Тема 2 Современные классификации алалии и характеристика основных форм.

КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ

Б.М. Гриншпун, С.Н.Шаховская.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, на­блюдаемых в картине алалии, исследователи называют не­сколько разновидностей нарушения.

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомо-торную слухонемоту, переходную форму между слухонемо-той и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую класси­фикацию нарушения, выделяя группы детей с неполноцен­ным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушени­ем зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую клас­сификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языко­вых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецеп­тивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сен­сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детс­кого возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей наруше­ния не столь частые и постоянные, так как детский мозг нахо­дится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозмож­ности грамматических, лексических и фонематических опе­раций при относительной сохранности смысловых и артику­ляционных операций.

Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой дея­тельности, выделяет алалии: с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Собо­тович, отмечается нарушение овладения знаковой формой язы­ка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной обла­сти коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возника­ет тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основ­ной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на фор­мы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выде­лить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших ис­следований это деление проводится в терминах экспрессив­ной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологичес­кий, а психологический подход к квалификации нарушения.

По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней фор­мы является неспособность создавать и воспроизводить сло­весные символы, образцы.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функцио­нальная система имеет динамическую локализацию, и вовле каемые в речевую деятельность разные структуры мозга всту­пают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению рече­вой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появле­ния экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития. знаковой формой язы­ка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной обла­сти коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возника­ет тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основ­ной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на фор­мы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выде­лить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших ис­следований это деление проводится в терминах экспрессив­ной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологичес­кий, а психологический подход к квалификации нарушения.

По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней фор­мы является неспособность создавать и воспроизводить сло­весные символы, образцы.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функцио­нальная система имеет динамическую локализацию, и вовле каемые в речевую деятельность разные структуры мозга всту­пают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению рече­вой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появле­ния экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

Изучение неговорящих детей

Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия

Р.Е. Левина

<...> Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуля­цией. Они обладали достаточными возможностями умствен­ного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к зву­кам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пони­женной способности вычленять звучание фонем из окружаю­щей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п). Нару­шение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю­щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушени­ем слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ ок­ружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, ин­тонации речи. Звучание собственной речи таких детей пол­ностью соответствует их недифференцированному воспри­ятию.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухо­вого восприятия, оказывается лишенным четкости; они пута­ют слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, сло­ва со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой,

размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении пись­ма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помо­гают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезны­ми для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычле­нения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, уме­ния точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с не­полноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвое­ние письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей ос­тается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруд­нений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи и улавливать фонематические отноше­ния между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоя­тельство имеет большое значение для логопедов), что усвое­ние грамоты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия явля­ются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель­ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройства­ми письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно: не­достаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое воспри­ятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов, грам­матического строя языка. Амнестические явления, т. е. забы­вание уже известного слова, также носят у этих детей харак­тер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими деть­ми восполняет недостатки слухового восприятия и вы­правляет все перечисленные уклонения речевого разви­тия. <...>

Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия

<... > Рассмотрим другую группу неговорящих детей, кото­рых, в отличие от первых, характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы причислить детей и с другими нарушениями пред­метного восприятия. Но в данной работе мы подвергаем ана­лизу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые свя­заны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, кото­рые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать от­дельные признаки и свойства его (оптико-гностические нару­шения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно пони­мают только как средство подражания видимым компонен­там артикуляции. Между тем изученные нами случаи по­зволяют утверждать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчер­пывающиеся подражанием (хотя, конечно, не исключают по­следнего). При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непо­средственно отражается на овладении речью. Это обстоятель­ство вместе с пониженной подражательностью артикуляци­онным движением окружающих создает тяжелые препятст­вия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное пони­мание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у опи­санных выше детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замед­ленное развитие понимания слов — вот что характерно для неговорящих детей, страдающих оптической агнозией. В тес­ной связи с таким недоразвитием находится сниженное по­нимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основные затруднения, ко­торые здесь наблюдаются, связаны главным образом с ус­воением графического образа букв, выработкой почерка, на­правлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анали­за. Однако у данной группы детей они потребуют иного объ­яснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анали­за (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового вос­приятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного вос­приятия приводит к задержке восприятия речи окружаю­щих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошиб­ки смешения при акустическом нарушении потребуют уточ­нения звукового образа обоих недифференцированно воспри­нимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяс­нение смысловых отличий в этих словах. Акустическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нарушения письма фонематического характера при оптических алали-ях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения гра­мотой наблюдается недостаточное понимание читаемого тек­ста в связи с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдаю­щими оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методи­ческом отношении мало разработана. Результаты достига­ются медленно. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действи­тельности.

