Тема 9. Организация коррекционного воздействия при алалии.

Планирование и организация занятий при алалии. Фронтальная и индивидуальная работа. Специфика работы с детьми с недоразвитием речи разного возраста. Комплексный подход при устранении алалии. Приемы активизации речи детей с алалией. Значение использования особых приемов обучения для создания активного интереса к занятиям. Система специальных коррекционных учебных заведений для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Научное значение практической работы учреждений по оказанию

помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями

Н.И.Жинкин

Нарушения речи, если они наступают у взрослого челове­ка, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются ок­ружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выяснение дефектов обычно происхо­дит с запозданием. Это понятно, так как речь ребенка разви­вается, и родителям неясно, где норма, где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание. Примерно такое же мнение сложилось и в науке. Широкое изучение такого явления, как афазия у взрослых, началось уже в XIX в., тогда как алалии у детей систематически стали исследоваться лишь в наше вре­мя, в особенности в послевоенный период. В связи с этим сле­дует заметить, что анатомо-физиологическая схема алалий обычно рассматривается как вполне соответствующая схеме афазий, тогда как заранее очевидно, что нарушение сложив­шейся функции совсем не то, что нарушенное формирование развивающейся аналогичной функции. Природа, методы лечения и прогноз речевых нарушений у детей сейчас во многом остаются неясными. Лишь за последние годы стали создаваться специализированные детские речевые учрежде­ния-стационары, группы при яслях и детских садах, а так­же школы для устранения речевых дефектов. Собираемый в этих учреждениях материал должен лечь в основу научной систематизации фактов и методов работы по нормализации речевого процесса в детском возрасте. Успех этой работы во многом зависит от научного подхода к самой природе изучае­мого явления. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов. Здесь приходится считаться с фактами, добытыми в раз­ных дисциплинах — лингвистике, физиологии, психологии,

неврологии, психиатрии, педагогике и т. д. Вероятно, содру­жество этих наук на почве практического детского речевого учреждения следует признать наиболее эффективным под­ходом к исследованию поставленной комплексной проблемы. Вот почему очень хочется поддержать инициативу коллек­тива дошкольного речевого стационара при Московском городском психоневрологическом диспансере, который ана­лизирует совместную работу врачей, логопедов, педагогов.

В ряде наук современный подход к анализу изучаемых явлений может быть охарактеризован как реализация прин­ципа иерархии. Сложный предмет исследования, каким яв­ляется, например, речь, не сводится к механическому агре­гату простых элементов, а рассматривается как структура взаимосвязанных компонентов разных уровней формиро­вания и функционирования. Так как до сих пор разные смеж­ные науки, изучающие сложные явления речи, шли разрознен­но и, так сказать, особняком, то иерархические уровни од­ного научного аспекта не совпадали с уровнями другого аспекта. Это, конечно, затрудняло совместную работу пред­ставителей разных дисциплин и тормозило применение теории к практике. В языкознании обычно учитываются следующие иерархические уровни языка — дифференциальные призна­ки фонем, фонемы (как пучок этих признаков), морфемы, слова или словоформы (как структура морфем), предложения (как синтаксическая структура связи слов). Кроме этого, це­лесообразно определить уровень слогоделения, в котором слог рассматривается как реализатор единиц предшествую­щих уровней. Последовательность слогов образует просо­дию — слоговой ряд, расчленяющийся на слоговые отрезки речи. При языковедческом подходе остаются в стороне от об­щей системы уровневых единиц языка собственно речевые процессы, такие, как прием, генерация речи и ее понимание, хотя различается активный и пассивный словарь. Генерация же единиц языка рассматривается скорее как метод научно­го (в частности, математического) описания, а не как про­цесс порождения речи человеком.

При неврологическом подходе, к которому близко примы­кает психолингвистический, иерархия уровней выглядит иначе. Прежде всего выделяется рефлекторное кольцо цик­ла саморегулирования, куда входят прием и генерация речи, связанные потоками кинестезической информации, идущи­ми от обширных областей речевой эффекторики. Это кольцо как цельная система реализуется на разных нервных уров­нях — рецепторном, проводниковом, уровне продолговатого мозга, подкорке и в разных полях коры полушарий. Спра­шивается, можно ли наложить языковедческую иерархию языка на неврологическую иерархию речи. Вероятно, ответ должен быть положительным, так как никто не сомневается в реальности звуков речи, слов, морфем и предложений, так же как и нервных фаз речевого процесса. Однако такое поло­жение все же дело будущего. Для иллюстрации возникаю­щих затруднений приведем лишь один пример. При класси­фикации моторных алаликов в отечественной литературе принято деление, предложенное А.Р. Лурия для афазиков. Центральные нарушения артикуляции отдельных звуков ре­чи относят в категорию афферентной ал алии, нарушения же серии речевых движений (премоторный синдром) включают в категорию эфферентной моторной алалии. Из этого раз­личения вытекает, что в первом случае нарушается аффе­рентное (кинестетическое) звено системы, во втором случае — чисто двигательное эфферентное звено.

Однако если применить языковедческую иерархию и спро­сить, как объяснить нарушения, возникающие при произ­несении слов как специфических двигательных структур и предложений (в случаях аграмматизма), то мы встретим значительные затруднения. Так как эти нарушения проис­ходят не в звене отдельных звуков, то их нельзя отнести к афферентной категории алалий. Но можно ли при этом думать, что афферентация не играет никакой роли в фор­мировании таких серий движений, как произнесение слов и предложений. Конечно, нет. Обратная афферентационная связь входит во всю структуру речевого процесса. Это вместе с тем не исключает того, что существуют специфически аф­ферентные и специфические эфферентные речевые наруше­ния. Как при нарушениях в произнесении отдельных звуков, так и слов, и предложений возможны оба вида дефекта. При ослаблении афферентаций нарушается различение соот­ветствующих артикуляционных фраз, при патологии же эфферентной, запусковой подсистемы нарушается выбор «решения» о запуске артикуляционного движения. Из этого

примера видно, что установление определенных фактов путем систематических наблюдений побуждает изменить не только классификацию, но и физиологическую схему функциониро­вания речи. И наоборот, недостаточно точная физиологическая схема затрудняет наблюдение и установление фактов.

Большой теоретический интерес представляет проблема разграничения собственно сенсорных алалий от глухоты. Су­ществует мнение, что дети с недостатками импрессивной речи в большинстве случаев страдают в большей или мень­шей степени нарушением слухового рецептора. Центральная глухота на речь — явление редкое, а может быть, и вообще достоверно не установленное для детского возраста. Действи­тельно, конечный эффект остается одинаковым независимо от того, в каком пункте приемного канала речи произошел перерыв связи. Трудность определения возрастает, если учесть, что при обычном наблюдении у ребенка с недоразви­тием речи не удается отчетливо разграничить реакции на речевые и неречевые сигналы. Однако нельзя исключать ве­роятность появления центрального дефекта и возможность разных степеней его физиологической слабости. В этих случаях дифференцировка рассматриваемых явлений суще­ственна не только теоретически, но и практически, так как появляется необходимость искать адекватные методы ком­пенсации.

Первостепенный научный интерес представляет разгра­ничение олигофрении и алалии. Одним существенным при­знаком олигофрении являются значительное запаздывание в развитии речи и бросающиеся в глаза неисправимые дефек­ты семантики. С другой стороны, и алалические задержки речевого развития, если они своевременно не устранены, при­водят к заметным нарушениям интелектуальной деятельно­сти. Таким образом, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и языка. Бурное развитие структурной лингвистики за последнее время несколько приостановилось перед возникшей необхо­димостью разгадать семантический механизм языка, обсле­довать рубеж внеязыковых и языковых категорий и найти пути перехода через этот рубеж. Все больше начинают убеж­даться в том, что семантика не образует особого и отдельного языкового уровня. Она включается в слова, словосочетания, предложения и в ход развертывания текста как специфиче­ский смысловой контролер. Семантика принадлежит языку. Это условие общения при помощи знаковой системы. Но для овладения и пользования языком необходимы специальные интеллектуальные устройства. Необходимо видеть и раз­личать в действительности то сообщение, которое вызовет ответ собеседника. Попытки ребенка генерировать такое со­общение являются стимулом для развития интеллекта и од­новременно этапом формирования языка.

Сравнение олигофрении и алалии, а также исследование нечасто встречающихся случаев детских семантических афа­зий и аграмматизма принесут богатый материал для подхода к решению оставленной проблемы, имеющей также и прак­тический аспект. Тяжелые речевые нарушения, конечно, задерживают интеллектуальное развитие. Но это все-таки вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Вот почему нельзя принимать за олигофрению результаты запу­щенного речевого развития, даже со значительными семан­тическими дефектами.

Речь развивается в процессе общения. Это положение должно лечь в основу организации всего комплекса работ, направленных на преодоление речевых дефектов в детских специальных учреждениях. В связи с этим следует подчерк­нуть большое значение, которое приобретают статьи пред­лагаемого сборника, посвященные общеорганизационным и особенно воспитательно-педагогическим вопросам. Нару­шенная в детском возрасте речевая система может рассмат­риваться как слабая система. Это обнаруживается прежде всего в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребен­ку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему во­обще не будет принято и понято, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности за­предельного торможения. Вот почему логопедические заня­тия, даже если они проводятся в облегченной игровой форме, быстро утомляют ребенка. Кроме того, такие занятия все же остаются упражнениями, т.е. выпадают из ситуации естест­венного общения. Отсюда следует, что эффект логопедиче­ских мероприятий усилится, если они будут систематически

Научное значение практической работы учреждений...

159

связаны с повседневной работой педагога, учитывающего особенности детей своей группы. Задача педагога состоит в том, чтобы организовать детский коллектив, побуждать и руководить речевым общением в этом коллективе. Такая работа, требующая наблюдательности и находчивости, долж­на опираться на учет объективных фактов. В конце концов надо добиться того, чтобы как можно больше говорить с ре­бенком.

Магнитофон должен'стать надежным помощником лого­педа и педагога. Надо регистрировать речь каждого ребенка каждый день, организовав для этого некоторые технические приспособления. Полученные записи следует систематиче­ски обрабатывать по определенному плану так, чтобы опре­делить динамику совершенствования речи за время пребы­вания ребенка в стационаре.

Учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями должны рассматриваться как научно-практические, оснащенные научными кабинетами по акустическому и физиологическому анализу нормальной и дефектной речи.

Очень ценно, что даются рентгенографические материа­лы для оценки работы с ринолаликами. Однако не менее показателен был бы и спектрометрически анализ, на осно­вании которого можно установить меру начального тембра того или другого звука речи.

Что касается рентгенографии, то применение электронно-оптического преобразователя как приставки к рентгеноаппарату открывает завидные возможности для систематиче­ской регистрации работы всего артикуляционного аппарата детей, находящихся в стационаре. Кроме этого, целесооб­разно применение миографической методики для точной регистрации дефектов артикуляции.

Использование наглядности при развитии речи детей с алалией

С.Н. Шаховская

Значение наглядных пособий в педагогическом процессе общепризнано. Давно известно, что наглядность способству­ет закреплению пройденного, подводит детей к выводам и обобщениям, помогает систематизации изучаемого мате­риала и повышает качество его усвоения. Великий русский педагог К.Д. Ушинский считал единство слова и наглядно­сти основой обучения, он называл показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить. К. Д. Ушинский подчеркивал, что детская природа ясно требу­ет наглядности. Над какими-нибудь пятью неизвестными сло­вами ребенок будет долго и напрасно мучаться, но если связать с картинками 25 таких слов, то ребенок усвоит их на лету.

Наглядность как средство обучения, направленное на ак­тивизацию детской мысли и речи, находит в логопедической работе с детьми, страдающими алалией, самое широкое при­менение. Снижение речевой активности этих детей требует таких форм работы, которые вызывали бы интерес и воспи­тывали бы потребность в речи.

Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов — слу­хового, тактильного, зрительного. Так, одно и то же дейст­вие или явление ребенок должен понаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т. д. В резуль­тате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребен­ка возникают дополнительные связи и материал закрепля­ется прочнее.

Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют место на всех этапах работы при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правиль­ному восприятию окружающей жизни, расширяет запас све­дений, представлений, увеличивает речевые возможности.

Наглядный материал помогает уточнить понимание назва­ний и само название предметов, действий, качеств. Название предмета — это установление его места в ряду других. На­звать — не просто прикрепить к предмету ярлычок с именем, а отчетливо представить себе характерные особенности данного предмета. Эту мысль неоднократно подчеркивал в своих трудах Ф. Энгельс. Правильность этого положения подкрепляется наблюдениями, показывающими, что слова-названия закрепляются прочнее, если дети получают неко­торые знания о данном предмете или явлении. В противном случае наглядность сама по себе только хаотически загружает умственную работу ребенка.

