Тема 5 Обследование безречевого ребенка.

Ранняя диагностика безречевых детей

Худенцова Н. С.

Обеспечение комплексного дифференцированного под­хода при выявлении и преодолении отклонений в развитии детей является важнейшей задачей современной коррекционной психологии и педагогики. Проблема диагностики не­говорящих детей является актуальной не только в психоло­го-педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, логопеды испытыва­ют значительные трудности при определении характера, сте­пени нарушения и выборе путей коррекционного воздейст­вия.

В данной статье освещается проблема, с которой сталки­ваются логопеды при определении диагноза у безречевых де­тей. Особую значимость сравнительное изучение неговоря­щих детей приобретает в связи с многообразием качествен­ных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелиру­ют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определе­ние ведущего нарушения вызывает значительные затрудне­ния.

Дети этого уровня для общения пользуются главным об­разом словами, звукоподражаниями, отдельными существи­тельными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное сос­тояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых де­тей, и у детей с первично сохранным интеллектом. Мы опи­сываем детей со сходными состояниями, исключая тяжелую степень умственной отсталости и глухоты.

В последние десятилетия проблема диагностики наруше­ний развития детей является объектом изучения многих ис­следователей (Л. П. Голубева, С. Д. Забрамная, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветаева, С. Н. Шаховская и др.). Однако исследований по проблеме обследования неговоря­щих детей в условиях детских поликлиник нет.

Логопедический кабинет является самым распростра­ненным подразделением в системе логопедической помощи и по линии Министерства здравоохранения. Логопед оказы­вает помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видам речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности биологического слуха. При проведе­нии профилактической работы логопед на первичном прие­ме выявляет и направляет детей с дефектами речи на меди­ко-педагогическую комиссию с целью устройства их в до­школьные и школьные учреждения для детей с нарушениями речи или в речевой стационар. Логопед прово­дит большую профилактическую работу: беседы с врача­ми-педиатрами, психоневрологами, педагогами детских са­дов и школ, родителями о распространенности речевых на­рушений, о необходимости раннего выявления речевой патологии и своевременной коррекционной работы, о на­правлениях и приемах коррекционного воздействия.

При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного уч­реждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпада­ют. Применительно к определению ведущего дефекта диф­ференциальная диагностика приобретает наибольшее значе­ние в случаях нарушений умственного, слухового и речевого развития.

От правильно поставленного диагноза зависит дальней­шая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических меро­приятий, тип школы и т. е. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с недоразвитием речи у ребенка. Часто в таких случаях определяется диагноз и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы речи, ко­торые только внешне напоминают алалию.

В действительности же природа подобных речевых нару­шений может быть иной. Такие нарушения, внешне сходные с алалией, могут встречаться при умственной отсталости ре­бенка, снижении слуха, особенно у дошкольников. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии слуха, основыва­ясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомо­биля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается не­мало фактов, когда в школы для глухих направляют детей с алалией и, наоборот, детей с нарушенным слухом принима­ют за детей с алалией и направляют в соответствующие шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Иногда детей с недоразвитием речи принимают за умст­венно отсталых. Исследование интеллекта — трудное, но не­обходимое условие для установления диагноза. У многих де­тей имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она отличается от олигофрении. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от умственно отсталых детей. Это, в первую очередь, относится к объему пассивного сло­варя, который значительно превышает активный. У умст­венно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. В отличие от детей-олигофренов, дети с общим недоразви­тием речи для выражения своих мыслей пользуются диффе­ренцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточ­ная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть приняты за детей с алалией. Безречие может быть обусловлено мутизмом или детским аутизмом.

Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необ­ходимость совершенствования системы отбора и организа­ции диагностико-коррекционных мероприятий по преодо­лению имеющихся недостатков развития у этих детей. Обыч­но обследование начинается с изучения анамнеза, медико-педагогической документации и работ детей. В бесе­де с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки и ходить, уточняется время и характер гуления, лепета, появления первых слов и т. д. Важно учитывать, когда и какими навыка­ми самообслуживания овладел ребенок, в чем были труднос­ти (неловкость моторики, непонимание инструкци и т. д.); проявлял ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и за­мечания . В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близ­ких родственников, т. е. наличие двуязычия, характер речи окружающих, условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, в отдельных случаях могут быть подвергнуты сомнению, т. к. возможна субъективность в оценке детей родителями. Затруднения при кормлении и не­способность повторять движения языка характерны для ап-раксии и для парезов.

Большое внимание обращается на мимику: живая, выра­зительная или вялая, маловыразительная; лицо амимичное. Тонус мимических мышц (определяется при совместном осмотре ребенка невропатологом и логопедом); физиологи­ческий; снижен (гипотонус); повышен (гипертонус); дистония (меняющийся характер мышечного тонуга).