Неговорящие дети с нарушением психической активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, на­блюдений, сравнений, установления отношений и обобще­ний, нуждающийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс ов­ладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально происходит в процессе общения с окружающими. Нормально развивающийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мотивом в его подражательной деятельности, направленной на совершенствование своей речи. <...>

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре­тить немало фактов, свидетельствующих об активном стрем­лении маленьких детей совершенствовать свою неправиль­ную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пе­реживания у ребенка.

АЛ. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторя­ют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догады­вается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама старается исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на активно волевой характер процесса овладения фонетической стороной речи, как и смысловой. А.Н. Гвоздев прямо гово­рит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность произношения »^г. Ребенок непрестанно исправ­ляет свою речь и подмечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-различительную функцию звуков.

Т о л я Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош­лый», заметил: «дошлый», а можно ошибиться— «дохлый».

¹ Гвоздев АЛ. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948.

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и исполь­зованием их в реальном развитии ребенка. В качестве основ­ной причины такого несоответствия следует указать на не­достаточно активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необхо­димой для преодоления значительных трудностей, связан­ных с овладением речью.

Вместе с тем общее снижение психической активности, ко­торое характерно для них, создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов, которые яв­ляются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности не­посредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д.). У неговорящих детей с нарушением психической актив­ности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладения речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера наруше­ния письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того или другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме алалии ослаблены процессы наблюдательно­сти и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого являются графические затруднения, с одной стороны, и недостаточное активное усвоение зву­ковых отношений и звукового состава речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всматрива­ния и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводя­щие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, ко­торое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях, когда ребенок не говорит в 8—10-летнем возрасте. Каждый неговорящий ребенок до обучения имеет малый запас поня­тий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простейших обобщающих слов. Но в случаях аку­стических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, возникающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует специальной рабо­ты над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной не­достаточностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отставанием семантической стороны речи, которое преодо­левается с огромным трудом. Основа его носит первичный ха­рактер, она связана с неполноценным восприятием предмет­ного мира.

При нарушении психической активности запас представ­лений легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и со­поставлять явления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такое прояв­ление, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нарушении она связана с нечетким различени­ем сходно звучащих звуков, при зрительной алалии — с бед­ностью представлений.

И.А. Смирнова

В 60-х годах в работах В. К. Орфинской, Р. Е.Левиной прово­дится мысль о том, что, когда ребенок с алалией начинает гово­рить, он все равно остается «ребенком с алалией». Развитие его лингвистической системы носит специфический характер, и это отражается не столько в количестве, сколько в качестве речи. Анализируя речь детей с алалией, В. К. Орфинская выделила де­сять форм. В каждой форме характер недоразвития языковой системы был сопоставлен с расстройством тех или иных компо­нентов психической деятельности. Можно говорить о примене­нии нейрофизиологического подхода, положительно зарекомен­довавшего себя к тому времени в афазиологии, но практически не применявшегося в отношении детей.

В. К. Орфинская писала, что при одних формах алалии языковая система нарушается первично, а при других — вто­рично. Кроме того, она считала, что в каждой форме есть наиболее слабое звено, которое первично нарушается и влечет за собой недоразвитие остальных лингвистических компонен­тов. К первичному недоразвитию языковой системы были от­несены три моторные формы, обусловленные органическими расстройствами речедвигательного анализатора, и три сенсор­ные формы, обусловленные органическими расстройствами речеслухового анализатора.

Среди моторных алалии В. К. Орфинская выделяла:

• форму с первичным недоразвитием фонетической системы вследствие артикуляторной апраксии, где наиболее слабым звеном является способность к овладению звукопроизношением;

*форму с первичным недоразвитием фонематического ана­лиза. У таких детей преобладают пропуски и перестановки звуков;

• форму с первичным недоразвитием морфологической систе­мы. Основная проблема выражается в нарушениях словооб­разования.