Для развития лексического запаса используют картинные словари с подписями, тематические объединения слов (обоб­щения). Это предотвращает забывание самого слова, воспро­изводит забытое, укрепляет связи синонимизации, поддер­живает интерес ребенка. Отдельные слова — еще не речь, но правильно понятые и произнесенные — необходимая пред­посылка развития речи.

Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать смысл постепенно усложняемых и детали­зируемых предложений, их лексические, фонетические и грам­матические оттенки. В ряде случаев логопед иллюстрирует картинкой свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Это подтверждается словами К. Д. Ушинского: «Наглядность есть необходимое условие самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли».

Прослушав высказывание, ребенок указывает соответст­вующую картинку или ее деталь. Так, опираясь на картин­ку, ребенок учится, например, дифференцировать различные грамматические формы (родовые и числовые формы глаго­лов: упал — упала — упало — упали, суффиксально-префик­сальные образования существительных и глаголов: дом — до­мик, пришел — ушел и т. д.).

Сами натуральные предметы и их изображения использу­ются в роли заместителя слов при работе над падежными фор­мами существительных и при работе над структурой фразы. Такое дидактическое закрепление элементов фразы служит средством опоры, помогает ребенку сохранить порядок и пра­вильность передаваемого высказывания. При работе с детьми, страдающими алалией, используют са­мые разнообразные виды картинок: предметные, фразовые (изображен действующий предмет), сюжетные, серийные (тематические, последовательные), парные, при использовании которых применяют методы сопоставления и противопостав­ления, а их еще И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над раз­ными грамматическими разделами, например: единственное и множественное число существительных и глаголов: стол — столы, летит — летят, родовые окончания прилагательных: большой мяч — большая кукла и т.д.

Наглядно представленные предметы помогают уловить ко­личественную и качественную разницу между ними и пере­дать эту разницу лексико-грамматическими средствами.

Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одно­временным употреблением разных падежных форм и само­му строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно, например, отвечать на вопросы по фразе типа: «Мама дала девочке книгу»; «Кто дал девочке книгу? Что дала мама девочке? Кому дала мама книгу?» Нужные слова-ответы представлены на отдельных картин­ках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствую­щую конструкцию.

Хорошим тренировочным материалом является упражнение в употреблении слова в разных падежах, например, в связи с картинкой «Волк» ребенок отрабатывает в ходе вопросно-от­ветной беседы или сам формулирует ряд фраз: В лесу живет волк. (У кого?)... острые зубы. (Кому?)... хочется есть. Все зве­ри боятся... (кого?). Рассказываются сказки... (о ком?) и т, д.

Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко пони­мать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-ли­бо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребе­нок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль кото­рого в предложении велика. Если ребенок уже знаком с перво­начальным счетом, то можно сосчитать слова предложения,

изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схе­мы, графики дают возможность сопоставить одни явления языка с другими, установить общее и различное. Это об­легчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов.

Одни и те же пособия используют на разных этапах рабо­ты, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала заня­тия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка ви­доизменяется.

Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оп­равданно методически: определенный круг слов и фраз тре­нируется во всевозможных речевых комбинациях. Слово становится благодаря этому мобильным, подвижным,/его структурный облик упрочивается, слово прочно входит в ак­тивный словарь ребенка во всем многообразии форм.

Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку кар­тинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемо­го словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Видя знакомые картинки, ребенок спокойно воспри­нимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем са­мым не рассеивается, а концентрируется на новом изучае­мом материале.

Вот несколько примеров. У логопеда есть набор предмет­ных картинок, соответствующих наиболее употребительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картин­ки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют предмет, давая к нему определение или рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т. д. Придумать предложение по одному слову — задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним.

При работе с детьми, страдающими алалией, используют са­мые разнообразные виды картинок: предметные, фразовые (изображен действующий предмет), сюжетные, серийные (тематические, последовательные), парные, при использовании которых применяют методы сопоставления и противопостав­ления, а их еще И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над раз­ными грамматическими разделами, например: единственное и множественное число существительных и глаголов: стол — столы, летит — летят, родовые окончания прилагательных: большой мяч — большая кукла и т.д.

Наглядно представленные предметы помогают уловить ко­личественную и качественную разницу между ними и пере­дать эту разницу лексико-грамматическими средствами.

Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одно­временным употреблением разных падежных форм и само­му строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно, например, отвечать на вопросы по фразе типа: «Мама дала девочке книгу»; «Кто дал девочке книгу? Что дала мама девочке? Кому дала мама книгу?» Нужные слова-ответы представлены на отдельных картин­ках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствую­щую конструкцию.

Хорошим тренировочным материалом является упражнение в употреблении слова в разных падежах, например, в связи с картинкой «Волк» ребенок отрабатывает в ходе вопросно-от­ветной беседы или сам формулирует ряд фраз: В лесу живет волк. (У кого?)... острые зубы. (Кому?)... хочется есть. Все зве­ри боятся... (кого?). Рассказываются сказки... (о ком?) и т. д.

Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко пони­мать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-ли­бо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребе­нок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль кото­рого в предложении велика. Если ребенок уже знаком с перво­начальным счетом, то можно сосчитать слова предложения, изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схе­мы, графики дают возможность сопоставить одни явления языка с другими, установить общее и различное. Это об­легчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов.

Одни и те же пособия используют на разных этапах рабо­ты, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала заня­тия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка ви­доизменяется.

Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оп­равданно методически: определенный круг слов и фраз тре­нируется во всевозможных речевых комбинациях. Слово становится благодаря этому мобильным, подвижным,,'его структурный облик упрочивается, слово прочно входит в ак­тивный словарь ребенка во всем многообразии форм.

Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку кар­тинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемо­го словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Видя знакомые картинки, ребенок спокойно воспри­нимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем са­мым не рассеивается, а концентрируется на новом изучае­мом материале.

Вот несколько примеров. У логопеда есть набор предмет­ных картинок, соответствующих наиболее употребительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картин­ки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют предмет, давая к нему определение или рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т. д. Придумать предложение по одному слову — задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним.

Предметные картинки используют для классификации по родовым признакам существительных. Ребенку предлагают разложить картинки на группы: «О чем скажем "наш", "на­ша", "наше"». В других случаях дают задание назвать не только изображенный предмет, но и форму множественного числа существительного или определенную суффиксальную форму: «Как называется маленький стол? — столик. Здесь нарисован один шар, а если много, как надо сказать? — шары».

С опорой на простые предметные картинки проводят упражнения, направленные на выработку навыка правиль­ного употребления падежных форм. Например, ребенок пе­речисляет, какие картинки ему дали: куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разло­женных картинок, последовательно задают вопросы: «Какие картинки есть? — кукла, собака, мяч, кубик, ведро (имени­тельный падеж). Что спрятали? — куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Чего теперь нет? — куклы, со­баки, мяча, кубика, ведра (родительный падеж)» и т. д.

В зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной падежной формой или развернутой фразой.

Эти же предметные картинки применяют для уточнения понимания грамматических конструкций: прослушав во­прос, ребенок определяет, о каком из изображенных предме­тов идет речь: «Чем пишут? Что пишут? На чем можно ку­шать? Что можно кушать? Из чего можно кушать?» и т. д.

В целях наглядности кроме картинок широко использу­ют материал окружающей обстановки, оречевляют демонст­рируемые действия, выполняют действия по словесной ин­струкции, обыгрывают действия с одним предметом по отно-. шению к другому.

При выработке навыка грамматически правильной речи ребенок сначала наблюдает, как конструирует форму или фразу логопед, причем примеров для наблюдения берется немного и наиболее легкие. Для большей концентрации внимания используют подчеркивание произношением фор­мообразующего элемента или сравнение новой образуемой формы слова с начальной, исходной. Затем ребенок повторяет

образуемую конструкцию за логопедом и через многократ­ное повторение по аналогии с образцом — речью логопеда осваивает ее в собственной речи. Для закрепления навыка из­менения слов по грамматическим стереотипам требуется мно­жественность тренировочных упражнений. К.Д. Ушинский указывал, что дар речи крепнет и развивается от упражне­ний. Он писал: «В грамматике необходимее, чем в какой-ни­будь другой области учения, беспрерывные повторения и притом преимущественно в форме упражнения».

Простое однообразное многократное проговаривание одно­го и того же материала скучно и неинтересно. Оживление вносят разнообразие форм работы и использование пред­метов, картинок, игр, игрушек.

Непосредственное наглядное действие с предметом в соче­тании с речью действует на ребенка сильнее, чем слово, и поэтому целесообразно не объяснять правила, а начать пря­мо с манипулирования. Наблюдения показывают, что речь не может и не должна быть в игре доминирующей. Несмотря на то, что при проведении некоторых игр можно дать много речевого материала, злоупотреблять этим все же не стоит, чтобы не вызвать усталости от перегрузки речью.

По мере овладения понятиями и грамматическими зако­номерностями опора на наглядность уменьшается, степень наглядности планомерно снижается.

Таким образом, всевозможные упражнения могут быть ор­ганизованы даже на сравнительно ограниченном дидактиче­ском материале. Готовясь к очередному занятию, логопед пересматривает свой арсенал пособий и, выбрав наиболее под­ходящие, всесторонне продумывает их применение. Нагляд­ность способствует обобщению языковых явлений, имеет большое значение для повторения, а это во многом обес­печивает эффективность логопедической работы с детьми, страдающими алалией.

Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи

В.И.Балаева

Задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для обозначения ее атипичного развития, при котором от­ставание речевой функции во всех ее структурных ком­понентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.

Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторской недоста­точности.

Речь этих детей была относительно сформирована. Но в отличие от речи нормальных детей она характеризовалась нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление), на­пример: нашем дворе, синий рубашка, я видел зверь, люди летают на вертолеты.

Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную структуру нарушения, нужно создать такие условия, кото­рые были бы необходимы и достаточны для устранения и пре­дупреждения имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к методике модельного обучения. Модель — это образец, как бы каркас, костяк, который всегда может наполниться определенным лексическим содержанием. Тер­мин «модель» как в узком, так и в широком значении слова обозначает как словосочетание, так и предложение. Модель­ное обучение — это особый способ формирования речи со сто­роны ее лексико-синтаксических отношений.

В методике обучения старших дошкольников с отставани­ем в формировании речевых навыков особое значение мы при­давали наличию определенной системы в коррекционном

процессе. Особенностью в построении системы модельного обучения является то, что в ее основе наряду с общими ди­дактическими принципами лежал ряд конкретных мето­дических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетание коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обо­гащение и активизация словарного запаса детей с система­тическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснение закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; последовательное формирование умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предло­жении.

Содержание модельного обучения нашло отражение в двух программах — лексической и грамматической, составляе­мых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняла тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен те­матический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специ­фичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем гла­гол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русско­го языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний сло­варная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.

Наряду с лексической разрабатывалась и граммати­ческая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого не могла осуществляться основная, ком­муникативная функция речи. Однако созданный с учетом своих особых критериев грамматический минимум не мог су­ществовать без лексического. В зависимости от цели выска­зывания избранная модель предложения каждый раз кон­кретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся на ос­нове частотного и тематического критериев с учетом наибо­лее характерных структурных нарушений у детей. Учиты­валось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющего и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нор­мальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных зако­номерностью развития детской речи. Исследование, про­веденное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предло­жениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, по­вествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.

На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: слова, слово­сочетания и их модели; возможная сочетаемость слов; моде­ли предложений.

Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обуче­ние по моделям осуществляется логопедом три раза в неде­лю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.

На первом этапе обучения, продолжительность кото­рого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью яв­ляются уточнение и расширение словаря детей путем акти­визации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «это кукла*, «ребенок играет» (П + С). В каче­стве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знако­мит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задают либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? — Это тумбочка. Это тумбочка? —Да, это тум­бочка. Мальчик играет? — Да, мальчик играет и др.

В зависимости от темы программы в данные модели вме­сто одной группы слов предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) — Нет, это не люстра. 3) Мальчик играет? — Нет, не играет. И наконец: 1) Нет, это не люст­ра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не иг­рает, а поет и т. д.

Ведущими на первом этапе обучения являются две обоб­щающие формы суждений, равные утвердительным и отри­цательным предложением. Развитие и активизация сло­варного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем эта­пе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.

Второй этап (1 мес., 12 занятий) — формирование предложной модели. Основная цель этапа — уточнить и раз­вить пространственные представления детей с помощью от­работки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе ос­новным является расширение модели (П 4- С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые, т. е. имена сущест­вительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. На­пример: Лежит где (письмо?) — На столе, под столом, око­ло стола. Достает откуда (письмо почтальон)? — Из сум­ки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т. д. В зависимости от ситуации, созда­ваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа. На третьем этапе (4 мес., 54 занятия) у детей форми­руется умение устанавливать лексико-грамматические отно­шения с помощью моделей словосочетаний. Нами были вы­делены основные модели и их разновидности. Под основной моделью словосочетания мы понимаем его структурную ос­нову, выраженную взятым в исходной форме стержнем — подчиняющим словом, которое требует определенного со­гласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами. Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько глаголов разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т. д. Ос­новных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна»: голу­бое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочета­ний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др.

