Юрганов Исходная сущность и формы О и Ф в концепции Кожева

Исходная сущность и формы Образования и Философии в

концепции А. Кожева как средство осмысление опыта реформы

высшего образования в советский– постсоветский период

Юрганов Александр Александрович

Воскресенская Валерия Валерьевна

Как известно все темы можно условно разделить на «вечно актуальные» и лишь «своевременные». Проблема же отношения Образования и Философии, очевидно, охватывает оба возможных варианта.

Кроме того, актуальность этой проблемы напрямую связана и с тем промежуточным, неоформленным, а точнее формирующимся состоянием, в котором находится сегодняшняя система (высшего) образования, с необходимостью осознанного определения его новых целей и задач, которые бы учитывали уроки прошлого (советского и постсоветского периодов).

На сегодняшний день существует колоссальное количество исследований, посвященных проблеме места и роли философии в системе (высшего) образования. В данной статье мы предпочли, с одной стороны, опереться на философскую концепцию А. Кожева [3], которая, как и классическая философская традиция, ставит проблему Образования на одно из центральных мест в своём дискурсе. С другой стороны, кроме концепции Кожева, как философского базиса, мы используем ряд публикаций, который на наш взгляд наиболее заостренно и точно схватывают тот или иной специфический аспект обозначенной проблемы: Мамардашвили М. К. «Как я понимаю философию» [5], Муравьев А. Н. «Предварительное понятие истории философии» [7], Петров Ю. В. «Проект истории философии Карла Ясперса» [8], Кузнецов В. «Философия преподавания философии» [4], Гусейнов А.А. «О месте философии в системе высшего образования» [2] и др.

1

1 Исходная сущность и формы Образования и Философии в

концепции А. Кожева

Исходность понимания сущности Образования (и Философии) у А. Кожева обусловлена предельностью негативного предмета, через отнесенность субъекта к которому и осуществляется реальный процесс Образования. В зависимости от того, кто выступает этим субъектом, можно выделить две исходные формы (точнее два образа) этого процесса. Сравнение их, в соответствии с обозначенной в названии статьи теме, будет иметь своей целью фиксацию определённости отношения между собственно Образованием и Философией в каждом из случаев.

1.1 Исходная форма и сущность индивидуального процесса

Образования: проекция концепции А. Кожева на сферу

индивидуального существования [9]

а) «Опыт Смерти» есть единственное, что способно изменить человека принципиальным образом. Именно смерть, точней способность заступания в эту предельную возможность человеческого существования, есть последний критерий и мера (наличия, или, соответственно, отсутствия в человеке)

Человеческого образа.

б) В этом смысле реальный процесс Образования собственно Человека непосредственно совпадает с реальной историей его Жизни (которая всегда есть чистая соотнесенность с этой возможностью). Процесс Образования есть сущностное Событие, длящееся всю его жизнь. И оно есть Событие свершившееся (и в то же время свершающееся) лишь в том случае, если «опыт смерти» был извлечен человеческим присутствием.

в) Оно, таким образом, показывает себя, как сущность, как субстанция естественной (животной) жизни человека. «Мысль извлеченная смертью» – это и есть то, что традиционно принято называть «извлеченностью опыта», «умудрённостью» или «мудростью» (человека) [см. 1], - а сферу, в которой реализуется стремление к предельной форме осуществления такой мудрости

2

– « фило-софией». А стало быть, она, Философия, и показывает себя (длящейся) точкой свершения События Жизни, понятой как процесс Образования Человека, точкой, в которой он приходит к себе как присутствию, к «бытию самим собой», т.е. к Самосознанию и Свободе.

1.2 Исходная форма и сущность всеобщего (общечеловеческого)

процесса образования: экспликация аутентичной концепции А. Кожева.

Соответственно в рамках философской антропологии (читай, философии истории) А. Кожева в центре внимания оказывается не данный конечный (единичный) индивид и его Жизнь, а человек как таковой и человеческая история (История) в целом.

а) Кожев вслед за Гегелем утверждает, что: «Человек – это самосознание, в бытии человеком заключено его человеческое достоинство и

Человеческое самосознание, достоинство) разделил людей на Рабов и Господ. Самосознание каждого из них оказывается из-за этого нецелостным

иущербным: самосознание Раба – потому, что, хотя он признаёт в Господине Человека, однако таковым не считает себя, так как, испугавшись за собственную (животную) жизнь, он отказался от борьбы за признание; самосознание Господина ущербно потому, что, хотя он и считает себя Человеком и истинность (объективность) его точки зрения подтверждает и признающий его Раб, однако самого Раба достойным себя признавать он не считает.

б) Поэтому, по мысли Кожева (и, как он считает, самого Гегеля) смысл

исущность Истории, как процесса Образования человека, формирования его Самосознания, состоит в том, чтобы снять противоречие между Господином

3

и Рабом, и тем самым с каждой из сторон получить целостного, состоявшегося Человека:

«если раскрываемая человеческая реальность есть не что иное, как всеобщая история, то история эта может быть только историей взаимоотношений Господства и Рабства… если у истории в точном смысле слова обязательно должен быть конец, если становящийся человек должен стать состоявшимся человеком…, то отношения Господина и Раба должны окончится их диалектическим снятием» [3, c. 18].