Сенсорныеалалии В. К. Орфинская разграничивала на:

• форму с первичным нарушением фонематического анализа слов;

• форму с первичным нарушением слуховой дифференциации близких по звучанию звуков;

*форму с неизбирательным и неравномерным недоразвитием всех языковых систем вследствие нарушения слуховой диф­ференциации звуковых рядов.

Можно заметить, что В. К. Орфинская при лингвистиче­ском анализе алалии видела первопричину недоразвития речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредствен­ное отношение к анализаторам. Хотя она и выделяла среди моторных алалии форму с первичным недоразвитием морфо­логической системы, но, по мысли автора, морфологические парадигмы и начальная грамматика целиком определяются фонематическим развитием (В. К. Орфинская писала, что пер­вая парадигма типа «иду — иди» усваивается исключительно благодаря восприятию оппозиции конечной гласной фонемы). При этом В. К. Орфинская считала, что лингвистическая сис­тема может развиваться неблагополучно не только вследствие дефектов функций анализаторов, но и при расстройствах свя­зей между анализаторами. Эта мысль легла в основу выделе­ния еще двух форм:

*в сенсомоторной амнестической формы, обусловленной нару­шением связи речедвигательного и слухового анализатора. (Избирательное недоразвитие фонематической системы при этом выражается в ошибках при повторении.);

• сенсорной амнестической формы, обусловленной наруше­нием связи между слуховым и зрительным анализаторами. (Ведущим является недостаточное использование фонем в их смыслоразличительной функции, следствием чего является недоразвитие фонематической системы речи и грамматиче­ской системы словоизменения.)

Недоразвитие лексико-грамматического строя речи, по мысли В. К. Орфинской, всегда вторично по отношению либо к недоразвитию фонетико-фонематической системы (см. вы­шеуказанные формы), либо по отношению к неречевым агностико-апраксическим расстройствам. В качестве таковых выступают избирательные расстройства деятельности двига­тельного или зрительного анализаторов. Соответственно были выделены еще две формы алалии:

• синтаксическая алалия, обусловленная избирательной не­полноценностью двигательного анализатора. (Идея заключа­ется в том, что вследствие моторной неполноценности нару­шается анализ воспринимаемого по пространственным и временным параметрам, что приводит к расстройствам грам­матического строя речи.);

• оптическая алалия, при которой неполноценность зритель­ного анализатора находит свое отражение в проблемах овла­дения лексикой.

С современных позиций попытка соотнести развитие от­дельных лингвистических компонентов с недоразвитием ло­кальных участков мозга представляется недостаточно коррект­ной, так как грамматические структуры значительно больше ассоциированы с мышлением, нежели с работой анализаторов, но для середины XX века такой подход был перспективным. Сама идея дифференцированного анализа речи детей с алалией и образец такого анализа были крайне важны, тем более что в этом образце были показаны взаимосвязи между отдель­ными лингвистическими компонентами и проведены разгра­ничения между функциями фонематической системы.

В 70—80-х годах в отечественной логопедии предпринима­ются первые попытки применить психолингвистический под­ход к анализу патологии речи у детей, и это находит свое отражение в работах Е. Ф. Соботович и В. А. Ковшикова. В ра­боте Е.Ф.Соботович отчетливо видна попытка объединить психофизиологический и психолингвистический подходы, в связи с чем она пишет о двух типах моторной алалии.

Первый тип обусловлен расстройством языкового уровня речевой функции. Е.Ф.Соботович отмечает, что «языковые» формы алалии можно разграничить на парадигматическую, ос­новным симптомом которой являются трудности выбора грам­матических форм, и синтагматическую, при которой основная проблема заключается в нарушениях согласования слов. Со­ответственно в качестве первичных нарушений в этом типе алалии выделяются расстройства овладения грамматическим строем речи.

Ко второму типу Е. Ф. Соботович относит апраксическую алалию, тем самым определяя проблему недоразвития речи на сенсомоторном уровне. Она разграничивает апраксическую алалию также на две формы. При кинестетической алалии первичные расстройства дифференциация артикулем приво­дят к нарушениям звуковой структуры слов, а при кинетиче­ской первичные расстройства слияния артикулем приводят к дефектам слоговой структуры. Продолжая идеи В. К. Орфин-ской, Е. Ф. Соботович пишет о том, что фонетические рас­стройства, в свою очередь, затрудняют усвоение грамматиче­ского строя языка.

