталостью.

При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные особенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Это обусловлено, с одной стороны, патологической инерцией нервных процессов, нарушением их подвижности, с другой стороны, нарушением баланса между возбудительными и тормозными процессами(М. С. Певзнер, 1959). Патогенное влияние на формирование активного внимания у детей с психическим недоразвитием оказывают:

—недостаточная познавательная активность;

—слабость ориентировочной реакции..

Это обусловлено неполноценностью коры головного мозга у детей с психическим недоразвитием.

Исследования особенностей развития памяти у детей с психическим недоразвитием показали недоразвитие смысловой памяти при относительной сохранности механической (Л. С. Выготский, 1983; С. Я. Рубинштейн, 1979 и др.). Слабость мыслительной деятельности, мешающая детям с психическим недоразвитием выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить

случайные побочные ассоциации, резко снижает качество их памяти. Кроме того, при умственной отсталости отмечаются такие особенности памяти,

63

как замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации.

В многочисленных исследованиях психологов и дефектологов показано, что при относительной сохранности элементарных эмоций у детей с психическим недоразвитием наблюдается выраженное недоразвитие более сложных эмоциональных проявлений, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием.

Аналогичные закономерности наблюдаются в развитии двигательных функций у детей с психическим недоразвитием. В своих работах Бернштейн(1947) показал, что двигательный акт есть сложное, многоуровневое построение, состоящее из ведущего уровня (смысловая структура) и ряда фоновых уровней(технические компоненты движений). Н. П. Вайзман (1976) использовал концепцию Н. А. Бернштейна для оценки двигательных возможностей детей с умственной отсталостью. Наиболее древний в филогенезе и созревающий раньше остальных руброспинальный уровень регуляции

Понимание речи, письмо связаны с деятельностью уровня Е.

Поуровневый анализ развития двигательных функций у детей с психическим недоразвитием позволил . НП. Вайзману показать сложность, мозаичность этих нарушений, раскрыть механизмы различных психомоторных нарушений. На основе проведенных исследований автором были предложены научно обоснованные принципы коррекции психомоторики. Например, при недоразвитии коркового уровня организации

должно происходить с опорой на более сохранные нижележащие церебральные уровни. При сохранности коркового, смыслового уровня организации движений, но недоразвитии

пирамидно-стри-ального уровня, коррекционная работа направлена на формирование двигательных качеств, временных и пространственных параметров движений.

В данном исследовании была убедительно доказана значимость учета структурноуровневых характеристик психических функций для повышения эффективнос психологической коррекции.

Нарушение мышления, являясь ядерным симптомом при психическом недоразвитии, оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это влияние может осуществляться «сверху вниз», т. е. недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако, как справедливо отмечает В. В. Лебединский, нельзя исключить

65

итормозящее влияние«снизу вверх», обусловленное недоразвитием более

тривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга Дальнейшие исследования

структуры дефекта у детей с умственной отсталостью нельзя не учитывать и такие

возрасте и пр. Все это в значительной степени тормозит развитие личности ребенка с психическим недоразвитием, искажает его самооценку, способствует формированию эмоционально-волевой неустойчивости.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умственной отсталостью

специализированном заведении.

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка(восприятия, внимания, памяти и .) пр психокоррекционные программы направлены на исправление и оптимизацию развития отдельных психических функций. Например, развитие восприятия у детей с умственной отсталостью как основу формирования мышления.

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе(Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахути-на, 1997; Семенович, 1998; Семаго М., Семаго Н., 2000 и др.). В этих

исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетическо-го баланса психических процессов;

2)Уровень операционального обеспечения и статокинетиче-ского баланса психических процессов;

3)Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов (цит. по: М. Семаго и Н. Семаго).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую«мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является на наш взгляд весьма перспективным для детей с психическим недоразвитием. Однако следует отметить, что каждое из перечисленных выше направлений занимает определенное место в системе психокоррекционной работы с детьми с психическим недоразвитием.

психическим недоразвитием имеет, с одной стороны, ориентация на сложные системноструктурные модели психического недоразвития, с другой стороны — онтогенетические модели.

Учет системно-структурных моделей психического недоразвития у детей позволяет

интеллектуальный, и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности: абстрактного мышления, образования понятий, низкий уровень обобщений.

Многообразие и полиморфность видов психического недоразвития требует учета всех факторов, определяющих дефект. Например, у детей с умственной отсталостью вследствие экзогенных факторов в структуре психического, кромедефекта интеллектуальных нарушений, могут наблюдаться выраженные нейродинамические и аффективные нарушения. У детей с хромосомной патологией нередко наблюдается повышенная заторможенность, инактивность или, наоборот, бессмысленная активность, полевое поведение. Все это требует синдромологического подхода к психологической коррекции с выделением ведущих и определяющих мишеней(симп-томокомплексов), лежащих в основе психического недоразвития.

Кроме уровневых моделей психокоррекции детей с психическим недоразвитием широко используются онтогенетические модели, которые предполагают два основных направления:

• возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, и активация этих процессов в качестве ранее невостребованных резервов;

• ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Возрастной фактор также имеет важное значение в психокор-

рекционной работе с детьми с умственной отсталостью.

68

Как уже отмечалось выше, у здоровых детей в раннем возрасте происходят интенсивные изменения в физическом и психическом развитии. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем — предметная

претерпевает ряд существенных изменений. Как отмечает Р. Я. Абрамович-Лехтман, уже на четвертом месяце жизни здоровый ребенок начинает ощупывать, притягивать случайно задетый предмет. Появляются повторные похлопывания рукой по этому предмету. По существу, на этом первом этапе ребенок инициативно осуществляет действенную связь между собой и предметом путем непосредственного контакта. Через ощупывание начинает формироваться выделение предмета как объекта деятельности. В дальнейшем действия ребенка становятся результативными: он повторно притягивает или отбрасывает предмет, размахивает им, стаскивает один предмет с другого. В этих действиях ребенка появляется новое: предмет перемещается в пространстве, вовлекается в пространственно меняющиеся отношения. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Этот контакт с предметом, достигнутый в результате собственного усилия, позволяет ребенку перейти к привычной деятельности рассматривания предмета, обследования его путем ощупывания рукой, прикосновения губ, языка и т. п. Таким образом, происходит выделение ребенком предмета как объекта деятельности (Абрамович-Лехтман Р. Я., 1945).

В конце первого года жизни ребенок может действовать уже не одним предметом, а несколькими, перемещая их по отношению друг к другу. Это уже является активным

десятом месяце ребенок ударом одного предмета по другому может вызвать враще-

69

ние последнего. На десятом месяце он уже может перемещать одним предметом другие в ограниченном пространстве. Например, палкой помешивать шарики в чашке. Очень важным обстоятельством, как подчеркивает Р. Я. Абрамович-Лехтман, является вызывание путем такого взаимодействия«скрытых свойств предметов». Например, удар палкой по колесу, насаженному на стержень, вызывает вращение колеса. Именно вызывание скрытого свойства предметов имеет огромное познавательное значение для ребенка. Итак, уже в конце первого года жизни здоровый ребенок может совершать результативные действия, воздействуя на предмет не только непосредственно рукой, но и

ориентировочная реакция на новый предмет, он начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития здорового ребенка.

Кроме того, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.