Разновидность модели — это ее расширение или усложне­ние за счет изменения главным образом исходной формы стержневого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не меняющей лексическое значение данного слова: пускать — основная модель; отпускать, выпускать, запус­кать — ее разновидности. В обучении не стоит задача ов­ладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и исходя из этого определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных законо­мерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.

На третьем этапе основное внимание было уделено фор­мированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спраши­вает. Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, ябло­ко и т. д.

Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо из детей: Что показывает Рая? Дети хором отвечают: Яблоко, сливу, грушу.

Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: мор­кови, капусты, свеклы и т. д.

Так же отрабатывалась модель управления, которая час­то нарушается детьми, например: Чего у нас много на сто­ле? — Яблок, слив, груш,, вишен и др.

Дети учатся пользоваться моделями различных словосо­четаний. Основными вопросами, с помощью которых закре­пляются грамматические формы, являются вопросы косвен­ных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только част­ность глагола (как стержневого слова большинства сло­восочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.

Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы сужде­ний (равных предложениям), применяемые на первом и вто­ром этапах.

Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева? Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.

Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т. п.

Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выпол­няет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.

Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значи­тельно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в зна­чительной степени способствует то, что после 3—5 заня­тий на каждом из них кроме основной задачи дается зада­ние составить подобные модели по аналогии с помощьюподставных картинок-таблиц. Составление образцов по ана­логии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу уп­равления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т. д., затем модель типа дос­таю из ящика, из стола и т. д. и, наконец, — достаю около дома и т. д.

Итак, третий этап характеризуется формированием у де­тей моделей словосочетаний, с помощью которых они овла­девают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основ­ным, а по времени является самым продолжительным.

Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес, 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предло­жений. Элементарной структурой предложения дети начина­ют пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два ти­па основных моделей, соответствующих простым предложе­ниям: I. Это ребенок; И. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели; Ш. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок), кото­рой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и за­висимость от них имен прилагательных и местоимений. С по­мощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего време­ни, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась час­то нарушаемая детьми форма родительного падежа имен су­ществительных единственного и множественного числа.

Под разновидностью исходной модели предложения пони­мают расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.

Ядром разновидности модели предложения в пределах те­мы является высокочастотный глагол.

Следует различать и структурную связь глагола, которая равна нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов, например для безличных глаголов, которые не яв­ляются самостоятельной структурной единицей, и для неко­торых возвратных глаголов.

Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказуемые двухместные, т. е. с двумя местами связи (например: Мальчик читает книгу; Мальчик разговарива­ет с сестренкой и др.), и наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке и др.).

Что касается определений и тех обстоятельств, которые не образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основ­ном не влияют на структуру предложений. Первые могут при­соединяться при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и объект, на который направлено действие. Вто­рые могут присоединяться везде, где это возможно. Если рас­пространение сказуемого за счет обстоятельств, например, образа действия и места (а подлежащего за счет определения) является необходимым, то речь идет о распространении структурных основ предложения за счет моделей словосоче­таний, выраженных сказуемым + обстоятельство, подлежа­щим + определение. Если же распространение не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно осу­ществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их, которые называются свободноприсоединяемыми конструк­циями.

Структура основы второго типа предложений (предло­жение типа Мальчик играет) может быть расширена и ус­ложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласо­вания, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непе­реходными глаголами. Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и не­переходным.

Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого дополнения, образующего со сказуемым единое словосочетание, так какпереходный глагол без него оказывается семантически непол­ноценным . Переходный глагол в данном случае имеет две свя­зи (двухместную структурную связь), например: Мальчик ло­вит рыбу. Кроме того, двухместную и трехместную связь мо­гут иметь сказуемые, выраженные глаголом с косвенным до­полнением в родительном, дательном и творительном падежах без предлога и с предлогами, например: Мальчик лишился по­коя; Мальчик разговаривает с матерью (двухместная связь); Мальчик дает книгу матери (трехместная связь) и т. д.

Следовательно, распространение предложения может про­исходить также за счет косвенного дополнения, образующе­го с глаголом словосочетание (например: давать книгу — мальчик дает книгу девочке), за счет некоторых обстоя­тельств, с которыми переходный глагол также образовал сло­восочетание (например: Мальчик тихо разговаривает; Мальчик ушел из детского дома и др.).

Рассмотрим на примере модель предложения второго ос­новного типа с переходным глаголом как структурным цент­ром предложения, усложненную и расширенную за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания:

1. Мальчик поет — П + С.

2. Большой мальчик поет — (опр.) П 4- С.

3. Большой мальчик поет песню — (опр.) П + С + Д.

4. Большой мальчик поет красивую песню — (опр.) П + + С + (опр.)Д.

5. Мальчик поет красивую песню маме — П + С + (опр.)

Ai + Д,-

6. Большой мальчик поет красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д_: + (опр.) Д₂.

7. Большой мальчик поет тихо красивую песню своей ма­ме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д_х + (опр.) Д₂.

8. Большой мальчик поет тихо здесь красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + об. м. + (опр.) Д_х 4- (опр.) Д₂.

Кроме моделей с переходными глаголами мы выделяем модели с непереходными глаголами, образующими нулевую и одноместную связь. Сюда относятся возвратные и некото­рые невозвратные глаголы. Распространение

этих глаголов (а следовательно, и модели предложения с этими глаголами) не было необходимым ни с точки зрения семантической, ни с точки зрения грамматической. Если оно и могло происходить, то и за счет возможности сочетаемости слов.

Представим в общем виде модель предложения с непере­ходным глаголом:

1. Мальчик разговаривает — П + С.

2. Большой мальчик разговаривает — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик разговаривает вечером — (опр.) П + + С + об. в.

А также наряду с этим:

1. Мальчик идет — П + С.

2. Большой мальчик идет — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик идет с сестрой — (опр.) П + С + Д (кос­венное дополнение, которое с глаголом словосочетаний не об­разует).

4. Большой мальчик идет со своей сестрой — (опр.) П 4-+ С + (опр.)Д.

5. Большой мальчик идет вечером со своей сестрой — (опр.) П + С + об. в. +(опр.)Д.

Таким образом, основной единицей обучения на чет­вертом этапе была модельная фраза, в которой сказуемое-глагол является связующим звеном и его структурным цент­ром. Моделей предложений было столько, сколько вы­сокочастотных глаголов разного типа имелось в пределах планируемых тем.

Третья группа основной модели предложения могла быть расширена за счет моделей словосочетаний по типу согла­сования, управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим образом: Нет груш; Нет больших спелых груш; У нас нет сочных груш; Дома у нас нет больших спелых груш и т. д.

На последнем этапе обучения детям предлагаются раз­личные виды упражнений не только по аналогии с речевы­ми образцами, но и без нее. С этой целью выполнялись уп­ражнения как в форме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего не стало в саду? и др., так и в форме игры: Кто лучше и больше придумает предложений по теме «Вес­на», по картине «Грачи прилетели» Соврасова? и др.

.Методика модельного обучения, применяемая нами в экс­периментальной группе, позволяет значительно ускорить процесс формирования предложения у детей с задержкой речи, т. е. делает этот процесс более интенсивным. Основное преимущество данной методики состояло в том, что она бы­ла построена на многократном повторении одних и тех же об­разцов. Вопросно-ответная форма, широко используемая на всех этапах обучения, способствовала оперативной и своевре­менной, дифференцированной и постоянной проверке качест­ва полученных детьми знаний.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ

В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АЛАЛИИ

О.Б. Сизова

Коррекционная работа по преодолению системного не­доразвития речи у неговорящих детей включает как воздей­ствие на различные компоненты речевой функциональной системы, так и развитие неречевых психических функций: оптико-пространственных, слуховых, психомоторных.

Развитие речевой системы начинается с активизации имеющихся у ребенка минимальных способностей к вос­приятию речи и порождению собственных высказываний. Эти способности совершенствуются с помощью разнообраз­ных методов и приемов [1].

Специалисты, занимающиеся обучением и воспитанием детей, в частности психологи, дефектологи, часто опирают­ся в своей работе на возможности сказок как классических народных и авторских, так и специально созданных для достижения обучающих, воспитательных, коррекционных или реабилитационных целей [3, 5].

Исследователи сказок традиционно разделяют их на не­сколько групп в соответствии со стилистическими и компо­зиционными особенностями текста. Для детей младшего возраста наиболее актуальны так называемые кумулятив­ные сказки, специфика композиции которых заключается «в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий (от лат. Cumulare — накоплять, на­громождать, увеличивать)» [6]. Нарастанию событий в этих сказках соответствует и нагромождение, набирание слов, а при присоединении каждого нового звена сказки все пре­дыдущие звенья часто повторяются.

Подобные особенности структуры произведений народ­ного творчества, предназначенных для маленьких детей, выявляются и в произведениях иностранного фольклора. Например, Л.В. Сахарный отмечает, что в английском сти­хотворении «Дом, который построил Джек» в связи с отсут­ствием свертывания текста, типичного для обычной комму­никации, каждая последующая рема (новая информация в сообщении) присоединяется к предыдущему тема-рематиче­скому блоку без свертывания последнего [7]. Можно предпо­ложить, что помимо комического эффекта этот общий при­ем произведений «детского» фольклора отражает особенно­сти построения и восприятия текста в детском возрасте, когда большинство психических процессов протекает в раз­вернутом виде при полном представительстве всех ступеней процесса [2].

Эти особенности кумулятивного текста адекватно вклю­чаются в процесс коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в речевом развитии, так как меха­низм восприятия и порождения речи у так называемого «не­говорящего» ребенка недоразвит и для него чрезвычайно полезны образцы текстов, структура которых не свернута, а наглядно представлена во всех компонентах.

Кроме того, сюжеты кумулятивных сказок крайне про­сты и «совершенно не видно, откуда развивается действие» [6]. Слушательский интерес ребенка к содержанию сказки удерживается прежде всего особенностями языка, игрой в слова, «поскольку нагроможение слов интересно только то­гда, когда и слова сами по себе интересны» [6]. Таким обра­зом, особенности структуры текста, специфичность лексики кумулятивных сказок пробуждают в детях интерес к слову, внимание к речи. Это чрезвычайно важно для детей с ала-лией, поскольку именно недостаточное внимание к слову является одной из характерных чёрт любого ребенка с сис­темным недоразвитием речи.

Наконец, следует предположить, что особенности куму­лятивных сказок фиксируют специфику детского мышления, которое онтогенетически повторяет ступени развития мышления наших предков [2, 6]. Как свидетельствует В.Я. Пропп, в этих сказках мы имеем расположение явле­ний в ряд. «Пространство и в жизни, и в фантазиях преодо­левается не от начального звена к конечному, а через кон­кретные реально данные посредствующие звенья» [6]. Ма­ленькому ребенку, тем более ребенку с недоразвитием речи, свойственно и в речи, и в мышлении прибегать к разверну­тому ряду реально представляемых звеньев, внешних дей­ствий, которые впоследствии свертываются, сокращаются и переводятся во внутренний план, интериоризуются [2].

Предпринятая попытка использовать возможности рус­ских народных сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи, продемонстриро­вала целесообразность включения в структуру занятия соб­ственно текста сказки и заданий, связанных с персонажами и сюжетными ходами сказок.

Использование сказок в коррекционной работе по пре­одолению системного недоразвития речи имеет помимо пе­речисленных выше следующие преимущества:

1) простота и занимательность сюжета сказки позво­ляет обыгрывать действия персонажей посредством различ­ных заданий, направленных на развитие речевых и нерече­вых функций;

2) персонажи сказок и их действия могут быть обозна­чены звукоподражаниями или простыми по морфологиче­ской структуре словами, которые достаточно легко включа­ются в экспрессивную речь ребенка;

3) дети, испытывающие значительные затруднения в понимании обращенной речи, оказываются, тем не менее, способными воспринимать простой сюжет сказки, основан­ный на знакомых реалиях, включающий множество повто­ров, устойчивых оборотов;

4} в контексте сказки легче воспринимаются новые слова и даже развернутые инструкции к заданиям, в кото­рых обыгрываются действия персонажей и сюжетные ходы сказки;

5) на основе простых и в то же время разнообразных действий, совершаемых персонажами сказок, попевок рефренов из текста сказки осуществляется развитие не только речевой, но и двигательной сферы ребенка посредст­вом координадии речи с движением;

6) привлекательность персонажей сказок делает зани­мательными для детей задания по развитию оптико-пространственных функций, обучающие разнообразным приемам изображения сказочных героев.