В. А. Ковшиков был первым в нашей стране, кто последо­вательно применил психолингвистический подход к изучению моторной алалии. Отказавшись полностью от идеи поиска ме­ханизмов алалии на сенсомоторном уровне порождения рече­вого высказывания, он предложил заменить термин «моторная алалия» термином «экспрессивная алалия». По мнению В. А. Ковшикова, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками — отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. Проанализировав структуру языкового развития детей с экспрессивной алалией, он отметил, что при алалии дети лучше актуализируют слова-денотаторы (знаменательные части речи) и хуже — слова-фор­маторы (служебные слова). Среди слов-денотаторов лучше ак­туализируются слова с предметными значениями, хуже — со значениями действий, состояний, процессов, качеств, призна­ков. Особенно трудны слова, выражающие обобщающие и аб­страктные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и пр. Традиционно это объясняется отсутст­вием у слов-форматоров лексических значений.

В то же время В. А. Ковшиков отмечал, что большинство лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуали­зации слов проявляются в их пропусках, заменах и образовании аномальных слов, т.е. слов, абсолютно не похожих на реальные. Синтаксис речи детей с алалией мало развит. В ос­новном они используют простые повествовательные и побу­дительные предложения, чаще нераспространенные. Необхо­димые члены предложения нередко пропускаются, особенно предлоги, союзы, глаголы.

Морфологические нарушения проявляются в неправиль­ном употреблении приставок и суффиксов, неверных согласо­ваний в роде и числе. Значительно нарушена парадигма скло­нения и спряжения. Способности словообразования ограни­чены, при попытках словообразования наблюдаются ошибки.

В качестве специфических ошибок, характерных для детей с алалией, В. А. Ковшиков отметил замены падежных оконча­ний существительных окончаниями других падежей; оконча­ниями, относящимися к разным падежам; окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Чаще ошибки воз­никают в окончаниях дательного, творительного и предлож­ного падежей. При заменах на окончание другого падежа чаще выбирается именительный падеж, но родительный падеж чаще заменяется дательным.

Замены окончаний существительных отличаются непосто­янством. При наличии полной парадигмы окончаний ребенок часто не может сделать правильный выбор.

Фонематическая система у некоторых детей развита руди­ментарно и включает, помимо гласных, лишь губные и про­стые переднеязычные согласные. У детей с более полным за­пасом фонем эта система разлажена. Наблюдаются нестабиль­ные пропуски и перестановки звуков, разнотипные нарушения звукопроизношения. При этом доминируют замены звуков, что демонстрирует проблему выбора лингвистических единиц.

В. А. Ковшиков подчеркивал, что при алалии прежде всего страдает способность оперирования лингвистическими едини­цами, т. е. специфическая языковая функция, функция самой лингвистической системы.

Проблема алалии занимала также и других отечественных ученых. Работы В.К.Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Л.Р.Да­видович, С. Н. Шаховской и др.

Тема 3

Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушения речи.

Г.А. Волкова

(…) Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалии: сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зри­тельное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внима­ние; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозмож­ность повторения (дети с импрессивной алалией, как пра­вило, многое повторяют, но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) ком­муникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как ком­пенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты.

При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции; возможность (правда, ограниченная и в целом дефектно про­являющаяся) спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи (отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний). У глухого же вне специального обучения речь не проявляется; сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у глухих она нарушена; мимико-жестикуляторная речь обычно сопровож­дается словами (если они у ребенка имеются) и невербальны­ми вокализациями, чего не наблюдается у глухих.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки ре­чевого развития. При экспрессивной алалии: имеется не толь­ко задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде всего, патологическое развитие языка — нарушение структур­но-функциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексической и фонема­тической подсистемах языка, которые не в полной мере соот­ветствуют специфике детской речи на ранних этапах ее разви­тия; дети с задержкой речевого развития нередко спонтанно, вне специального обучения, полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от фонемати­ческой дислалии. При фонематической дислалии основны­ми симптомами являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков. Они выступают как частичные расстройства языковой системы.