Для оценки развития используют соответствующие воз­расту тесты, описанные отечественными и зарубежными специалистами; денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Miles­tone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).

Для педагогического обследования слуха используются разнообразные звуковые стимулы: набор звучащих игрушек, отличающихся динамической выраженностью частот 500—50 Гц (барабан, свисток, гармошка, дудка, шарманка, погремушка), речевые сигналы: слогосочетания и слова, произносимые шепотом и голосом разговорной и повышен­ной громкости, синтетические сигналы, имеющие заданные частотно-динамические характеристики (модулированный сигнал и чистый тон аудиометра).

Исследование тонального слуха основывается на регист­рации различных проявлений безусловно-ориентировочно­го рефлекса при однократном обследовании и на выработке условно-двигательной реакции на различные звуковые сти­мулы. Условный рефлекс вырабатывался у детей старше 1,5 года в ходе специальных диагностических занятий в тече­ние 1—4 недель.

В процессе обследования выявляют максимальные рас­стояния, на которых отмечаются реакции на каждый из не­речевых и речевых стимулов, наличие реакции локализации, а также интенсивность синтетического сигнала на исследуе­мых частотах, при которых регистрировалась реакция на звук.

Характеризуя реакции на звуковые стимулы у детей с нормальным слухом, отмечают, что их особенности опреде­ляются прежде всего возрастом ребенка. В 3—4 мес. дети реа­гируют на все предъявляемые стимулы на расстоянии, не превышающем 3—4 мес. у детей 6—12 мес. максимальные расстояния, на которых наблюдаются реакции на набор зву­чаний, колеблются от 3 до 5 м, дети старше года реагируют на все предъявляемые звучания на расстоянии более 5 м. Опре­делить направление звука дети могут на расстоянии, либо равном максимальному, либо на 1—1,5 м меньшем. Лишь у самых маленьких детей — в 3—4 месяца — реакция локализации может быть еще не сформирована, что имеет место, на­пример, в случаях недоношенности.

Реакции на голос у детей до 1,5 года имеют определенные особенности. Все младенцы реагируют комплексом оживле­ния на вид говорящего лица. В то же время при исключении зрительного компонента восприятия реакция на голос раз­говорной громкости часто отсутствует и при нормальном слухе. Дети старше 1,5—2 лет в некоторых случаях не дают видимых реакций на речевые стимулы типа слогосочетаний, в то же время отчетливо реагируют на шепотную речь при произнесении имени ребенка.

Безусловно-ориентировочная реакция на данный стимул во многих случаях отсутствует либо появляется в ответ на сигнал интенсивностью 47—75 дБ (в зависимости от возрас­та ребенка) по всему диапазону частот (500—6000 Гц). Вос­приятие синтетического сигнала на уровне безусловно-ори­ентировочной реакции у детей с нормальным слухом старше 1,5 года не исследовалось, т. к. в этом возрасте возможно по­лучение данных при проведении субъективной аудиометрии. В этом случае у детей с нормальным слухом получены пороги восприятия чистого тона по всему диапазону частот (125—8000 Гц) при интенсивности 5—15 дБ.

Особенности реакций на звуковые стимулы у детей, име­ющих нарушение слуха, определяются и возрастом, и уров­нем снижения слуха, и интеллектуальным развитием.

Лишь дети в возрасте до 1,5 года при первичном обследо­вании дают отчетливые реакции на все стимулы, которые они воспринимают. Дети более старшего возраста в ряде слу­чаев не дают видимых реакций на звуки, доступные их слуху. Вследствие этого у детей старше 1,5 года на уровне безуслов­но-ориентировочной реакции можно лишь установить факт снижения слуха.

Большинство детей старше 1,5 года на уровне безуслов­но-ориентировочной реакции ощущают лишь наиболее ин­тенсивные звучания: барабан и громкий голос. Незначитель­ная часть детей реагирует на большее количество стимулов,

но при этом звучание тихих сигналов — шарманки, погре­мушки — воспринимается на очень ограниченном расстоя­нии (0,05—0,1 м) или совсем не воспринимается.

Определить уровень снижения слуха у детей старше 1,5 года можно только после выработки условно-двигатель­ной реакции на звук в ходе диагностических занятий.

Проблема диагностики умственной отсталости и отгра­ничения ее от сходных состояний получила освещение в тру­дах отечественных дефектологов (М. Г. Блюмина, Л. С. Вы­готский, А. А. Венгер, А. Р. Лурия и др.). Нам импонируют методики исследования интеллекта у детей 2—3 лет Е. А. Стребелевой.

Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, зна­чимых для диагностики уровня его умственного развития.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в фи­зическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а-на третьем — предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности разви­вается ориентировочная реакция на новый предмет типа «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная ре­акция — «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него фор­мируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале по­являются отдельные слова, а на втором году жизни — фра­зы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятель­ности: рисованию, конструированию. Что же касается раз­вития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмеча-

31ются лишние движения. Как правило, у них долго не выде­ляется ведущая рука, нет согласованности в действиях обе­их рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипу­ляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют на­значению предмета, с которыми ребенок совершает дейст­вия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.

Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственно­го развития, нужно использовать результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его по­ведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психи­ческого развития.

В этой статье мы остановимся лишь на психолого-педаго­гическом обследовании. Ниже представлены описания конк­ретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изу­чения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью либо владеют ею в недостаточном объеме, боль­шинство предлагающихся заданий имеет невербальную фор­му, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка. Задания предлагаются с учетом постепенного воз­растания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным. Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (раз­бор и складывание матрешки).

Представленные методики позволяют изучить возмож­ности проявлений умственного развития ребенка. Рассмот­рим подробно предлагаемые исследователем методики.

1. «Лови шарик!» — задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования: педагог кладет шарик на жело­бок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желоб­ку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый пока­зывает ему несколько раз (2), как это надо делать.

Оценка действий ребенка по показателям: принятие за­дания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

2. «Спрячь шарики!» — задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а так­же наличия соотносящих действий.

Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы оди­накового цвета с крышками такого же цвета и формы, но раз­ные по величине.

Проведение обследования: перед ребенком 2 коробочки, разные по величине, и крышки к ним на некотором расстоя­нии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в боль­шую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крыш­ку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоя­тельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрос­лый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой — маленькую». Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (ве­личину), на которое ребенок должен ориентироваться при вы­полнении задания. После обучения ребенку предлагается вы­полнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

3. Разбор и складывание матрешки (двухсоставной) — зада­ние направлено на выявление уровня развития ориенти­ровки ребенка на величину предметов, а также на выявле­ние наличия у него соотносящих действий.

Оборудование: двухсоставная матрешка.

Проведение обследования: педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не на­чинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. За­тем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справля­ется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение: педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, про­сит сделать также со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую мат­решку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем ребенку предлагают вы­полнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

4. Разбор и складывание пирамидки — задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотно­сящих действий, определение ведущей руки, согласован­ности действий обеих рук.

Оборудование: пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

Проведение обследования: педагог предлагает ребенку ра­зобрать пирамидку Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение: если ребенок и после этого не начинает действо­вать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каж­дый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стер­жень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ре­бенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета ве­личины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

5. Парные картинки — задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательно­го жеста.

Оборудование: парные предметные картинки.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две кар­тинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показы­вая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение: если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результа­ту, результат.

6. Цветные кубики (восприятие цвета) — задание направле­но на выявление сформированности зрительного вос­приятия цвета.

Оборудование: цветные кубики (8 штук) основных цве­тов — 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования: четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а те­перь — где желтый, зеленый, синий». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, ка­кого цвета этот кубик?» и т. д.

Обучение: если ребенок не сличает цвета, то педагог обу­чает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2—3 раза.

Показатели оценки: принятие задания, уровень восприя­тия цвета — сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

7. Разрезные картинки — задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной кар­тинки.

Оборудование: 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

Проведение обследования: педагог показывает ребенку две части картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может это сде­лать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ре­бенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и резуль­тат.

8. Конструирование из палочек (треугольник, молоточек) — задание направлено на выявление уровня развития це­лостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование: плоские палочки одного цвета (6 штук).

36

Проведение обследования: перед ребенком строят из пало­чек фигуру (молоточек) и просят его сделать такую же.

Обучение: если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, по­том по показу, а если он не выполняет по показу, то предлага­ют построить по подражанию.

Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отноше­ние к нему.

9. «Достань тележку!» — задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зо­не досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, кото­рые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку

Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или сое­диняет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вна­чале за одну тесьму и справляется с заданием после повтор­ной пробы, отмечается положительное использование прак­тических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оце­нивается как невыполнение задания. Отмечается также от­ношение к результату.

10. «Порисуй!» — это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является веду­щей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования: ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать дорожку. (Обучение не про­водится.)

Показатели оценки действий: принятие задания, отноше­ние к задаче и результату деятельности, соответствие рисун­ка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамерен­ное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Проводится тщательное изучение речевых возможностей.

1. Обследование словаря (пассивного и активного). Приво­дим отдельные задания.

Детям предлагаются предметные картинки и дается инст­рукция: «Покажи киску, собачку, машинку....», «Скажи, что здесь нарисовано...»

2. Количество и структура словаря.

Даются инструкции: «Встань, дай, положи».

3. Глагольный словарь.

Покажи: «Где мальчик пишет, читает, рисует? Где мама

шьет, вышивает, вяжет?»

4. Лексико-грамматическое состояние речи (словосочета­ние и словоизменение).

Покажи и назови: «Стол — столик, кукла — куколка...».