Занятие может быть целиком построено на основе сю­жета сказки, в этом случае каждое из заданий, направлен­ных на развитие перечисленных функций и систем, должно обыгрывать какой-либо эпизод сказки или же характерные особенности сказочного персонажа. Когда понимание вне-контекстных инструкций ребенком улучшается, исчезает необходимость мотивировать задание сюжетными ходами сказки. Поэтому на более поздних этапах возможно исполь­зование на занятиях текстов сказок лишь в отдельных ви­дах работы. Последовательность включения сказок в игро­вые занятия, обусловливалась дидактическим принципом «от простого к сложному», реализующимся в отношении сле­дующих параметров:

1. Структурно-синтаксические особенности текста. На первых занятиях используются простые сказочные сюжеты, типичные для кумулятивных сказок, либо бытовой сюжет, содержащий единственное событие, далее — сказки, в ко­торых требуется большая распространенность описания по­следовательных действий сюжета, или же сказка представ­ляет собой развернутый ряд разнообразных событий.

2. Морфологические и фонетические особенности лек­сики. На начальных этапах в сказках участвует небольшое количество персонажей, названия и действия которых мо­гут быть оречевлены звукоподражаниями или простыми по фонетической и слоговой структуре словами (дед, баба, ав, мяу, ко-ко, ох, топ-топ). Позже предлагаются сказки с большим количеством действующих лиц, для обозначения персонажей используются слова более сложной слоговой структуры, ребенок вынужден повторять встречающиеся в текстах этих сказок попевки-рефрены, несложные реплики персонажей.

3. Сопоставимость текстов сказок по составу персона­жей и их действий. Порядок изучения каждой последующей сказки обусловлен наличием общих персонажей, что откры­вает возможности для развития навыков аналитико-синте­тического мышления ребенка на основе заданий по сравне­нию и классификации персонажей сказок и их действий.

В соответствии с выделенными требованиями предлага­ется последовательность включения сказок в игровые заня­тия: 1) «Репка», 2) «Курочка Ряба», 3) «Аленушка и Лиса», 4) «Колобок», 5) «Маша и Медведь», 6) «Теремок» [4, 8]. Из них «Репка», «Аленушка и Лиса», «Колобок», «Теремок» в том или иной степени могут быть отнесены к кумулятивным сказ­кам.

Предложенные сказки изучаются в течение 19 занятий. Каждая является основой для 3-4 занятий, на которых де­тям предлагаются следующие виды заданий:

1. «Совместное рассказывание» сказки, когда логопед произносит текст и те звукоподражания, которые ребенок должен повторить. Позже в требуемый момент ребенок сам произносит соответствующее звукоподражание (на следую­щем этапе — слова). Впоследствии можно использовать ва­риант, при котором логопед читает сказку, а те слова, кото­рые должен произносить ребенок, обозначены рисунками.

Задачи, решаемые при выполнении данного вида рабо­ты: обогащение лексического запаса, обучение пониманию контекстной речи, развитие навыков произносительной ре­чи, совершенствование, обогащение просодики, развитие эмоциональной сферы.

Пример лексического материала, предлагаемого на на­чальных этапах работы по сказке «Репка»: звукоподра­жания: ав, мяу, пи, о (удивление при виде большой репы), ох (усилие при вытаскивании репки); слова: дед, баба, Оля (имя внучки).

На заключительном этапе работы, например при рас­сказывании сказки «Теремок», после знакомства со сказкой со слов логопеда ребенок пересказывает ее по возможности самостоятельно с опорой на иллюстрации и драматизацию с помощью настольного кукольного театра.

2. Драматизация сказки. По ходу рассказывания сказки логопедом ребенок должен выставить на стол фигур­ку (картинку) того персонажа, который называется в тексте, а затем с помощью этих фигурок обыграть сюжет сказки. При этом виде работы происходит: развитие навыка соот­несения слова с соответствующим материальным объектом; развитие слухового внимания.

Эти виды работы обычно применяются при первом зна­комстве со сказкой.

3. Сопоставление изображения и названия сказоч­ного персонажа с текстом сказки. Логопед рассказывает сказку, ребенок выбирает в соответствии с прозвучавшим названием героя сказки изображающую этот персонаж фи­гурку и карточку, на которой написано название персона­жа. Фигурки и карточки с названиями персонажей должны размещаться на отдельных подносах, например фигурки на подносе слева от ребенка, карточки с названиями — на подносе справа. Можно названия персонажей записать на карточках лото; ребенок выставляет фигурку персонажа в ту клетку, на которой написано его название. При этом осуществляется развитие навыка соотнесения слова с соот­ветствующим материальным объектом; развитие навыка соотнесения звучащего слова с его графическим изображе­нием, т.е. обучение глобальному чтению.

4. Работа с рисуночной схемой сказки. Данный вид работы применяется при изучении сказок со сложным сю­жетом, начиная со сказки «Аленушка и Лиса», на 3-4-м за­нятии по изучению конкретной сказки. Ребенку предлагает­ся рисуночная схема сказки, представляющая собой лист бумаги, на котором каждый из эпизодов обозначен схема­тическим рисунком; отдельные схематические рисунки со­единяются дорожкой, так как все сюжеты предложенных сказок описывают передвижение персонажей в меняющем­ся пространстве. Кроме того, рядом с каждой из схем эпи­зодов изображается несколько пустых прямоугольников, ко­личество которых соответствует количеству персонажей, участвующих в эпизоде

Работа с рисуночной схемой сказки ведется следующим образом: логопед рассказывает сказку, подключая, по воз­можности, к повествованию ребенка. Ребенок находит на рисунке схематическое изображение рассказываемого эпи­зода и выкладывает на пустые прямоугольники фигурки участвующих в эпизоде персонажей или карточки с их на­званиями. Важно, чтобы фигурки размещались на листе-схеме в соответствии с местом, описанным в тексте эпизода (например, прямоугольник, на котором размещается игруш­ка или карточка с надписью «Аленушка» — на ветке дерева, прямоугольник для размещения волка, медведя, лисы — под деревом).

В этом случае логопед имеет возможность контролиро­вать, точно ли ребенок понимает детали эпизода, или же размещает персонажи по догадке, не вдаваясь в подробно­сти описываемого. Для облегчения выполнения , задания длина прямоугольника на схеме должна соответствовать длине записанного на карточке слова, поэтому, длина пря­моугольников для размещения игрушек или карточек, на-.пример, дед и колобок должна визуально заметно разли­чаться.

В ходе работы с рисуночной схемой совершенствуется навык понимания контекстной речи (в предлагаемом виде работы необходимо точное понимание всех компонентов сообщения; в отличие от заданий 1-3, где от ребенка требо­валось лишь вычленение из контекста отдельных знакомых слов); совершенствуется навык соотнесения слова с соответ­ствующим материальным объектом и графическим изобра­жением; развивается абстрактное мышление (навыки рабо­ты с графической схемой).

5. Складывание из букв разрезной азбуки звуко­подражаний и слов, встречающихся в тексте сказки. Ребенку предлагаются буквы (предпочтительнее, пластмас­совые из игры «Составь слово»), необходимые для составле­ния какого-либо выделенного из текста сказки слова или звукоподражания. При значительных затруднениях логопед показывает ребенку карточку с соответствующим написан­ным словом или звукоподражанием, затем ребенок по обра­зу или по памяти складывает требуемое слово из букв. После составления слова ребенку можно дать дополнительное за­дание, направленное на дифференциацию сходных по на­писанию букв или на установление зависимости семантики читаемого слова от расположения и состава букв при его написании.

В данном виде работы осуществляется формирование начальных навыков письма и чтения; развитие оптического гнозиса и дифференциации букв.

В качестве примера приведем приемы работы на а) на­чальном и б) заключительном этапах.

а) Сказка «Курочка Ряба»: выделяется звукоподражание ПИ (голос мышки), ребенку для складывания предлагается буква И, а также буквы Д Д Д, ребенок должен отдиффе­ренцировать нужную для складывания слова букву П от сходных по зрительному образу А и Д и сложить требуемое слово.

б) Сказка «Маша и Медведь»: выделяется имя МАША. Ре­бенку выдаются буквы М, Ш и две буквы А, из которых складывается имя героини сказки. Логопед читает полу­чившееся слово, ребенок повторяет это слово. Затем ребен­ку предлагается заменить первую букву Л на букву И. Если словесная инструкция непонятна ребенку, то задание объ­ясняется жестами, указывающими порядок расстановки и перестановки букв. Получившееся слово МИША прочитыва­ется логопедом, ребенок повторяет слово. Далее замененную букву А логопед возвращает на место {И убирается), а рядом ребенку предлагается сложить слово МИША и затем подста­вить к надписям МАША И МИША фигурки соответствующих персонажей сказки.

6. Формирование навыков фонематического вос­приятия и слухо-произносительной дифференциации гласных звуков, выделенных из слов и звукоподража­ний, встречающихся в тексте сказок. Этот вид работы в структуре занятия обычно применяется непосредственно после работы с разрезной азбукой: в сложенном из отдель­ных букв слове (например, пи) логопед выделяет и называет букву, соответствующую гласному [и]). Ребенку предлагается повторить гласный звук, запомнить его звучание и буквен­ное обозначение.

Далее логопед произносит различные речевые звуки, ре­бенку предлагается внимательно слушать и, только услышав звук [и] поднимать букву, соответствующую выделенному для изучения звуку. Позже дети обучаются выделению дан­ного звука на фоне слова из позиций в абсолютном начале под ударением. Таким образом вырабатывается навык фо­нематического восприятия, слухо-произносительной диф­ференциации и выделения гласных звуков на фоне слова.

Описанные выше виды работы (пункты 5 и 6) использу­ются на первом занятии по изучению конкретной сказки, на последующих занятиях навыки фонематического вос­приятия и анализа формируются и совершенствуются.

7. Артикуляционная гимнастика с обыгрыванием оп­ределенных качеств сказочных персонажей, в процессе ко­торой происходит развитие артикуляционной моторики и эмоциональной сферы ребенка.

Так, при изучении сказки «Репка» каждому из персона­жей сказки приписывается определенное движение какого-либо органа артикуляционного аппарата, ярко характери­зующее персонаж. Определенное артикуляционное движе­ние соотносится с фигуркой соответствующего сказочного действующего лица, чтобы впоследствии демонстрация фи­гурки персонажа стимулировала ребенка к выполнению именно этого конкретного артикуляционного движения.

Например, комплекс 1: дед— надуть щеки; баба— вы­тянуть губы «трубочкой»; внучка — растянуть губы в улыбке; Жучка— высунуть язык; кошка— облизать губы языком; мышка — поднять верхнюю губу, обнажив верхние зубы.

Подобное предъявление материала облегчает в даль­нейшем инструктирование по выполнению задания для ре­бенка с нарушенным пониманием речи. Для выработки на­выка переключения движений артикуляционного аппарата две фигурки сказочных персонажей демонстрируются по­переменно, ребенок в разном порядке выполняет соответст­вующие артикуляционные движения.

8. Составление грамматических конструкций с ис­пользованием слов или звукоподражаний из текста сказки. Слова, обозначающие персонажей сказки, включа­ются в глагольные словосочетания с глаголами в повели­тельном наклонении и именные словосочетания с прилага­тельными.

При выполнении этих заданий происходит развитие грамматического строя речи (составление словосочетаний и простых нераспространенных предложений; обогащение лексического запаса; совершенствование навыка глобально­го чтения).

Например, при изучении сказки «Курочка Ряба»: исполь­зуются карточки с написанными звукоподражаниями — названиями персонажей сказки ПИ, КО и глаголами движе­ния: СТОЙ, ЛЯГ, ИДИ. Субъект (звукоподражание ПИ или КО) и предикат (глагол СТОЙ, ЛЯГ или ИДИ] выбираются среди карточек, разложенных лицевой стороной вниз. Вы­бранные карточки с записью звукоподражания и глагола выкладываются рядом таким образом, чтобы ребенок мог прочитать словосочетание, например : «Ко, иди!»). Затем с помощью фигурки персонажа выполнить соответствующее движение (продвинуть по столу, уложить или поставить фи­гурку).

В сказке «Аленушка и Лиса» используются фигурки и карточки с названиями персонажей сказки: АЛЕНУШКА, МЕДВЕДЬ, ВОЛК, ЛИСА и карточки с написанными прила­гательными: БОЛЬШОЙ и МАЛЕНЬКАЯ. Сначала предлагает­ся разложить фигурки персонажей на две группы: Аленуш­ку и лису приставить к карточке МАЛЕНЬКАЯ, волка и мед­ведя — к карточке БОЛЬШОЙ. Затем к каждой из фигурок подкладываются карточки с их названиями, далее эти кар­точки поочередно выкладываются в ряд с соответствующим прилагательным, и полученные словосочетания «прочиты­ваются» ребенком например: «ЛИСА МАЛЕНЬКАЯ».

9. Сравнение н элементарное обобщение сказочных

9.1. Сравнение одинаково называющихся персонажей различных сказок по выполняемым ими действиям.

Ребенку предлагается вспомнить, что делали персонажи в каждой из трех или четырех изученных сказок. Использу­ются фигурки и карточки с названиями персонажей, а также с глаголами, соответствующими действиям одинако­вых персонажей в каждой из изученных сказок. Кроме того, заготавливаются большие листы, на каждом из которых имеется название определенной сказки и рисунок — символ этой сказки.