Для алалии характерно расстройство всей системы языка (фонематической, грамматической и лексической подсис­тем). У части детей с алалией отмечается преимуществен­ное расстройство какой-либо из них. На поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а расстройства других подсистем языка могут отсутствовать или же быть невыра­женными, возникают трудности в различении фонемати­ческой дислалии и алалии. В таких случаях решающее зна­чение для дифференциального диагноза имеет анамнез.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от анартрии и дизартрии. У детей с алалией моторный уровень речеобра-зования полностью или относительно сохранен и потенци­ально позволяет им осуществлять артикуляционный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушение артикуляци­онного компонента речи составляет суть их патологии. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии — только одна из его подсистем, фонетическая (это не исключает того, что у некоторых из этих детей одно­временно может быть и алалия). При алалии расстройства произношения звуков являются следствием нарушения производства фонематических операций — выбора и ком­бинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартриейрасстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных) операций.

В последующем сравнении сопоставляются алалия и диза­ртрия. При алалии многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам, пропускам, повторениям и переста­новкам), имеют одновременно правильное произношение; при дизартрии только единичные звуки имеют одновременно правильное произношение. При алалии преобладают разно­типные нарушения произношения звуков (сосуществование его искажения, замены, пропуска и пр.), при стертой диза­ртрии преобладают однотипные нарушения (либо только ис­кажение, либо замена, либо пропуск и т. д.). При алалии в на­рушениях произношения доминируют замены звуков, при стертой дизартрии доминируют искажения. При алалии на­блюдаются искажения небольшого количества звуков, при стертой дизартрии преобладают искажения звуков.

При алалии искажаются преимущественно сложные по артикуляции звуки, при стертой дизартрии происходит ис­кажение как сложных, так и простых по артикуляции зву­ков; при алалии может быть и искаженное, и правильное произношение одних и тех же звуков, при стертой дизарт­рии для всех искаженных звуков характерно постоянное ис­кажение; при алалии наблюдаются замены артикуляторно сложных и артикуляторно сложных и простых звуков, при стертой дизартрии — замены преимущественно артикуля­торно сложных звуков; при алалии преобладают непостоян­ные и постоянные замены звуков, как правило, разнообраз­ные, при стертой дизартрии — однообразные замены.

При алалии взаимозамены звуков достаточно часты, при стертой дизартрии — сравнительно редки; при алалии пре­обладают непостоянные пропуски звуков, при стертой диз­артрии — постоянные пропуски; при алалии наблюдаются пропуски и артикуляторно сложных, и простых звуков, при стертой дизартрии — преимущественно артикуляторно сложных звуков.

При моторной алалии повторения звуков довольно час­ты, при стертой дизартрии относительно редки; то же от­носится к перестановкам.

128

При алалии произношение звука в составе слогов пол­ностью или относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено, при стертой дизартрии — нарушение звука и в слогах, и в словах.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детской мо­торной афазии. Отличие в анамнезе: действие патологиче­ских факторов при алалии наблюдается в пренатальныи и ранний постнатальный (до 3-х лет) периоды, при детской афазии — после 3-х лет. При алалии имеется недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается боль­шая избирательность поражения какой-либо подсистемы (лексической, грамматической, фонематической). При ала­лии необходимо целенаправленное коррекционное разви­тие речевой функциональной системы, при детской афазии возможно спонтанное восстановление речи.

При детской афазии ярче выражены симптомы локаль­ных поражений головного мозга.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от органиче­ской (механической) дислалии. При алалии неправильно функционируют все языковые подсистемы, при органиче­ской дислалии неправильно функционирует прежде всего фонетическая подсистема. При алалии наблюдаются непо­стоянные и разнообразные замены, пропуски, перестанов­ки и повторения звуков при сохранной, как правило, про­содии. Причем эти симптомы у детей с алалией обусловле­ны не сенсомоторными расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка, и поэтому мо­гут быть квалифицированы как фонематические (в отличие от сенсомоторных — фонетических). При органической дис­лалии в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения просодики.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от афонии.

При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражания. При афонии обязательно фониатрическое обследование и лечение.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью. Алалия — это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального рас­стройства психической деятельности, а именно результат не­усвоения в онтогенезе структурно-функциональных законо­мерностей языка при полной или относительной сохраннос­ти у детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи, обусловленные умственной отсталостью, яв­ляются результатом патологии познавательной деятельности.