в) В «конце истории» Раб набирается мужества (решимости) для того, чтобы вновь рискнуть и в смертельной схватке с Господином добыть-таки себе Человеческое самосознание, т.е. получить признание от Господина (а, следовательно, последний также получает признание от признанного им и обретает целостное самосознание). Более того, как и на индивидуальном уровне в предельном Событии Жизни (а в данном случае - Истории), происходит извлечение (исторического) опыта. Кожев утверждает, что в «конце истории» Философия (будучи философской антропологией) обретает завершенную форму Науки, становится Абсолютным знанием. Так, с одной стороны, Великая французская революция (а точнее, битва под Йеной) есть предельное Событие Истории – рождение Образованного, целостного, свободного Человека (а, следовательно, - «конца истории»). С другой стороны, в том же году в свет выходит «Феноменология духа» Гегеля, которая, по мысли Кожева, и есть извлечение опыта Истории, «мысль конца Истории (-Жизни)», абсолютное самосознание человеческого духа:

«именно в наполеоновских войнах и через их посредство – в частности, благодаря сражению под Йеной – История заканчивается снятием Господина и Раба. Так что Йенская битва имеет для Гегеля первостепенное значение. Доносящийся до его уха шум убеждает Гегеля, История завершается, либо уже завершилась, и что, стало быть, его концепция мира, его знание абсолютно» [3, c. 218].

4

1.3 Подведение итогов и переход к новой теме.

Таким образом, следуя за Кожевым, мы получаем две формы исходной сущности Образования и Философии (через отнесенность к единичному и всеобщему субъекту образовательного процесса соответственно):

1.единичный субъект: Образование как особый, экзистирующий, самоопределяющийся способ присутствия индивида; как осуществляющееся Событие Жизни; Философия как длящаяся точка извлеченности жизненного опыта (личности), как собственно осуществление События Жизни;

2.всеобщий субъект: Образование как процесс самоопределения «человеческого духа» в рамках Истории как длящемся Событии; Философия как извлечение исторического опыта («схватывание эпохи в мысли») и свидетельство осуществлённости События Истории.

Таким образом, в отношении между Образованием и Философией в исходном смысле мы имеем дело с отношением между путём и целью, явлением и сущностью и т.д. Однако эта связь остаётся такой лишь до тех пор пока в сфере образования (в любом из смыслов) мы будем иметь дело с субъектом оного (а не лишь с научаемым для той или иной цели объектом).

Собственно далее мы попытаемся (в целом схематически, конечно), имея эти исходные формы перед глазами, углубиться в их взаимосоотнесённость в рамках системы высшего образования в советский и (непосредственно)

постсоветский периоды, и, сравнивая их, таким образом выйти к постановке проблемы (антиномии), решение которой можно было бы счесть извлечением опыта из истории реформы системы образования.

5

2 Философия и Образование в советский и постсоветский периоды:

кпостановке проблемы.

2.1Общая часть

Всвете вышеуказанного условия сохранения и реализации исходной определённости взаимоотношения Философии и Образования весьма показательно, что вопрос о том, должна ли философия в принципе оставаться

всфере высшего образования (ведь, как известно, – « польза от неё сомнительна, а вред неоспорим») вновь возник в период, когда рыночная экономика и соответствующие принципы эффективности и прагматической выгоды стали всеобщими (а точнее, единственными) критериями оценки чего бы то ни было. Как следствие, школа и ВУЗ претенциозно были объявлены сферой предоставления так называемых «образовательных услуг», а человек, получающий образование, стало быть, - «потребителем» оных, т.е. объектом экономических, а не субъектом образовательных отношений.

Если в советский период человек (получающий образование) выступал прежде всего объектом идеологического воспитания, а «единственно верная и истинно научная» философия оказывалась средством унификации общественного сознания, то в постсоветский период человек выступил средством извлечения экономической прибыли, а философия вообще оказалась не нужна. Ведь для того, чтобы дать профессию, совсем не обязательно и даже вредно (так как на это необходимо время, которого как обычно не хватает) обучать предметам, знания от которых нельзя будет непосредственно использовать, скажем, на производстве (в широком смысле слова).

Поэтому, чтобы сохранить хотя бы то, что осталось (от философии) и придать хоть какой-то маломальский смысл её присутствию в системе высшего образования, придумали незатейливое обоснование, а саму её трансформировали по образу и подобию частнонаучных дисциплин, в которых с одной стороны наличествует некий объективный (заданный)

6

предмет познания, а с другой – столь же объективная (т.е. единая, целостная) научная дисциплина, изучающая этот предмет. Преподавание же в этом случае ведётся от лица самой этой дисциплины (т.е. безотносительно к личности преподавателя). Однако, в случае философии, у которой попросту не существует предмета заданного, предположенного акту познания (т.е. очевидного до осуществления оного)[10], у которой, как следствие, отсутствует и непосредственно, предметно (до познания) обнаруживаемое единство (знания):

«Нет какой-то единой объективной философии наподобие того, как есть единая физика или даже социология. А есть много философий – философия Канта, философия Маркса… и т.д.» [2].