Логопед предлагает название персонажа, а затем прочи­тывает глагол на одной из карточек — ребенок должен по­ложить эту карточку на лист с соответствующей сказкой. Затем, когда все карточки с глаголами разложены, на листе совмещаются карточка с названием персонажа и карточка с глаголом, например, ДЕД и БАБА ТЯНУТ-ПОТЯНУТ. Таким образом ребенок читает полученное простое двусоставное предложение, которое может быть распространено в соот­ветствии с его речевыми возможностями (например, к кар­точкам ДЕД и БАБА + ТЯНУТ-ПОТЯНУТ с одновременно зву­чащим вопросом «Что?» подкладывается карточка с рисун­ком репки. Ребенок должен с помощью логопеда произне­сти: «Дед и баба тянут-потянут репку»),

.Данный вид работы направлен на развитие аналитико-синтетического мышления, обогащение лексического запа­са, формирование грамматического строя речи (составление словосочетаний и простых распространенных и нераспро­страненных предложений); совершенствование навыка гло­бального чтения.

9.2. Элементарная классификация сказочных персона­жей по принципу их участия в сюжете сказки.

Задание так же, как и в пункте 9.1., предлагается толь­ко после изучения двух сказок, в сюжете каждой из которых встречаются два одинаковых персонажа. Ребенку пред­лагается вспомнить, кто из сказочных героев действует в обеих сказках, кто участвует в сюжете только одной из них. Используются большие листы с названиями и рисунками-символами сказок, описанные в пункте 9.1., а также фигур­ки и карточки с названиями действующих лиц сказок. Кро­ме того, изготавливается большой лист, на котором написа­ны названия двух сказок и изображены два соответствую­щих рисунка-символа. Перед ребенком выкладываются сперва только два больших листа, на каждом из которых представлена названием и соответствующим символом одна сказка. Логопед берет фигурку персонажа, который участ­вует в сюжете обеих сказок. Фигурка выставляется сначала на один из листов, затем выясняется, что этот персонаж участвует и в другой сказке, значит, его можно разместить и на другом листе. Ребенок должен почувствовать противо­речие; одна фигурка персонажа, но два листа, на которых ее нельзя разместить одновременно. Тогда логопед достает третий лист с названиями и символами обеих сказок и вы­ставляет фигурку на этот лист. Затем логопед предлагает фигурку персонажа, участвующего в сюжете лишь одной из сказок, и выставляет ее на лист с названием и символом со­ответствующей сказки. Далее ребенок продолжает класси­фикацию самостоятельно. Когда фигурки расставлены, к каждой из них подкладывается карточка с названием. Если уровень овладения глобальным чтением достаточно высок, классификация может проводиться без фигурок персона­жей, а лишь с помощью карточек со словами-названиями

персонажей и их действий

Например, при работе со сказками «Репка» и. «Курочка Ряба» распределение фигурок (карточек) персонажей сле­дующее:

лист «Репка»: внучка {ОЛЯ), собака {АВ), кошка {МЯУ)

лист «Курочка Ряба»: курочка {ко-ко) лист «Репка»\»Курочка Ряба»: ДЕД, БАБА, мышка (ПИ) Далее сопоставляются попарно сказки «Аленушка и Ли­са» и «Колобок», «Маша и Медведь» и «Теремок».

Данный вид работы направлен на развитие памяти, внимания, аналитико-синтетического мышления; развитие навыка глобального чтения.

Применение на занятии представленных видов работы позволяет наиболее полно использовать потенциал сказочно­го сюжета для развития самых разнообразных речевых и неречевых функций ребенка с системным недоразвитием речи, в том числе мимики и жестов. Текст сказки использу­ется в качестве структурирующей основы занятия, в ходе которого осуществляется: развитие фонематической систе­мы, обогащение лексического запаса, совершенствование грамматической системы, развитие пространственных функций, совершенствование общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитие таких выс­ших психических функций как внимание, память и мышле­ние

Лекция Обследование детей с алалией.

Многоуровневое логопедическое заключение

В настоящее время, пока проблема классификации да­лека от своего разрешения, целесообразно использовать многоуровневое логопедическое заключение , где необходимо учитывать три аспекта имеющихся классификаций.

Медицинский аспект классификации предлагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен (речедвига-тельный или речеслуховой), в каком отделе имеется нару­шение (в центральном или периферическом), какова степень нарушения (функциональное или органическое расстройст­во), время наступления нарушения (до начала формирова­ния речи, в процессе его или после того, как речь уже сфор­мирована).

Логопедический аспект предполагает учет того, какое зве­но речевой системы нарушено: нарушения голоса, ритма, темпа речи, фонетического, фонематического, лексическо­го, грамматического, семантического строя речи.

Психологический аспект предполагает учет того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи, какими личностными отклонениями сопровождается то или иное речевое нарушение, каковы тенденции спонтанного разви-

тия расстройства, каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства.

На основе клинико-педагогической классификации лого­пед определяет следующее.

1. Механизм и форму речевого нарушения, т.е. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений ре­чевой деятельности (например, дислалия функциональная: моторная, сенсорная, сенсо-моторная; дислалия органиче­ская (механическая); дизартрия: бульбарная, псевдобульбар-ная, корковая, подкорковая, мозжечковая, мезэнцефально-диэнцефальная; алалия: моторная афферентная, эфферент­ная, сенсорная, оптическая; дислексия (фонематичекая, оптическая и др.); дисграфия (артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза); заикание (органическое или функциональное).

2. Структуру речевого дефекта, т. е. совокупность рече­вых и неречевых симптомов данного нарушения речи и ха­рактер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефек­ты, которые находятся в причинно-следственных отноше­ниях с первыми, а также системные последствия. Различ­ная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симп­томов, что во многом определяет специфику целенаправ­ленного логопедического воздействия.

3. Речевую симптоматику. Например, нарушения звуко-произношения по проявлению: сигматизм (отсутствие свистящих и шипящих звуков или их искажения: губно-зубной, призубный, межзубный, боковой, носовой, свистя­щий, шипящий); ламбдацизм (отсутствие звуков [Л], [Л'] или их искажения и другие.

4. Состояние неречевых психических функций: слухово­го восприятия, внимания и памяти; зрительного воспри­ятия, внимания и памяти; психомоторики, оптико-про­странственных представлений, невербального интеллекта,

Алалия. Большие трудности вызывает формулировка многоуровневого логопедического заключения по данным обследования детей с алалией. При этом логопеду нужно по­мнить, что для детей с алалией типичны не только запазды­вание развития экспрессивной и импрессивной речи, но и патологический ход речевого развития. Может наблюдаться неравномерность нарушения языковой системы: с преимуще­ственным недоразвитием фонематического или грамматиче­ского уровня языковой системы или алалия с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. В логопедическом заключении отражаются: механизм на­рушения; структура речевого дефекта: а) состояние речевой функциональной системы (уровни речевого развития: I, II, III), б) состояние неречевых психических функций (слухового восприятия, внимания, памяти; зрительного восприятия, вни­мания, памяти; оптико-пространственных представлений; психомоторики; невербального интеллекта; эмоционально-волевой сферы; особенностей поведения; игровой активнос­ти); речевая активность; особенности поведения; состояние игровой деятельности. Например:

моторная (экспрессивная) афферентная алалия. ОНР: I уровень речевого развития. Патологическое развитие кинестетической основы речи. Несформи-рованность всех сторон речи. Нарушение просодии. Недоразвитие общей и тонкой произвольной психо­моторики, оптико-пространственных представлений. Стремление к контакту со взрослыми и сверстника­ми. Игровая активность снижена;

моторная (экспрессивная) афферентная алалия. Не-сформированность кинестетической основы речи. ОНР: I уровень речевого развития. Преимуществен­ное недоразвитие лексико-грамматической стороны речи. Нарушения психомоторики, произвольного вни­мания, слухового восприятия, оптико-пространствен­ных ориентировок, невербального интеллекта. Лабиль­ность эмоциональных реакций, упрямство, негативизм. Снижение речевой активности. В некоторых ситуа­циях речевой негативизм. Несоответствие игровой активности возрасту;

моторная (экспрессивная) эфферентная алалия. Не сформирована кинетическая основа речи. ОНР: I уро­вень речевого развития. Преимущественное недораз­витие лексико-грамматического строя речи. Нарушение просодии. Относительная сохранность импрессивной речи. Нарушены психомоторика, оптико-пространст­венные представления, вербальный интеллект. Речевая активность отсутствует. Лабильность эмоциональных реакций, упрямство. Избирательный контакт со взрос­лыми. В отношениях со сверстниками — действия ря­дом. Повышенная истощаемость. Игровая активность снижена;

моторная (экспрессивная) алалия. Не сформирована кинетическая мелодия речи. ОНР: I уровень речевого развития. Фразовая речь отсутствует. Нарушения пси­хомоторики, слухового, зрительного восприятия, про­извольного внимания, повышенная истощаемость в общении и деятельности. Речевой негативизм. Игровая деятельность не сформирована;

моторная (экспрессивная) алалия. ОНР: II уровень речевого развития. Выраженные экспрессивные и импрессивные аграмматизмы. Фраза одно-двуслов-ная. Недостаточное развитие психомоторики: нару­шено переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается сла­бость правой руки; слуховое внимание, функции ря-дообразования. В поведении симптомы негативизма,

контакт непостоянный, избирательный. Речевая ак­тивность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого;

сенсорная алалия. Первичное недоразвитие импрес-сивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхо-лалия. Сохранна интонационно-ритмическая сторо­на речи.

Грубо нарушены слуховое восприятие и внимание. По­вышенная истощаемость в поведении и деятельности.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка__________________________

Дата рождения (число, месяц, год)_________________

Дата обследования (число, месяц, год)_____________

Возраст (на момент обследования, исчисляется в годах

и месяцах, например, 4 года 5 мес.)____________________

Домашний адрес, телефон__________________________

Из какого детского сада прибыл (номер детского сада, рай­он) или из семьи__________ "" '-________________

Дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссии, от

какого числа)_______________________________________

Диагноз районной медико-психолого-педагогической ко­миссии ____________________________________________

Сведения о родителях

Мать: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, ра­ботает, нет_________________________________________

Отец: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, ра­ботает, нет_________________________________________

Другие члены семьи, живущие в данной семье _____

Жалобы родителей, данные, с их слов, о психическом и ре­чевом развитии ребенка, их пожелания о пребывании ребен­ка в логопедической группе___________________________

Речь родителей: отметить грамотность, правильность по­строения фразы, связность и логичность сообщения об их ре­бенке или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы во фразе, бедность языковых средств для выражения своих мыс­лей, нарушение связности и логичности повествования ___

Наследственные заболевания_______________________

Общий анамнез

От какой беременности ребенок, возраст матери родов_

в период

Характер беременности: падения, травмы, психозы, хрониче­ские и инфекционные заболевания матери_____________

Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезво­женные ____________________________________________

Стимуляция: механическая, химическая, электростиму­ляция

Крик: был, нет__________________________

Асфиксия: белая, синяя___________________

Резус-фактор: отрицательный, совместимость Вес и рост ребенка при рождении

Вскармливание: на какие сутки после рождения ребенка принесли кормить; грудь взял активно, не взял, с помощью

Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утом­лялся, срыгивания, поперхивания. Вскармливание до

Выписка из родильного дома на______день

Дополнительное пребывание в роддоме, причины

Особенности раннего развития: держит голову с___мес.

(в норме с 2 мес. жизни), сидит с______мес. (в норме к

7 мес), стоит с ______ мес. (в норме 9—10 мес.), ходит

с______мес. (в норме в промежуток между 12 и 15 мес).

Первые зубы с______мес, к 1 году зубов______

Перенесенные заболевания: до 1 года

после 1 года_ до 3 лет

Особое внимание обратить на заболевания нервной сис­темы.

Органические заболевания нервной системы: отметить ин­фекционные заболевания и интоксикации, травмы нервной системы. Инфекционное заболевание может вызываться либо бактериями (бактериальная, микробная инфекции), либо ви­русами (вирусное поражение). Отметить болезни, относящиеся кнейроинфекциям: менингиты, энцефалиты, менинго-энце-фалиты, полиомиелиты и др., а также травмы нервной систе­мы: черепномозговые травмы, переносимые во внутриутроб­ном периоде, во время родов и в постнатальном периоде.

Уточнить, были (есть) после черепномозговой травмы или после инфекционных поражений нервной системы ликворо-динамические нарушения (гидроцефалия различной степени)

Инфекционные заболевания: корь, скарлатина, дифтерия, грипп, краснуха и др.________________________________

Соматические болезни: простудные заболевания, пневмо­ния, воспалительные процессы уха и др._______________

Судороги при высокой температуре__________________

Гуление с

Данные о развитии речи

____ мес, характер гуления (длительность

звуков, их сочетание, отдельные певучие звуки).

Лепет с______мес, характер лепета: звуковой, слого­вой.