При алалии лучше понимание речи, особенно при вос­приятии сложных синтаксических конструкций, выражаю­щих сложные отношения между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми средст­вами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание ситуацию, контекст высказывания и невер­бальные языковые средства (интонацию, псевдослова, зву­коподражания, «звуковые жесты», кинетическую речь). Ум­ственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причин­но-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них.

При алалии имеются формально-языковые нарушения ре­чи, которые проявляются в аграмматизме (на уровне синтак­сиса связного текста и отдельных высказываний на морфоло­гическом уровне), а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грам­матическом отношении.

Дети с алалией обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут акту­ализировать их в речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

У детей с моторной алалией в большинстве случаев со­хранно невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной от­сталости.

У детей с моторной алалией имеется критичное отноше­ние к своей речи.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма (синдром Каннера). У детей с моторной алалией имеется сохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют на обращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с аутиз­мом психопатологические симптомы.

Дети с алалией обладают экспрессивной речью, и они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи (вербальной и невербальной), а также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У детей с моторной алалией отсутствуют непосредственные и отставленные во времени эхолалии.

У детей с аутизмом имеется одновременное употребле­ние «лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное наруше­ние просодии (чрезмерное замедление темпа, скандирован­ное и рифмованное произношение).

При моторной алалии имеется стремление к контактам, за исключением случаев речевого негативизма; у детей с моторной алалией наблюдается интерес к новому; адекват­ность эмоций.

У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движениях и действиях.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА И НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ

СМЕШАННУЮ ПАТОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ

Л. Г. Садовникова

Среди «неговорящих» детей в возрасте до 5 лет выделяет­ся группа, имеющая смешанную патологию развития в форме нарушения речи, слуха и интеллекта.

У этих детей по оценкам специалистов могут быть определе­ны разнообразные диагнозы: «сенсорная алалия», «моторная алалия», «сенсомоторная алалия», «тугоухость Ш-IV степе­ни», «олигофрения в степени дебильности», «задержка психоре­чевого развития» и т.д. Многие дети посещали специализиро­ванные детские сады (сур до логические, речевые или для детей с задержкой психического развития), но с программой обучения, как правило, не справлялись. Отсутствие положительной дина­мики в обучении являлось основанием для перевода их в другие специализированные детские учреждения, где они по-прежнему не получали адекватной помощи.

В связи с вышеперечисленными обстоятельствами возникла необходимость проведения дифференциальной медико-психоло­го-логопедической диагностики с целью разработки адекватных рекомендаций и подбора коррекционных программ для детей со смешанной патологией развития.

В условиях ГМГТ МПК имелась возможность всесторонне­го обследования указанной группы детей по следующей схеме: оториноларинголог — сурдопедагог —■ невропатолог — психо­лог — психиатр —■ логопед.

Для уточнения степени слуховых потерь проводилось ком­плексное аудиологическое обследование, включающее игровую аудиометрию, аудиометрию по слуховым потенциалам мозга, которое осуществлялось на базе НИИ по болезням уха, горла, носа и речи и на базе Лаборатории речи и слуха I Медицин­ского института. У всей группы таких детей было выявлено снижение слуха 1-П степени.

Известно, что при тугоухости I-II степени речь развивает­ся дефектно, но она достаточно внятная, понятна для окружа­ющих' у детей формируется обиходный словарь, достаточный лля речевого общения. Звуконаполнение и слоговая структура страдают обычно при употреблении многосложных или мало­знакомых слов. Дети владеют словообразованием на элемен­тарном речевом материале, владеют словоизменением, что по­зволяет им строить синтаксически правильные простые предло­жения.

Импрессивная речь слабослышащих детей при I—II степени снижения слуха развивается в основном равномерно.

У детей со смешанной патологией развития при наличии I-II степени снижения слуха речевое развитие не укладывается в описанную выше характеристику. Оно больше соответствует речевому дефекту ребенка с тугоухостью III—IV степени, кото­рый усваивает лишь небольшое количество отдельных фонети­чески искаженных слов.

Наличие грубого речевого дефекта у детей со смешанной па­тологией, резко не соответствующего состоянию слуха, было основанием для проведения психоневрологического обследова­ния.