5. Понимание фразовой речи и возможности пользоваться ею.

38

Понимание и образование разных грамматических форм, в том числе предложно-падежных конструкций.

Для обследования используются предметные, сюжетные, серийные картинки, а также игрушки.

В этой статье мы описали трудности диагностики безре­чевых детей до 3 лет. Важно исследовать слух, интеллект, а также понимание и речевые возможности ребенка. При ран­ней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психи­ческое развитие ребенка, поэтому своевременное и правиль­ное отграничение последствий сенсорных дефектов от пер­вичной интеллектуальной недостаточности — необходимое условие организации адекватной коррекционной работы. Таким образом, при обследовании необходимо учитывать все полученные данные и только после этого можно делать заключение.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

Б.М. Гриншпун,С. Н. Шаховская.

При обследовании принимается во внимание ряд факто­ров, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсут­ствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения ро­дители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявле­ние упрямства и лени.

Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, кото­рыми дети пользуются избирательно в эмоционально окра­шенных ситуациях общения.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в боль­шинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.

Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продол­жается параллельно с начатой логопедической работой. Уста­навливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реак­ции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсут­ствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевогр и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школь­ника — учебные интересы; учитывается активность и рабо­тоспособность ребенка при обследовании; уточняется харак­тер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продол­жить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обу­чаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется обще­принятая в логопедии схема обследования и специально под­готовленные пособия, применяются речевые упражнения, за­дания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.

Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушени­ем восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенно­сти гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация — преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвига­тельной сферы. Выявляется степень владения практически­ми навыками: самообслуживание, бытовые действия, предмет­но-практическая деятельность.

Специальными упражнениями в игровой форме исследует­ся артикуляционная моторика — возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, спо­собность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вы­вод о состоянии речи может быть сделан только в ходе дина­мического наблюдения за ними. Дифференциальная диагно­стика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с наруше­ниями слуха и умственной отсталостью.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка__________________________

Дата рождения (число, месяц, год)_________________

Дата обследования (число, месяц, год)_____________

Возраст (на момент обследования, исчисляется в годах

и месяцах, например, 4 года 5 мес.)____________________

Домашний адрес, телефон__________________________

Из какого детского сада прибыл (номер детского сада, рай­он) или из семьи__________ "" '-________________

Дата поступления в логопедическую группу (дата, номер протокола медико-психолого-педагогической комиссии, от

какого числа)_______________________________________

Диагноз районной медико-психолого-педагогической ко­миссии ____________________________________________

Сведения о родителях

Мать: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, ра­ботает, нет_________________________________________

Отец: Ф. И. О., дата рождения, образование, профессия, ра­ботает, нет_________________________________________

Другие члены семьи, живущие в данной семье _____

Жалобы родителей, данные, с их слов, о психическом и ре­чевом развитии ребенка, их пожелания о пребывании ребен­ка в логопедической группе___________________________

Речь родителей: отметить грамотность, правильность по­строения фразы, связность и логичность сообщения об их ре­бенке или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы во фразе, бедность языковых средств для выражения своих мыс­лей, нарушение связности и логичности повествования ___

Наследственные заболевания_______________________

Общий анамнез

От какой беременности ребенок, возраст матери родов_

в период

Характер беременности: падения, травмы, психозы, хрониче­ские и инфекционные заболевания матери_____________

Роды: досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезво­женные ____________________________________________

Стимуляция: механическая, химическая, электростиму­ляция

Крик: был, нет__________________________

Асфиксия: белая, синяя___________________

Резус-фактор: отрицательный, совместимость Вес и рост ребенка при рождении

Вскармливание: на какие сутки после рождения ребенка принесли кормить; грудь взял активно, не взял, с помощью

Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утом­лялся, срыгивания, поперхивания. Вскармливание до

Выписка из родильного дома на______день

Дополнительное пребывание в роддоме, причины

Особенности раннего развития: держит голову с___мес.

(в норме с 2 мес. жизни), сидит с______мес. (в норме к

7 мес), стоит с ______ мес. (в норме 9—10 мес.), ходит

с______мес. (в норме в промежуток между 12 и 15 мес).

Первые зубы с______мес, к 1 году зубов______

Перенесенные заболевания: до 1 года

после 1 года_ до 3 лет

Особое внимание обратить на заболевания нервной сис­темы.

Органические заболевания нервной системы: отметить ин­фекционные заболевания и интоксикации, травмы нервной системы. Инфекционное заболевание может вызываться либо бактериями (бактериальная, микробная инфекции), либо ви­русами (вирусное поражение). Отметить болезни, относящиеся кнейроинфекциям: менингиты, энцефалиты, менинго-энце-фалиты, полиомиелиты и др., а также травмы нервной систе­мы: черепномозговые травмы, переносимые во внутриутроб­ном периоде, во время родов и в постнатальном периоде.