Первые слова, их характеристика: усеченные, состоящие из одного слога, итеративной структуры, типа МАМА, ПАПА, НЯНЯ, ДЯДЯ и т.п., звукоподражания, количество слов_

Речь в настоящее время: использование жестов, речевая ак­тивность, понимание речи окружающих ________________

Речевая среда: с ребенком общаются, учитывая его жела­ние, или наоборот, исправляют речь, требуют повторения, от­ветов на вопросы (такое отношение к речи ребенка порождает у него речевой негативизм)___________________________

Занимался с логопедом, где, сколько, результат, не зани­мался

Логопедическое обследование

Состояние неречевых психических функций Исследование восприятия

Зрительное восприятие

Для исследования состояния предметного гнозиса реко­мендуется применение следующих приемов.

Предъявление предметных картинок. Логопед раскладыва­ет перед ребенком от 2 до 5 картинок (в зависимости от воз­раста), предлагает посмотреть на них и затем по речевой ин­струкции логопеда показать названную картинку. При этом ло­гопед называет первую или последнюю картинку в ряду, а далее — все остальные. Предметные картинки подбираются из логических групп слов (семья, одежда, посуда, животные и т. д.).

Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Поскольку экспрессивная речь у ребенка с алалией не сформирована, снижена или отсутствует речевая активность, то логопед предлагает не назвать, а показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки и предлагается внимательно на них посмотреть, затем лого­пед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.

Предъявление неполного рисунка. Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существен­ной детали, по которой достаточно легко узнается изобра­жение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста, заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д. Инструкция: «Покажи слона», «Покажи белочку» и т.д.

Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладыва­ет перед ребенком 3—4 изображения, перечеркнутые раз­ными линиями — горизонтальными, вертикальными, вол­нистыми, например, домик, яблоко, елочка, машинка.

Предъявление наложенных друг на друга изображений предметов (проба Поппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных изображения, на­пример, елочку и яблоко, машинку и мячик. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может, ребенок называет то, что он обвел.

Для исследования состояния цветового гнозиса приме­няются следующие приемы.

Предъявление цветных фигур. Логопед раскладывает перед ребенком 6 квадратов с основными цветами (красный, жел­тый, зеленый, синий, белый, черный). По речевой инструк­ции логопеда «Покажи красный квадрат (желтый и т. д.)» ре­бенок указывает на соответствующий квадрат. Таким же об­разом проверяется знание оттенков: голубой, оранжевый, розовый, коричневый, серый.

Дифференциация цвета: перед ребенком кладутся два квадрата разного цвета, например^ красный и белый, или синий и желтый, логопед предлагает посмотреть внимательно на них и показать красный квадрат или синий.

Подбор картинки к цветовому фону. Логопед использует квадрат определенного цвета, например, красного, и 4 пред­метные картинки с изображениями предметов красного цвета (свекла, вишня, помидор, яблоко), эти картинки разложе­ны среди других, на которых изображены предметы синего, желтого, белого или других цветов. Логопед предлагает по­смотреть на картинки и выбрать среди них те, на которых изображения только красного цвета, и положить их на крас­ный квадрат. Таким же образом ребенок подбирает изобра­жения желтого цвета (например, луковица, репа, подсол­нух, одуванчик) и выкладывает картинки на квадрат жел­того цвета и т. д.

Слуховое восприятие

При исследовании слухового гнозиса используются зву­чащие игрушки.

Определение направления звука. Игра «Где позвонили?» Логопед за спиной ребенка звонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где он услы­шал звучание.

Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком вы­кладываются две контрастно звучащие игрушки (бубен — ду­дочка, барабан — гармонь, бубен — погремушка), логопед из­влекает звуки на глазах ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребе­нок показывает на ту игрушку, звук которой он услышал.

Пространственный праксис

При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую руку у себя, затем показать правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребен­ка, после этого выполняются речевые пробы Хэда.

Указанные задания логопед предлагает детям в возрасте от 5 лет и старше.

Обследуя зрительную ориентировку ребенка в простран­стве, логопед просит его хлопнуть в ладоши перед собой, позади, вверху, внизу.

При демонстрации действий с предметами можно ис­пользовать большой и маленький кубики, игрушечную со­баку и домик, куклу и игрушечный стульчик и т. д. Логопед просит положить (поставить) один предмет по отношению к другому за, в, на, под, между.

Конструктивный праксис

Логопед использует приемы:

• складывание пирамидки;

• складывание доски Сегена;

• складывание разрезных картинок из 2, 3 частей, разре­занных по вертикали, затем по горизонтали. Если ребе­нок выполнит эти задания, можно предложить сложить картинку, разрезанную по диагонали.

• складывание фигурок из 2—4 палочек по образцу; при выполнении этих заданий предложить складывание фи­гурок по памяти. Логопед складывает фигуру, просит ре­бенка посмотреть и запомнить, затем убирает палочки, и ребенок воспроизводит фигуру по памяти.

40

Динамический праксис

Применяется воспроизведение ритмов: простых - / / /; //, //, //; / //; // / и т. п. сложных -////; /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / // и т. п.

• Кулак — ребро — ладонь.

Исследование моторики

Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить сле­дующие задания:

• пройти по начерченной на полу линии;

• попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед;

• попрыгать попеременно на одной ноге и на другой;

• ударять ладонью по мячу об пол;

в повернуться туловищем вправо — влево.

Ручная моторика.

© сжать кулаки — разжать;

© похлопать в ладоши;

© сжать кулак правой руки и ударять им по ладони левой руки, затем наоборот;

© согнуть руки в локтях, поставив их перед собой, и вы­полнять круговые вращательные движения кистями рук наружу, затем вовнутрь.

Пальчиковая моторика.

•/ показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках;

•/ показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выпол­нения та же;

■/ сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого;

■/ попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;

у/ застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера;

-/ завязать бантик.

Отметить координацию движений рук, ног: правильная,

неправильная, отсутствует; чувство равновесия: есть, нет;

осанку: правильная, сутулость; объем движений: полный, неполный; переключение движений; своевременное, замед­ленное, отсутствует; самостоятельность выполнения: пол­ная, с помощью логопеда; сопутствующие движения: есть, нет; леворукость: есть, нет.

Исследование зрительной памяти

Задание: запомнить и найти 3—4 изображения однород­ных предметов: фруктов, овощей, мебели.

Ребенку предлагается запомнить 3—4 изображения пред­метов, затем они выкладываются в ряду с другими изобра­жениями (не более 10). Логопед просит ребенка показать те картинки, которые он ранее запомнил.

Задание: запомнить и показать, что изменилось в ряду из 2, 3, 4, 5 предметов. Инструкция: «Посмотри на эти иг­рушки: это зайка, это ежик. Покажи сам, где зайка, где ежик. Отвернись». Логопед меняет местами игрушки, про­сит ребенка посмотреть и поставить игрушки так, как они стояли. При увеличении ряда логопед меняет местами пер­вую и последнюю игрушки (феномен края). Если ребенок выполняет задания с игрушками, можно предложить вы­полнить подобные с предметными картинками.

Задание: сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с помощью вопросов логопеда. Например, показать двух кукол, одетых в одинаковые пла­тья, туфельки, но с бантами разного цвета в волосах.

Состояние интеллекта

Предложить ребенку разложить 3 (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них собы­тий. Логопед может оказать помощь ребенку в определении первой картинки. Последующее самостоятельное выполне­ние задания ребенком оценивается как правильное.

Исследование импрессивной речи

Приводимые ниже задания предлагаются детям с ала-лией в возрасте 5 лет и старше.

Понимание связной речи. Логопед эмоционально читает ре­бенку небольшой рассказ, сказку и проводит беседу с ребенком;беседа сопровождается показом сюжетных и предметных карти­нок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного.

Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажи девочку, которая ловит бабочку», «По­кажи девочку, которая держит мяч», «Покажи бабушку, кото­рая вяжет носки», «Покажи маму, которая стирает белье», «Покажи папу, который читает газету».

Понимание различных грамматических форм:

конструкций с различными падежными формами с использованием простых сюжетных картинок: «По­кажи, чем девочка ловит бабочку?», «Кого ловит де­вочка?», «Кто ловит бабочку?»; предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др. Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика», «Посади куклу на стул», «Нарисуй дерево около дома»; дифференциация единственного и множественного чис­ла существительных: «Покажи, где на картинке мяч, где мячи?», «..., где чашка, где чашки?» и т. д.; дифференциация глаголов с различными приставками. Ребенку предлагается показать на картинках, где маль­чик вышел из дома, перешел через улицу, подошел к дому, вошел в дом и т. д.

Понимание сложноподчиненных предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей это был карандаш?» Ответить на вопрос: «Дети пошли в лес за грибами после того, как прошел дождь. Когда дети пошли за грибами: до дождя или после дождя?»

Исследование пассивного словаря

Понимание обобщающих слов с деталями: для детей 5 лет: части тела, детали одежды; для детей 6 лет: детали мебели, транспорта.

Понимание названий детенышей домашних и диких жи­вотных (для подготовительной группы). Логопед расклады­вает перед ребенком изображения животных и их детены­шей и называет: «У кошки котенок» (ребенок показывает и т. д.). «У лошади жеребенок», «У собаки щенок», «У коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У мед­ведя медвежонок» и т.д..

Понимание слов с противоположным значением (для подготовительной группы). Процедура та же: логопед назы­вает, ребенок показывает на картинках:

входит —	выходит	открывает	— закрывает
подходит —	отходит	стоит	— идет
длинный —	короткий	широкий	— узкий
	влетает	— вылетает
	большой	— маленький
	высокий	— низкий

Объем пассивного словаря: соответствует ли возрастной норме (для этого логопед ориентируется на данные иссле­дователей, изучавших развитие словаря у детей в раннем и дошкольном возрасте, например, на работы А. Н. Гвоздева).

Исследование экспрессивной речи

Общая характеристика речи: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами или фразовая.

Исследование звукопроизношения можно проводить толь­ко у детей с эфферентной моторной алалией, у которых от­носительно сохранна кинестетическая основа речи. Логопед учитывает желание ребенка называть (или не называть) кар­тинки на определенные звуки по логопедическому альбому. У детей с афферентной моторной алалией состояние звуко­произношения не исследуется, поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестическая основа речи. Логопед может отметить состояние звукопроизношения у детей на основе тех образцов речи, которые имеются у ребенка, или в отраженной речи, если у ребенка имеется желание повто­рять слова за логопедом.

Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюс­тей, неба, языка определить визуально и отметить имею­щиеся отклонения.

Состояние речевой моторики исследуется дифференциро­ванно: у детей с моторной афферентной алалией не прове­ряется способность выполнения отдельных артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагается ряд (серия) движений типа: для губ — вытянуть вперед — улыбнуться — губы хоботком и подвигать ими вправо — влево. Для языка — открыть рот — показать широкий язык — поднять его на верхнюю губу — опустить на ниж­нюю губу — убрать в рот — закрыть рот. Для мягкого неба — широко открыть рот — покашлять с открытым

ртом — закрыть рот.

У детей с моторной эфферентной алалией не проверя­ется способность выполнения серии артикуляторных дви­жений, так как у них не сформирована кинетичекая основа речи. По подражанию логопеду им предлагаются отдельные артикуляторные движения, типа: для губ — выдвинуть губы вперед — покой. Для языка — показать широкий язык или

показать узкий язык.

Состояние слухо-произносительной дифференциации фо­нем:

■/ фонетически резко различающихся: [Р] — [С], [Л] — [П],

[3] - ГП;

■/ фонетически близких: [М] — [Н], [П] — [Б], [Т] — [Д],

[К] - [Г].

Методика общепризнанная: с данными фонемами ребенку

предлагается повторить слоги.

Исследование активного словаря

Состояние предикативного словаря по указанным ниже заданиям выявляется у детей в возрасте 5 лет и старше. Об­следование начинается с выяснения состояния глагольного словаря. Это обусловлено тем, что логопед в процессе кор-рекционной работы прежде всего развивает и обогащает гла­гольный словарь. Глагол является основой фразы и способ­ствует развитию внутренней речи, которая, по мнению Л. С. Выготского, предикативна. Внутренняя речь является особым психологическим состоянием, которое занимает про­межуточное положение между мыслью и внешним высказы­ванием. Формирование внутренней речи оказывает положи­тельное влияние на развитие мышления и экспрессивной речи. Задание. Назвать действие по предъявлен но му предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают руч­кой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Ре­жут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), кистью красят, топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют и т. д.

Задание. Сказать, кто как передвигается или в каком со­стоянии находится: щука плавает, ласточка — ..., кузне­чик — ..., змея — ..., лошадка — ..., собака — ..., корова — ..., самолет — ... . Используются предметные картинки, на ко­торых изображены соответствующие действия. Подобрать антонимы к следующим словам:

входит — ...

встает — ...

ползет — ...

улетает —

закрывает — ... поднимается — бежит — ... ложится — ...