В заключениях врачей-невропатологов у таких детей отме­чалась, как правило, рассеянная микроочаговая симптомати­ка, различные изменения ЭЭГ (дизритмия, ареактивность На дистантные раздражители, пароксизмальная активность, межполушарная асимметрия). Грубые очаговые нарушения не вы­являлись.

В психическом статусе психиатры отмечают, что первона­чальный контакт у таких детей затруднен, речевые инструк­ции недоступны, объяснения заданий приходится проводить на конкретном материале с использованием жесто-мимических средств. В работе при установившемся контакте дети актив­ны, старательны, эмоционально реагируют на поощрение или порицание; их действия целенаправленны, осмысленны. Пред­ложенные задания выполняют в основном методом зрительного сопоставления, активно пользуются операцией переноса, вла­деют сенсорными эталонами, выполняют предметную класси­фикацию, исключают «4-Й лишний» по картинкам. Они хоро­шо ориентируются в быту, инициативны, проявляют практиче­скую смекалку, изобретательны в играх. У них сформирова­ны навыки самообслуживания, рисунком владеют в пределах возрастной нормы. Однако повышенная истощаемость психи­ческих процессов значительно затрудняет и снижает качество умственной деятельности.

Таким образом, у этих детей прослеживается диспропорция между достаточно развитой интеллектуальной деятельностью и грубым речевым недоразвитием. Эта особенность отличает названную выше группу от детей с тотальным недоразвитием речи на фоне снижения интеллектуальной деятельности. При недоразвитии речи на фоне олигофрении в степени дебильности отмечается незрелость личности в целом, выражен неустойчи­вый поверхностный познавательный интерес, таких детей труд­но организовать, побудить к деятельности как на речевом, так и на неречевом материале. Обучающая помощь мало эффектив­на, при выполнении аналогичных заданий затруднены операции переноса; отмечается незрелость коммуникативной и игровой деятельности.

Лети со смешанной патологией развития отличаются и от детей с моторной алалией. В доречевом периоде гуление и ле­пет у детей с моторной алалией появляется чаще в пределах нижней границы возрастной нормы. Уже в этот период внима­тельные родители отмечают, что лепету ребенка редкий, корот­кий, голос достаточно звонкий, но нет «активного пения». На­ряду с редким лепетом дословесные средства коммуникации — различные вокализации, жесты, взгляды, мимическая эмоцио­нальная экспрессия — развиваются в пределах нормы. Пер­вые элементы импрессивной речи формируются без затрудне­ний: дети откликаются на свое имя, реагируют на вопрос «где мама?», успешно овладевают действиями по слову («ладушки», «сорока — воровка», «ку-ку» и т.д.), узнают название люби­мых игрушек и т.д. Появление же первых слов в экспрессив­ной речи, дальнейшее наращивание активного словаря проис­ходит затрудненно. После трех лет разница между активным и пассивным словарем свидетельствует о синдроме моторной алалии. Дети с моторной алалией активно используют в бы­ту жестово-мимические средства, которые у них развиваются как количественно, так и качественно. Обращает на себя вни­мание коммуникативная направленность жестов (заменителей слов). Так, ребенок, желая общаться, сердится, когда его не понимают, придумывает новые жесты для объяснения. Родите­ли отмечают, что дети в конкретных бытовых ситуациях, в игре говорят активнее. Если же ребенка попросить повторить слово,

назвать предмет, то у него возникают серьезные трудности.

В данном случае мы ограничимся лишь перечислением основ­ных особенностей речи детей с моторной алалией:

-_разница между активным и пассивным словарем;

_-грубонарушенное звуконаполнение и слоговая структура слов;

— замедленное развертывание фразы;

— сниженная речевая активность в целом;

— вторичный характер импрессивного аграмматизма;