В результате мы не имеем ни объективного предмета познания, ни объективной (т.е. единой, целостной) научной дисциплины «философия». От неё остаётся лишь «философия» как несвязный компендиум (вечно решаемых и нерешенных) проблем и мнений на их счет, т.е. «история философии». Но уникальность ситуации в том и состоит, что если нет 2-х первых составляющих познания (т.е. предмета и соответствующей дисциплины), то не может существовать и история этого познания. Да и, в конечном счете, конкретный выбор персоналий и способ периодизации этой «единой», «объективной» истории философии всякий раз зависит от конкретных предпочтений и сферы интересов данного преподавателя (философа). Стоит ли тогда питать иллюзии, будто у философии есть хотя бы объективная история, которую можно преподавать так же, как преподаются другие, частнонаучные дисциплины в системе высшего образования? Иными словами, если в частных науках реального субъекта познания можно иллиминировать (т.е. «округлить» как несущественную погрешность) как из самого познания, так и из преподавания данной дисциплины (т.е. преподаватели физики говорят от лица «физики вообще» и данной её дисциплины в частности), то в рамках философского познания ситуация прямо противоположная: исходным является как раз сам специфический

7

субъектный акт познания, благодаря которому становятся возможными – как предмет и дисциплина, так и её история как нечто осмысленное [см. 6, с. 7]. Стало быть, и преподавание философии (как объективной научной дисциплины по форме) может и должно быть в такой же мере и «индивидуальным присутствием мыслителя» [5, c. 15], т.е. философствованием как передачей личного опыта «самопревзойденности» (самосознания). Тем более что этот специфический опыт (субъективный акт)

иявляется, по всей видимости, как причиной, порождающей «основной вопрос», так и основной формой ответа на него.

Ещё раз повторимся: если в частных науках исходным является предмет

иего существенность, то в философии исходным оказывается присутствие и его существенность [11]. А, следовательно, преподавание философии наиболее адекватно может осуществляться не столько в форме, условно говоря, S-O, сколько в форме S-S отношения между преподавателем и студентом (или если сильнее акцентировать этот момент – между Философом

иСобеседником; между Мастером и Подмастерьем [см. 4]):

«Люди, желающие приобщиться к философии, должны ходить не на курс лекций по философии (вообще – Ю.А.), а просто к философу. Это индивидуальное присутствие мыслителя, послушав которого можно и самому прийти в движение (стать субъектом собственной мысли- Ю. А.). Что-то духовно пережить… Этому нельзя научиться у лектора, просто выполняющего функцию преподавателя, скажем, диамата. Общение возможно лишь тогда, когда слушаешь конкретного человека» [5, c. 15].

Причем не трудно заметить, что как S-S, так и S-O форма отношения сосуществуют не только в рамках преподавания философии, но и в преподавании частнонаучных дисциплин. Однако только в первом случае S-S форма является сущностной, наиболее точно и адекватно отражающей специфику философского познания. А, следовательно, именно в случае Философского преподавания философии «объект научения» (с идеологическим или экономическим подтекстом) становится субъектом и

8

целью образовательного процесса, а само высшее образование – собственно Образованием.

2.2 Общее подведение итогов. Постановка проблемы.

Итак, вывод, который мы можем сделать, опираясь на предложенный, с одной стороны, образ исходных форм Образования и Философии (в рамках концепции А. Кожева), а с другой, - на описанную выше абстрактную схему образов систем высшего образования в советский и постсоветский периоды, - состоит в том, что сегодня в реальной форме осуществления образовательного процесса бессознательным (т.е. не поставленным, не эксплицированным, а, следовательно, не адекватным) способом разрешено противоречие между двумя взаимоисключающими целями (а, следовательно, и формами) образования. Каждая из них отражает одну из сторон двойственной, антиномичной природы человека, который в такой же мере есть лишь один из предметов окружающего мира, а стало быть, является лишь средством к чему-то иному, лишь продуктом некой суммы обстоятельств и т.д., в какой он является и выражением сущности этого мира, его эпицентром, а, следовательно, - всякий раз исключительно целью - и никогда средством, причиной - и никогда следствием. В последнем случае образовательный процесс оказывается чистой реализацией исходной сущности образования (т.е. Образованием), а в первом – формой дрессуры или некого научения.

Естественно, что реальный образовательный процесс не может быть ни тем, ни другим. Поэтому ключевой (можно сказать, «основной») вопрос как для определения формы преподавания философии, так и для способа построения системы высшего образования в целом, состоит в том, какое из начал человеческой природы (а, следовательно, и целей образования) следует утверждать, условно говоря, в качестве необходимого, а какое в качестве достаточного, или точнее, что избрать предельной целью, а что необходимым средством.

9

Сегодня можно осмелиться предположить, что, по крайней мере, один из вариантов разрешения данной антиномии был исчерпан реализованными противоположностями принципов систем (высшего) образования в советский и постсоветский периоды, а, следовательно, создана предпосылка к осознанию этой (безусловно, не новой) антиномии, а точнее – к осознанию самой её вновь актуальности.

10