плачет — ...

Состояние номинативного словаря. Задание. Назвать пред­метные картинки по темам: игрушки, семья, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, растения, люди разных профессий, картины природы, транспорт.

Задание. Назвать предметы по описанию: «Как называ­ется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называ­ется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, кото­рый лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, ко­торым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят филь­мы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться де­ти?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?» и т.д. Задание. Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима и др.

Состояние атрибутивного словаря. Задание. Подобрать оп­ределения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина, ягода, окно, сад, компот, ли­мон, ножик и др.

Задание. Подобрать антонимы к следующим словам: хо­лодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, роб­кий, сухой, тесный, черный, кислый, высокий и т.д.

Отметить: точность употребления слов, дать характе­ристику активного словаря: звукоподражания, лепетные слова. Наличие глаголов, наречий, прилагательных, место­имений, существительных исследуется в том случае, если ребенок выражает желание говорить по подражанию.

Способность воспроизведения речевого материала (ряда звуков, слогов и слов) проверяется у детей с афферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кине­тическая мелодия речи (по А. Р. Лурия).

Предъявляемые слова при исследовании слоговой струк­туры слова и звуконаполняемости:

пуговица помидоры сковорода скворечник

простокваша сквозняк температура милиционер

лекарство телевизор свисток аквариум

Предъявляемые предложения: «Ребята слепили снегови­ка. Волосы подстригают в парикмахерской. Милиционер едет на мотоцикле. В аквариуме плавают рыбки».

Логопед записывает ответ ребенка транскрипцией.

Исследование грамматического строя речи

Исследование способностей словоизменения

Изменение слова по падежам. Логопед показывает ребенку карандаш и говорит: «У меня карандаш (ребенок повторяет самостоятельно или с помощью логопеда). У меня нет ... (с продолжающейся интонацией)». Ответ ребенка: «Каранда­ша». И далее: «Я протягиваю руку к ... (карандашу). Я беру в руки ... (карандаш). Я рисую домик ... (карандашом). Я меч­таю о красном... (карандаше)».

Преобразование имени существительного в именитель­ном падеже единственного числа во множественное. Лого­пед показывает ребенку предметные картинки, на которых изображены один предмет и несколько предметов: стол — столы лист — листья кукла — куклы

глаз — глаза

дерево — деревья

окно — окна

ухо — уши

пень — пни

рот — рты

стул — стулья

рукав — рукава

воробей — воробьи

Образование форм родительного падежа имен существи­тельных в единственном и множественном числе. Логопед показывает предметные картинки с изображением различ­ного количества предметов, ребенок называет их. Затем ло­гопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа:

шар — шара — шаров

мяч — ... — ...

окон

дерево — ... —

окно — окна -

дом — ... — ...

шапка — ... — ...

Согласование прилагательных с существительными един­ственного числа в роде:

шар — голубой

чашка — голубая

платье — голубое

мяч — ...

машина — ...

ведро — ...

Согласование числительных «два» и «пять» с существи­тельными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яб­локо, крыша, ботинок, шапка, арбуз.

Исследование способности словообразования

Образование существительных с уменьшительно-ласка­тельными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины.

стол — столик ложка — ложечка

кукла — куколка ковер — коврик

окно — окошечко кровать — кроватка

Образование прилагательных от существительных (под­готовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания:

шуба из меха — (меховая) стаканчик из бумаги — (бумажный)

мяч из резины — (резиновый) кувшин из стекла — (стеклянный) платье из шелка — (шелковое) замок из железа — (железный) платок из шерсти — (шерстяной) кофточка из кружев — (кружевная) Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить — ...; бежать — ...; летать — .... Исследуя характер употребления предложных конструкций, показать, а затем спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой); произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый предлог: «Лам­па висит — ... столом. Мяч упал — ... пол. Птичка слетела — ... ветки. Игрушки висят — ... елке».

Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Фонематический анализ

Выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопедом). Инструкция: «Слышишь ли звук [Ш] в слове ШШУБА?» (логопед произносит звук в изоли­рованном положении и в слове интонированно, т. е. более продолжительно). И далее: «Слышишь ли звук [Р] в слове ПАРР? звук [Ж] в слове ЖЖУК? звук [Ч] в слове МЯЧ? звук [Щ] в слове ЩЩЕПКА? звук [Л] в слове ЛЛАМПА?».

Выделение на слух ударного гласного из начала слова. Сло­ва для предъявления: Аня, Оля, утка, Ира, окна.

Определение места, последовательности и количества зву­ков в слове (подготовительная группа). Например, определе­ние места звука в слове (глобально: в начале слова и в конце).

Инструкция: «Какой звук слышишь в начале слова ШАПКА? Какой звук слышишь в конце слова ДУШ?».

Фонематический синтез

Логопед предлагает ребенку составить слово из звуков, произнесенных логопедом в ненарушенной последователь­ности: [С], [Ы], [РЗ; [Н], [О], [С]; [О], [С], [А]; [Л], [А], [П], [А].

Фонематические представления

Логопед предлагает ребенку выбрать и отложить картин­ки, в названиях которых есть звук [С] или другой заданный логопедом звук, затем подобрать слово с заданным логопе­дом звуком (если у ребенка есть в речи отдельные слова).

При обследовании речевой активности следует отме­тить: самостоятельно вступает в контакт, с помощью, стре­мится к общению, негативен.

По окончании обследования логопед записывает уточ­ненный диагноз.

Тема 3

Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушения речи.

Алалия — системное недоразвитие речи, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

При алалии наблюдаются выраженные затруднения в усвоении родного языка начиная с раннего воз­раста. Большинство детей с алалией лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Традиционно алалия разграничива­ется на две основные формы: моторную (экспрессивную) и сенсорную.

При экспрессивной алалии в основе недоразвития речи лежит нарушение механизма перевода мысли в речь. При сенсорной алалии грубо нарушено распознавание лингвистиче­ских единиц, в связи с чем затруднено понимание речи и ее развитие в целом.

Алалию вызывают органические поражения центральной нервной системы в пренатальном и катальном периоде раз­вития ребенка. По мнению В. А. Ковшикова (1985), синдром алалии обусловлен поражением ряда корковых отделов голов­ного мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей, необходимых для формирования языковых способно­стей.

На протяжении первых десятилетий XX века в логопедии преобладало мнение, что дети с алалией либо вообще не имеют экспрессивной речи до пятилетнего возраста, либо имеют край­не ограниченный словарный запас, не отягощенный граммати­кой. Вместе с тем считалось, что при специальном обучении такие дети не просто начинают говорить, но даже способны к быстрому овладению речью. В связи с этим появились выраже­ния «выход из алалии» и даже «бурный выход из алалии, сопро­вождающийся заиканием».

В 60-х годах в работах В. К. Орфинской, Р. Е. Левиной прово­дится мысль о том, что, когда ребенок с алалией начинает гово­рить, он все равно остается «ребенком с алалией». Развитие его лингвистической системы носит специфический характер, и это отражается не столько в количестве, сколько в качестве речи.

С современных позиций попытка соотнести развитие от­дельных лингвистических компонентов с недоразвитием ло­кальных участков мозга представляется недостаточно коррект­ной, так как грамматические структуры значительно больше ассоциированы с мышлением, нежели с работой анализаторов, но для середины XX века такой подход был перспективным. Сама идея дифференцированного анализа речи детей с алалией и образец такого анализа были крайне важны, тем более что в этом образце были показаны взаимосвязи между отдель­ными лингвистическими компонентами и проведены разгра­ничения между функциями фонематической системы.

Р.Е.Левина предложила иной подход к анализу устной речи детей с алалией. Подчеркивая системный характер недо­развития речи при этом расстройстве, она писала, что при алалии ребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи. Наиболее позитивным было то, что Р. Е.Левина выдвинула идею о необходимости перехода от изучения алалии к изучению ребенка с алалией. Впервые в отечественной логопедии были продемонстрированы основы анализа структуры психического развития ребенка с патоло­гией речи.

В дальнейшем анализ структуры психического развития детей с патологией речи привел к образованию понятия «общее недоразвитие речи» как состояния недоразвития всех лингвистических компонентов любой этиологии с любыми па­тогенетическими механизмами. Такой симптомологический подход существенно упростил организацию логопедической помощи детям, но не способствовал изучению алалии. Более того, в современной логопедической практике распространено противопоставление алалии и общего недоразвития речи, но это лежит уже за пределами классического наследия.

Несмотря на то что начало лингвистического изучения алалии было положено в трудах В. К. Орфинской и Р. Е.Леви­ной, их взгляды на механизмы речевой патологии лежали в русле психофизиологической концепции. В соответствии с данной концепцией, каждый симптом речевой недостаточно­сти так или иначе должен быть связан с неполноценностью функции тех или иных участков головного мозга^ в основном анализаторов.

В. А. Ковшиковбыл первым в нашей стране, кто последо­вательно применил психолингвистический подход к изучению моторной алалии. Отказавшись полностью от идеи поиска ме­ханизмов алалии на сенсомоторном уровне порождения рече­вого высказывания, он предложил заменить термин «моторная алалия» термином «экспрессивная алалия».

По мнению В. А. Ковшикова, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками — отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. Проанализировав структуру языкового развития детей с экспрессивной алалией, он отметил, что при алалии дети лучше актуализируют слова-денотаторы (знаменательные части речи) и хуже — слова-фор­маторы (служебные слова). Среди слов-денотаторов лучше ак­туализируются слова с предметными значениями, хуже — со значениями действий, состояний, процессов, качеств, призна­ков. Особенно трудны слова, выражающие обобщающие и аб­страктные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и пр. Традиционно это объясняется отсутст­вием у слов-форматоров лексических значений.

В то же время В. А. Ковшиков отмечал, что большинство лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуали­зации слов проявляются в их пропусках, заменах и образовании аномальных слов, т.е. слов, абсолютно не похожих на реальные. Синтаксис речи детей с алалией мало развит. В ос­новном они используют простые повествовательные и побу­дительные предложения, чаще нераспространенные. Необхо­димые члены предложения нередко пропускаются, особенно предлоги, союзы, глаголы.

Морфологические нарушения проявляются в неправиль­ном употреблении приставок и суффиксов, неверных согласо­ваний в роде и числе. Значительно нарушена парадигма скло­нения и спряжения. Способности словообразования ограни­чены, при попытках словообразования наблюдаются ошибки.

В качестве специфических ошибок, характерных для детей с алалией, В. А. Ковшиков отметил замены падежных оконча­ний существительных окончаниями других падежей; оконча­ниями, относящимися к разным падежам; окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Чаще ошибки воз­никают в окончаниях дательного, творительного и предлож­ного падежей. При заменах на окончание другого падежа чаще выбирается именительный падеж, но родительный падеж чаще заменяется дательным.

Замены окончаний существительных отличаются непосто­янством. При наличии полной парадигмы окончаний ребенок часто не может сделать правильный выбор.

Фонематическая система у некоторых детей развита руди­ментарно и включает, помимо гласных, лишь губные и про­стые переднеязычные согласные. У детей с более полным за­пасом фонем эта система разлажена. Наблюдаются нестабиль­ные пропуски и перестановки звуков, разнотипные нарушения звукопроизношения. При этом доминируют замены звуков, что демонстрирует проблему выбора лингвистических единиц.

В. А. Ковшиков подчеркивал, что при алалии прежде всего страдает способность оперирования лингвистическими едини­цами, т. е. специфическая языковая функция, функция самой лингвистической системы.

Проблема алалии занимала также и других отечественных ученых. Работы В.К.Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Л.Р.Да­видович, С. Н. Шаховской и др. последовательно дополняли и расширяли представления об одном из наиболее сложных ре­чевых нарушений.

При сенсорной алалии первично нарушается импрессивная речь, что приводит к существенным затруднениям в усвоении экспрессивной речи. Обычно понимание речи детьми с сен­сорной алалией до специального обучения отсутствует. При специальном обучении ребенок начинает понимать ситуатив­ную речь, активно используя неречевой контекст -— ситуацию, жесты, мимику.

В процессе развития речи наблюдаются специфические симптомы. В специальной литературе описан симптом «от­чуждения смысла слова», при котором возможна временная утрата понимания даже хорошо усвоенных слов. Отмечена инертность в речевом восприятии, персеверация ранее услы­шанного, наличие эхолалий в экспрессивной речи. Все спе­циалисты, имевшие дело с сенсорной алалией, пишут, что наиболее слабым звеном при этой патологии является разви­тие фонематической системы.

Усвоение экспрессивной речи при алалии существенно за­висит от имитационных способностей. Н.Н.Трауготт писала о том, что речь лучше формируется у тех детей, которые де­монстрируют способности к повторению языкового материала за окружающими.

Сенсорная алалия изучалась значительно меньше, чем мо­торная. Сам факт существования сенсорной алалии до сих пор ставится под сомнение: авторы пишут, что данное явление укладывается в рамки нейросенсорной тугоухости, выражен­ной умственной отсталости или аутизма.