--адекватное восприятие речевых инструкций на занятиях,

Переходя к характеристике детей со смешанной патологией развития, следует сказать, что за четыре года работы их встре­тилось и было обследовано семеро (в возрасте от 4 до 5 лет). Наряду с индивидуальными особенностями были определены характерные признаки, присущие всей группе детей. Так, до I года моторное развитие протекало у всех без особенностей: дети своевременно начинали сидеть, ползать, ходить. Вовремя появлялся комплекс оживления, что свидетельствовало о свое­временном начале ситуативно-личностного общения. В доре­чевом развитии родители отмечали выразительный интониро­ванный лепет из цепочки слогов, а также своевременное овла­дение детьми предметными действиями (от стереотипных мани­пуляций до разнообразных действий). На рубеже первого года некоторые родители замечают, что на свое имя ребенок то от­кликается, то — нет; на вопрос: «Где мама?» — то имеется реакция, то нет; понимание названий любимых игрушек, частей тела, лица — также неустойчиво (то понимает, то не понима­ет). У нормально развивающегося ребенка также имеется этап неустойчивого понимания слов, по этот период в норме очень короткий. У детей со смешанной патологией развития узна­вание слова формируется длительно, своеобразно. Например, утром жестом показал любимую игрушку, вечером — не пока­зывает. Определить, в каких условиях ребенок начинает пони­мать слово, затруднительно. Вопрос о состоянии слуха обычно не возникает, поскольку дети дифференцируют бытовые шумы, реагируя на них адекватно. Некоторые проявляют даже повы­шенную реакцию на тихие звуки, у части детей наблюдалось отсутствие слухового вниманя на новые, редко звучащие быто­вые шумы.

Почти у всех детей к трем годам отсутствовали первые слова, У некоторых после появления первого слова не появлялось последующего. Родители рассказывают, что в общении с близки­ми ребенок внимательно следит за взглядом, мимикой, жестов родителей, но мало обращает внимание на губы, артикуляцию У всех детей отмечается достаточная речевая активность: во время игры «говорят» выразительно, звонким голосом, произ­носят длинные цепочки слогов. В этой лепетной цепочке слогов можно уловить интонационное начало и конец фразы, вопроси­тельную или побудительную интонацию, слоги произносятся с различной длительностью, с разной силой голоса. (Ребенок кар будто говорит на иностранном языке.)

Выше уже говорилось, что некоторые дети самостоятельно овладевали первым словом; слова эти — в основном традици­онные, имеющие простую слоговую структуру типа мама, па­па и т.п. Однако встретилась девочка (5 лет), которая назы­вала известные слова по-своему, например, ежик — «мита», птичка — «тиста». Звуконаполнение согласными, особенно на первых порах формирования слова, трудно систематизировать, можно лишь отметить тенденцию замены на звуки раннего онто­генеза: калитка — «манита», собака — «табака», вода — «ба-да», но почти всегда сохраняется контур из гласных. Удиви­тельно, что некоторые дети наряду с резко нарушенной слого­вой структурой простых слов, часто безошибочно произносили сложные по звуко-слоговой структуре слова типа трамвай, ка­рандаш. Часто наблюдалось непостоянство произношения (то дефектно, то правильно). До трех — трех с половиной лет у детей данной группы фразовая речь отсутствует. В возрасте четырех — пяти лет возникают варианты аморфных фраз, ко­торые дети пытаются составлять, владея 20-30 словами. Слова в таких примитивных фразах грамматически не связаны, офор­млены по типу телеграфного стиля.

Особенности экспрессивной речи этих детей связаны с осо­бенностями их импрессивнои речи и носят вторичный харак­тер. Отличительными особенностями восприятия речи детьми этой группы являются: неустойчивость слухового внимания, быстрая утомляемость при слуховых нагрузках, избиратель­ность и неустойчивость слуховой памяти. На фоне неустойчиво­го слухового внимания с трудом развиваются фонематический слух и те системы, которые позволяют выделить и запомнить в потоке звуков окружающего мира определенные смыслоразличительные звукокомплексы.

Наряду с трудностями выработки звуковых и словесных диференцировок, у детей практически отсутствовало звуковое чу­тье на понимание грамматических категорий: пятилетние, имея сформированное понятие «один — много», не различали единст­венное-множественное число имен существительных, не разли­чали родовые окончания имен прилагательных, глаголы с раз­ными приставками, не дифференцировали предлоги, падежные окончания и т. д.

С учетом перечисленных особенностей ребенку назначалась индивидуальная программа, включающая медикоментозное ле­чение и логопедические занятия. На первом этапе коррекци-онных занятий развивали слуховое внимание, слуховую память для расширения пассивного и активного словаря, для формиро­вания грамматических категорий в импрессивнои и экспрессив­ной речи.

Эффективным оказалось использование методики полуглобального чтения с последующим переходом к сочетанию гра­фического и слухового образа слова. Для достижения поло­жительного результата в коррекционный процесс вовлекались родители.