Уточнить, были (есть) после черепномозговой травмы или после инфекционных поражений нервной системы ликворо-динамические нарушения (гидроцефалия различной степени)

Инфекционные заболевания: корь, скарлатина, дифтерия, грипп, краснуха и др.________________________________

Соматические болезни: простудные заболевания, пневмо­ния, воспалительные процессы уха и др._______________

Судороги при высокой температуре__________________

Гуление с

Данные о развитии речи

____ мес, характер гуления (длительность

звуков, их сочетание, отдельные певучие звуки).

Лепет с______мес, характер лепета: звуковой, слого­вой.

Первые слова, их характеристика: усеченные, состоящие из одного слога, итеративной структуры, типа МАМА, ПАПА, НЯНЯ, ДЯДЯ и т.п., звукоподражания, количество слов_

Речь в настоящее время: использование жестов, речевая ак­тивность, понимание речи окружающих ________________

Речевая среда: с ребенком общаются, учитывая его жела­ние, или наоборот, исправляют речь, требуют повторения, от­ветов на вопросы (такое отношение к речи ребенка порождает у него речевой негативизм)___________________________

Занимался с логопедом, где, сколько, результат, не зани­мался

Логопедическое обследование

Состояние неречевых психических функций Исследование восприятия

Зрительное восприятие

Для исследования состояния предметного гнозиса реко­мендуется применение следующих приемов.

Предъявление предметных картинок. Логопед раскладыва­ет перед ребенком от 2 до 5 картинок (в зависимости от воз­раста), предлагает посмотреть на них и затем по речевой ин­струкции логопеда показать названную картинку. При этом ло­гопед называет первую или последнюю картинку в ряду, а далее — все остальные. Предметные картинки подбираются из логических групп слов (семья, одежда, посуда, животные и т. д.).

Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Поскольку экспрессивная речь у ребенка с алалией не сформирована, снижена или отсутствует речевая активность, то логопед предлагает не назвать, а показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки и предлагается внимательно на них посмотреть, затем лого­пед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.

Предъявление неполного рисунка. Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существен­ной детали, по которой достаточно легко узнается изобра­жение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста, заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д. Инструкция: «Покажи слона», «Покажи белочку» и т.д.

Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладыва­ет перед ребенком 3—4 изображения, перечеркнутые раз­ными линиями — горизонтальными, вертикальными, вол­нистыми, например, домик, яблоко, елочка, машинка.

Предъявление наложенных друг на друга изображений предметов (проба Поппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных изображения, на­пример, елочку и яблоко, машинку и мячик. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может, ребенок называет то, что он обвел.

Для исследования состояния цветового гнозиса приме­няются следующие приемы.

Предъявление цветных фигур. Логопед раскладывает перед ребенком 6 квадратов с основными цветами (красный, жел­тый, зеленый, синий, белый, черный). По речевой инструк­ции логопеда «Покажи красный квадрат (желтый и т. д.)» ре­бенок указывает на соответствующий квадрат. Таким же об­разом проверяется знание оттенков: голубой, оранжевый, розовый, коричневый, серый.

Дифференциация цвета: перед ребенком кладутся два квадрата разного цвета, например^ красный и белый, или синий и желтый, логопед предлагает посмотреть внимательно на них и показать красный квадрат или синий.

Подбор картинки к цветовому фону. Логопед использует квадрат определенного цвета, например, красного, и 4 пред­метные картинки с изображениями предметов красного цвета (свекла, вишня, помидор, яблоко), эти картинки разложе­ны среди других, на которых изображены предметы синего, желтого, белого или других цветов. Логопед предлагает по­смотреть на картинки и выбрать среди них те, на которых изображения только красного цвета, и положить их на крас­ный квадрат. Таким же образом ребенок подбирает изобра­жения желтого цвета (например, луковица, репа, подсол­нух, одуванчик) и выкладывает картинки на квадрат жел­того цвета и т. д.

Слуховое восприятие

При исследовании слухового гнозиса используются зву­чащие игрушки.

Определение направления звука. Игра «Где позвонили?» Логопед за спиной ребенка звонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где он услы­шал звучание.

Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком вы­кладываются две контрастно звучащие игрушки (бубен — ду­дочка, барабан — гармонь, бубен — погремушка), логопед из­влекает звуки на глазах ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребе­нок показывает на ту игрушку, звук которой он услышал.

Пространственный праксис

При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую руку у себя, затем показать правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребен­ка, после этого выполняются речевые пробы Хэда.

Указанные задания логопед предлагает детям в возрасте от 5 лет и старше.

Обследуя зрительную ориентировку ребенка в простран­стве, логопед просит его хлопнуть в ладоши перед собой, позади, вверху, внизу.

При демонстрации действий с предметами можно ис­пользовать большой и маленький кубики, игрушечную со­баку и домик, куклу и игрушечный стульчик и т. д. Логопед просит положить (поставить) один предмет по отношению к другому за, в, на, под, между.