Первоначально считалось, что дети с сенсорной алалией не способны понимать речь при сохранном слухе, однако в дальнейшем в работах Н. Н.Трауготт было доказано, что при сенсорной алалии всегда наблюдается снижение слуха цент­рального характера, имеющее сходство с нейросенсорной ту­гоухостью. Н.Н.Трауготт писала, что механизмом сенсорной алалии является замыкательная акупатия, т. е. проблемы в об­разовании условных связей на звуковые раздражители. Она же отмечала, что при выраженных расстройствах слуха акупатия наступает вторично, так как звуковые раздражители не дости­гают анализатора, и условные связи также не образуются. Таким образом, разграничение сенсорной алалии и недораз­вития речи на почве снижения слуха является проблематич­ным. Н.Н.Трауготт отмечала, что для постановки диагноза «сенсорная алалия» необходимо, чтобы ребенок воспринимал шепотную речь хотя бы на расстоянии одного метра, но дело в том, что, пока ребенок не понимает речь, трудно определить его способность к восприятию речи. В связи с этим Н. Н.Трау­готт говорила, что на уточнение диагноза «сенсорная алалия» требуются годы.

Трудности возникают и при дифференциальной диагно­стике сенсорной алалии и выраженной умственной отстало­сти. Ребенок, не понимающий речь, безусловно отстает в пси­хическом развитии. Картина проясняется лишь тогда, когда ребенок начинает демонстрировать свои способности нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Разграничить сенсорную алалию и детский аутизм тоже непросто. В симптоматике сенсорной алалии в качестве специ­фических речевых симптомов отмечаются эхолалий, симптомы «отчуждения смысла слова», парафазии. Аналогичные симптомы описаны и в клинике аутизма. Кроме того, ребенок с аутизмом плохо вступает в контакт с окружающими, и вследствие этого его импрессивная речь может носить специфический характер.

Задержка развития речи характеризуется более медленны­ми по сравнению с нормальным развитием темпами усвоения родного языка. При задержке развития речи наблюдается рав­номерное отставание в формировании всех компонентов язы­ка: лексики, грамматики, фонетики и фонологии. Характерно позднее появление первых слов и фраз.

В связи с тем что это отставание затрагивает лингвистику речи, В. А. Ковшиков употреблял название «задержка языко­вого развития». Е. Ф. Соботович использовала термин «параалалия». (Расхождения в терминологии обычно показывают, что проблема находится в ранней стадии изучения.)

На наш взгляд, задержка развития речи —- понятие больше психологическое, нежели логопедическое, так как именно в психологическойнауке разрабатываются вопросы задержки развития психиче­ских функций. Для логопедии более характерно изучение па­тологического развития речи. Однако в последние годы на­блюдается тенденция к существенному расширению категории лиц, нуждающихся в логопедической помощи, и дети с за­держкой речевого развития, безусловно, в эту категорию по­падают.

Нужно отметить, что в связи с недостаточной изученно­стью задержка речевого развития не имеет четких диагности­ческих границ. Детей с этой проблемой трудно отличить от детей с алалией, но еще труднее отличить их от детей с нор­мальным развитием речи, поскольку сама норма разнообразна.

Известный английский афазиолог М.Критчли приводит четыре варианта атипичного формирования речи в онтогенезе.

1. Ребенок может начать говорить относительно поздно, речевое развитие продвигается медленно; артикуляция при этом чистая, и в конце концов достигается нормальный линг­вистический уровень.

2. Ребенок начинает говорить поздно, дальнейшее речевое развитие медленное; артикуляция неправильная, иногда — дислалия, или запинки, или заикание; эти дефекты речи могут исчезнуть, но могут и остаться.

3. Ребенок может оставаться без речи на протяжении неопределенно долгого времени, однако артикулированная речь появляется и затем созревает с необычайной быстротой.

4. Ребенок опять-таки может оставаться молчащим неоп­ределенно долгое время, а затем неожиданно произносит со­вершенно правильные фразы и предложения. После этого по­разительного дебюта речь быстро развивается. Более частый, но сходный феномен касается бранных слов. Известно, что маленький ребенок может неожиданно произнести непри­стойность или грубость.

Нужно заметить, что М. Критчли определяет эти варианты как необычные формы развития речи, но не как патологию.

По мысли Н. С.Жуковой, при алалии наблюдается не про­сто недостаток запаса лингвистических единиц, но и измене­ние в их соотношении. При параалалии проблемы касаются только запаса, а ход развития речи остается сохранным. Од­нако в качестве основного критерия дифференциальной диаг­ностики Н.С.Жукова предлагает лишь динамику развития речи в коррекционном процессе. И с этим трудно не согла­ситься. Можно сделать вывод о том, что окончательная поста­новка диагноза алалии становится реальной только по мере логопедической работы с ребенком.

Причины задержки развития речи разнообразны. В связи с тем что речь является сложной психической функцией, фор­мирующейся на сенсомоторной основе, недоразвитие или за­держка развития какого-либо базового компонента, а также их интеграции может вызвать ее задержку. Проблемы в развитии слухового, зрительного, тактильного восприятия могут замед­лить формирование речи. В таких условиях, как известно, должны сформироваться механизмы компенсации. Это требу­ет дополнительного времени, а иногда и специальной психо­лого-педагогической помощи, вследствие чего необходимые для речи ассоциативные и иерархические связи между психи­ческими функциями формируются с опозданием. Интересно, что, когда речевая функция в конце концов оказывается сфор­мированной, именно она становится мощнейшим средством компенсации сенсомоторной недостаточности.

Развитие речи тесно связано и с развитием интеллектуаль­ных функций, поэтому дети с задержкой психического разви­тия также часто могут иметь и задержку развития речи. Встре­чается и наследственный тип позднего развития речи, но это не означает, что ребенок с подозрением на наследственную задержку развития речи не должен получать логопедической помощи. Причиной задержки развития речи также может быть соматическая ослабленность, вследствие которой задержива­ется формирование всех психических функций.

Наконец, задержка развития речи может быть обусловлена социальными причинами, а именно неправильно организо­ванным общением с ребенком, отсутствием адекватных соци­альных условий для развития его речи. В условиях социальной депривации ситуации общения не возникают, и речевая функ­ция остается невостребованной.Г.А. Волкова

(…) Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалии: сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зри­тельное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внима­ние; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозмож­ность повторения (дети с импрессивной алалией, как пра­вило, многое повторяют, но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) ком­муникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как ком­пенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты.

При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции; возможность (правда, ограниченная и в целом дефектно про­являющаяся) спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи (отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний). У глухого же вне специального обучения речь не проявляется; сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у глухих она нарушена; мимико-жестикуляторная речь обычно сопровож­дается словами (если они у ребенка имеются) и невербальны­ми вокализациями, чего не наблюдается у глухих.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки ре­чевого развития. При экспрессивной алалии: имеется не толь­ко задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде всего, патологическое развитие языка — нарушение структур­но-функциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексической и фонема­тической подсистемах языка, которые не в полной мере соот­ветствуют специфике детской речи на ранних этапах ее разви­тия; дети с задержкой речевого развития нередко спонтанно, вне специального обучения, полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от фонемати­ческой дислалии. При фонематической дислалии основны­ми симптомами являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков. Они выступают как частичные расстройства языковой системы.

Для алалии характерно расстройство всей системы языка (фонематической, грамматической и лексической подсис­тем). У части детей с алалией отмечается преимуществен­ное расстройство какой-либо из них. На поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а расстройства других подсистем языка могут отсутствовать или же быть невыра­женными, возникают трудности в различении фонемати­ческой дислалии и алалии. В таких случаях решающее зна­чение для дифференциального диагноза имеет анамнез.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от анартрии и дизартрии. У детей с алалией моторный уровень речеобра-зования полностью или относительно сохранен и потенци­ально позволяет им осуществлять артикуляционный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушение артикуляци­онного компонента речи составляет суть их патологии. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии — только одна из его подсистем, фонетическая (это не исключает того, что у некоторых из этих детей одно­временно может быть и алалия). При алалии расстройства произношения звуков являются следствием нарушения производства фонематических операций — выбора и ком­бинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартриейрасстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных) операций.

В последующем сравнении сопоставляются алалия и диза­ртрия. При алалии многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам, пропускам, повторениям и переста­новкам), имеют одновременно правильное произношение; при дизартрии только единичные звуки имеют одновременно правильное произношение. При алалии преобладают разно­типные нарушения произношения звуков (сосуществование его искажения, замены, пропуска и пр.), при стертой диза­ртрии преобладают однотипные нарушения (либо только ис­кажение, либо замена, либо пропуск и т. д.). При алалии в на­рушениях произношения доминируют замены звуков, при стертой дизартрии доминируют искажения. При алалии на­блюдаются искажения небольшого количества звуков, при стертой дизартрии преобладают искажения звуков.

При алалии искажаются преимущественно сложные по артикуляции звуки, при стертой дизартрии происходит ис­кажение как сложных, так и простых по артикуляции зву­ков; при алалии может быть и искаженное, и правильное произношение одних и тех же звуков, при стертой дизарт­рии для всех искаженных звуков характерно постоянное ис­кажение; при алалии наблюдаются замены артикуляторно сложных и артикуляторно сложных и простых звуков, при стертой дизартрии — замены преимущественно артикуля­торно сложных звуков; при алалии преобладают непостоян­ные и постоянные замены звуков, как правило, разнообраз­ные, при стертой дизартрии — однообразные замены.

При алалии взаимозамены звуков достаточно часты, при стертой дизартрии — сравнительно редки; при алалии пре­обладают непостоянные пропуски звуков, при стертой диз­артрии — постоянные пропуски; при алалии наблюдаются пропуски и артикуляторно сложных, и простых звуков, при стертой дизартрии — преимущественно артикуляторно сложных звуков.

При моторной алалии повторения звуков довольно час­ты, при стертой дизартрии относительно редки; то же от­носится к перестановкам.

При алалии произношение звука в составе слогов пол­ностью или относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено, при стертой дизартрии — нарушение звука и в слогах, и в словах.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детской мо­торной афазии. Отличие в анамнезе: действие патологиче­ских факторов при алалии наблюдается в пренатальныи и ранний постнатальный (до 3-х лет) периоды, при детской афазии — после 3-х лет. При алалии имеется недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается боль­шая избирательность поражения какой-либо подсистемы (лексической, грамматической, фонематической). При ала­лии необходимо целенаправленное коррекционное разви­тие речевой функциональной системы, при детской афазии возможно спонтанное восстановление речи.

При детской афазии ярче выражены симптомы локаль­ных поражений головного мозга.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от органиче­ской (механической) дислалии. При алалии неправильно функционируют все языковые подсистемы, при органиче­ской дислалии неправильно функционирует прежде всего фонетическая подсистема. При алалии наблюдаются непо­стоянные и разнообразные замены, пропуски, перестанов­ки и повторения звуков при сохранной, как правило, про­содии. Причем эти симптомы у детей с алалией обусловле­ны не сенсомоторными расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка, и поэтому мо­гут быть квалифицированы как фонематические (в отличие от сенсомоторных — фонетических). При органической дис­лалии в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения просодики.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от афонии.

При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражания. При афонии обязательно фониатрическое обследование и лечение.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью. Алалия — это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального рас­стройства психической деятельности, а именно результат не­усвоения в онтогенезе структурно-функциональных законо­мерностей языка при полной или относительной сохраннос­ти у детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи, обусловленные умственной отсталостью, яв­ляются результатом патологии познавательной деятельности.

При алалии лучше понимание речи, особенно при вос­приятии сложных синтаксических конструкций, выражаю­щих сложные отношения между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми средст­вами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание ситуацию, контекст высказывания и невер­бальные языковые средства (интонацию, псевдослова, зву­коподражания, «звуковые жесты», кинетическую речь). Ум­ственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причин­но-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них.

При алалии имеются формально-языковые нарушения ре­чи, которые проявляются в аграмматизме (на уровне синтак­сиса связного текста и отдельных высказываний на морфоло­гическом уровне), а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грам­матическом отношении.

Дети с алалией обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут акту­ализировать их в речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

У детей с моторной алалией в большинстве случаев со­хранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной от­сталости.

У детей с моторной алалией имеется критичное отноше­ние к своей речи.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма (синдром Каннера). У детей с моторной алалией имеется сохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют на обращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с аутиз­мом психопатологические симптомы.

Дети с алалией обладают экспрессивной речью, и они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи (вербальной и невербальной), а также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У детей с моторной алалией отсутствуют непосредственные и отставленные во времени эхолалии.

У детей с аутизмом имеется одновременное употребле­ние «лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное наруше­ние просодии (чрезмерное замедление темпа, скандирован­ное и рифмованное произношение).

При моторной алалии имеется стремление к контактам, за исключением случаев речевого негативизма; у детей с моторной алалией наблюдается интерес к новому; адекват­ность эмоций.

У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движениях и действиях.