Конструктивный праксис

Логопед использует приемы:

• складывание пирамидки;

• складывание доски Сегена;

• складывание разрезных картинок из 2, 3 частей, разре­занных по вертикали, затем по горизонтали. Если ребе­нок выполнит эти задания, можно предложить сложить картинку, разрезанную по диагонали.

• складывание фигурок из 2—4 палочек по образцу; при выполнении этих заданий предложить складывание фи­гурок по памяти. Логопед складывает фигуру, просит ре­бенка посмотреть и запомнить, затем убирает палочки, и ребенок воспроизводит фигуру по памяти.

40

Динамический праксис

Применяется воспроизведение ритмов: простых - / / /; //, //, //; / //; // / и т. п. сложных -////; /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / // и т. п.

• Кулак — ребро — ладонь.

Исследование моторики

Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить сле­дующие задания:

• пройти по начерченной на полу линии;

• попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед;

• попрыгать попеременно на одной ноге и на другой;

• ударять ладонью по мячу об пол;

в повернуться туловищем вправо — влево.

Ручная моторика.

© сжать кулаки — разжать;

© похлопать в ладоши;

© сжать кулак правой руки и ударять им по ладони левой руки, затем наоборот;

© согнуть руки в локтях, поставив их перед собой, и вы­полнять круговые вращательные движения кистями рук наружу, затем вовнутрь.

Пальчиковая моторика.

•/ показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках;

•/ показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выпол­нения та же;

■/ сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого;

■/ попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;

у/ застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера;

-/ завязать бантик.

Отметить координацию движений рук, ног: правильная,

неправильная, отсутствует; чувство равновесия: есть, нет;

осанку: правильная, сутулость; объем движений: полный, неполный; переключение движений; своевременное, замед­ленное, отсутствует; самостоятельность выполнения: пол­ная, с помощью логопеда; сопутствующие движения: есть, нет; леворукость: есть, нет.

Исследование зрительной памяти

Задание: запомнить и найти 3—4 изображения однород­ных предметов: фруктов, овощей, мебели.

Ребенку предлагается запомнить 3—4 изображения пред­метов, затем они выкладываются в ряду с другими изобра­жениями (не более 10). Логопед просит ребенка показать те картинки, которые он ранее запомнил.

Задание: запомнить и показать, что изменилось в ряду из 2, 3, 4, 5 предметов. Инструкция: «Посмотри на эти иг­рушки: это зайка, это ежик. Покажи сам, где зайка, где ежик. Отвернись». Логопед меняет местами игрушки, про­сит ребенка посмотреть и поставить игрушки так, как они стояли. При увеличении ряда логопед меняет местами пер­вую и последнюю игрушки (феномен края). Если ребенок выполняет задания с игрушками, можно предложить вы­полнить подобные с предметными картинками.

Задание: сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с помощью вопросов логопеда. Например, показать двух кукол, одетых в одинаковые пла­тья, туфельки, но с бантами разного цвета в волосах.

Состояние интеллекта

Предложить ребенку разложить 3 (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них собы­тий. Логопед может оказать помощь ребенку в определении первой картинки. Последующее самостоятельное выполне­ние задания ребенком оценивается как правильное.

Исследование импрессивной речи

Приводимые ниже задания предлагаются детям с ала-лией в возрасте 5 лет и старше.

Понимание связной речи. Логопед эмоционально читает ре­бенку небольшой рассказ, сказку и проводит беседу с ребенком;беседа сопровождается показом сюжетных и предметных карти­нок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного.

Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажи девочку, которая ловит бабочку», «По­кажи девочку, которая держит мяч», «Покажи бабушку, кото­рая вяжет носки», «Покажи маму, которая стирает белье», «Покажи папу, который читает газету».

Понимание различных грамматических форм:

конструкций с различными падежными формами с использованием простых сюжетных картинок: «По­кажи, чем девочка ловит бабочку?», «Кого ловит де­вочка?», «Кто ловит бабочку?»; предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др. Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика», «Посади куклу на стул», «Нарисуй дерево около дома»; дифференциация единственного и множественного чис­ла существительных: «Покажи, где на картинке мяч, где мячи?», «..., где чашка, где чашки?» и т. д.; дифференциация глаголов с различными приставками. Ребенку предлагается показать на картинках, где маль­чик вышел из дома, перешел через улицу, подошел к дому, вошел в дом и т. д.

Понимание сложноподчиненных предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей это был карандаш?» Ответить на вопрос: «Дети пошли в лес за грибами после того, как прошел дождь. Когда дети пошли за грибами: до дождя или после дождя?»

Исследование пассивного словаря

Понимание обобщающих слов с деталями: для детей 5 лет: части тела, детали одежды; для детей 6 лет: детали мебели, транспорта.

Понимание названий детенышей домашних и диких жи­вотных (для подготовительной группы). Логопед расклады­вает перед ребенком изображения животных и их детены­шей и называет: «У кошки котенок» (ребенок показывает и т. д.). «У лошади жеребенок», «У собаки щенок», «У коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У мед­ведя медвежонок» и т.д..

Понимание слов с противоположным значением (для подготовительной группы). Процедура та же: логопед назы­вает, ребенок показывает на картинках:

входит —	выходит	открывает	— закрывает
подходит —	отходит	стоит	— идет
длинный —	короткий	широкий	— узкий
	влетает	— вылетает
	большой	— маленький
	высокий	— низкий

Объем пассивного словаря: соответствует ли возрастной норме (для этого логопед ориентируется на данные иссле­дователей, изучавших развитие словаря у детей в раннем и дошкольном возрасте, например, на работы А. Н. Гвоздева).

Исследование экспрессивной речи

Общая характеристика речи: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами или фразовая.

Исследование звукопроизношения можно проводить толь­ко у детей с эфферентной моторной алалией, у которых от­носительно сохранна кинестетическая основа речи. Логопед учитывает желание ребенка называть (или не называть) кар­тинки на определенные звуки по логопедическому альбому. У детей с афферентной моторной алалией состояние звуко­произношения не исследуется, поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестическая основа речи. Логопед может отметить состояние звукопроизношения у детей на основе тех образцов речи, которые имеются у ребенка, или в отраженной речи, если у ребенка имеется желание повто­рять слова за логопедом.

Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюс­тей, неба, языка определить визуально и отметить имею­щиеся отклонения.

Состояние речевой моторики исследуется дифференциро­ванно: у детей с моторной афферентной алалией не прове­ряется способность выполнения отдельных артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражанию логопеду им предлагается ряд (серия) движений типа: для губ — вытянуть вперед — улыбнуться — губы хоботком и подвигать ими вправо — влево. Для языка — открыть рот — показать широкий язык — поднять его на верхнюю губу — опустить на ниж­нюю губу — убрать в рот — закрыть рот. Для мягкого неба — широко открыть рот — покашлять с открытым

ртом — закрыть рот.

У детей с моторной эфферентной алалией не проверя­ется способность выполнения серии артикуляторных дви­жений, так как у них не сформирована кинетичекая основа речи. По подражанию логопеду им предлагаются отдельные артикуляторные движения, типа: для губ — выдвинуть губы вперед — покой. Для языка — показать широкий язык или

показать узкий язык.

Состояние слухо-произносительной дифференциации фо­нем:

■/ фонетически резко различающихся: [Р] — [С], [Л] — [П],

[3] - ГП;

■/ фонетически близких: [М] — [Н], [П] — [Б], [Т] — [Д],

[К] - [Г].

Методика общепризнанная: с данными фонемами ребенку

предлагается повторить слоги.

Исследование активного словаря

Состояние предикативного словаря по указанным ниже заданиям выявляется у детей в возрасте 5 лет и старше. Об­следование начинается с выяснения состояния глагольного словаря. Это обусловлено тем, что логопед в процессе кор-рекционной работы прежде всего развивает и обогащает гла­гольный словарь. Глагол является основой фразы и способ­ствует развитию внутренней речи, которая, по мнению Л. С. Выготского, предикативна. Внутренняя речь является особым психологическим состоянием, которое занимает про­межуточное положение между мыслью и внешним высказы­ванием. Формирование внутренней речи оказывает положи­тельное влияние на развитие мышления и экспрессивной речи. Задание. Назвать действие по предъявлен но му предмету. Логопед использует предметные картинки. «Что делают руч­кой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Ре­жут». Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), кистью красят, топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют и т. д.

Задание. Сказать, кто как передвигается или в каком со­стоянии находится: щука плавает, ласточка — ..., кузне­чик — ..., змея — ..., лошадка — ..., собака — ..., корова — ..., самолет — ... . Используются предметные картинки, на ко­торых изображены соответствующие действия. Подобрать антонимы к следующим словам:

входит — ...

встает — ...

ползет — ...

улетает —

закрывает — ... поднимается — бежит — ... ложится — ...

плачет — ...

Состояние номинативного словаря. Задание. Назвать пред­метные картинки по темам: игрушки, семья, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, растения, люди разных профессий, картины природы, транспорт.

Задание. Назвать предметы по описанию: «Как называ­ется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называ­ется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, кото­рый лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, ко­торым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят филь­мы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться де­ти?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?» и т.д. Задание. Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима и др.

Состояние атрибутивного словаря. Задание. Подобрать оп­ределения к словам: туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина, ягода, окно, сад, компот, ли­мон, ножик и др.

Задание. Подобрать антонимы к следующим словам: хо­лодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, роб­кий, сухой, тесный, черный, кислый, высокий и т.д.

Отметить: точность употребления слов, дать характе­ристику активного словаря: звукоподражания, лепетные слова. Наличие глаголов, наречий, прилагательных, место­имений, существительных исследуется в том случае, если ребенок выражает желание говорить по подражанию.

Способность воспроизведения речевого материала (ряда звуков, слогов и слов) проверяется у детей с афферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кине­тическая мелодия речи (по А. Р. Лурия).

Предъявляемые слова при исследовании слоговой струк­туры слова и звуконаполняемости:

пуговица помидоры сковорода скворечник

простокваша сквозняк температура милиционер

лекарство телевизор свисток аквариум

Предъявляемые предложения: «Ребята слепили снегови­ка. Волосы подстригают в парикмахерской. Милиционер едет на мотоцикле. В аквариуме плавают рыбки».

Логопед записывает ответ ребенка транскрипцией.

Исследование грамматического строя речи

Исследование способностей словоизменения

Изменение слова по падежам. Логопед показывает ребенку карандаш и говорит: «У меня карандаш (ребенок повторяет самостоятельно или с помощью логопеда). У меня нет ... (с продолжающейся интонацией)». Ответ ребенка: «Каранда­ша». И далее: «Я протягиваю руку к ... (карандашу). Я беру в руки ... (карандаш). Я рисую домик ... (карандашом). Я меч­таю о красном... (карандаше)».

Преобразование имени существительного в именитель­ном падеже единственного числа во множественное. Лого­пед показывает ребенку предметные картинки, на которых изображены один предмет и несколько предметов: стол — столы лист — листья кукла — куклы

глаз — глаза

дерево — деревья

окно — окна

ухо — уши

пень — пни

рот — рты

стул — стулья

рукав — рукава

воробей — воробьи

Образование форм родительного падежа имен существи­тельных в единственном и множественном числе. Логопед показывает предметные картинки с изображением различ­ного количества предметов, ребенок называет их. Затем ло­гопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа:

шар — шара — шаров

мяч — ... — ...

окон

дерево — ... —

окно — окна -

дом — ... — ...

шапка — ... — ...

Согласование прилагательных с существительными един­ственного числа в роде:

шар — голубой

чашка — голубая

платье — голубое

мяч — ...

машина — ...

ведро — ...

Согласование числительных «два» и «пять» с существи­тельными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яб­локо, крыша, ботинок, шапка, арбуз.

Исследование способности словообразования

Образование существительных с уменьшительно-ласка­тельными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины.

стол — столик ложка — ложечка

кукла — куколка ковер — коврик

окно — окошечко кровать — кроватка

Образование прилагательных от существительных (под­готовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания:

шуба из меха — (меховая) стаканчик из бумаги — (бумажный)

мяч из резины — (резиновый) кувшин из стекла — (стеклянный) платье из шелка — (шелковое) замок из железа — (железный) платок из шерсти — (шерстяной) кофточка из кружев — (кружевная) Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить — ...; бежать — ...; летать — .... Исследуя характер употребления предложных конструкций, показать, а затем спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой); произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый предлог: «Лам­па висит — ... столом. Мяч упал — ... пол. Птичка слетела — ... ветки. Игрушки висят — ... елке».

Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Фонематический анализ

Выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопедом). Инструкция: «Слышишь ли звук [Ш] в слове ШШУБА?» (логопед произносит звук в изоли­рованном положении и в слове интонированно, т. е. более продолжительно). И далее: «Слышишь ли звук [Р] в слове ПАРР? звук [Ж] в слове ЖЖУК? звук [Ч] в слове МЯЧ? звук [Щ] в слове ЩЩЕПКА? звук [Л] в слове ЛЛАМПА?».

Выделение на слух ударного гласного из начала слова. Сло­ва для предъявления: Аня, Оля, утка, Ира, окна.

Определение места, последовательности и количества зву­ков в слове (подготовительная группа). Например, определе­ние места звука в слове (глобально: в начале слова и в конце).

Инструкция: «Какой звук слышишь в начале слова ШАПКА? Какой звук слышишь в конце слова ДУШ?».

Фонематический синтез

Логопед предлагает ребенку составить слово из звуков, произнесенных логопедом в ненарушенной последователь­ности: [С], [Ы], [РЗ; [Н], [О], [С]; [О], [С], [А]; [Л], [А], [П], [А].

Фонематические представления

Логопед предлагает ребенку выбрать и отложить картин­ки, в названиях которых есть звук [С] или другой заданный логопедом звук, затем подобрать слово с заданным логопе­дом звуком (если у ребенка есть в речи отдельные слова).

При обследовании речевой активности следует отме­тить: самостоятельно вступает в контакт, с помощью, стре­мится к общению, негативен.

По окончании обследования логопед записывает уточ­ненный диагноз.