Задачи педагогической психологии

1. Проблема соотношения обучения и развития.Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.           Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогическойнауках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще           Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственногенотипаи не воздействуют на органические процессы.           В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулированаЛ.С. Выготскимв начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).           Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

• Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

  • Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

  • Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

  • Как связаны между собой биологическое созреваниеорганизма, обучение и развитие?

  • Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html;см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).

2. Проблема соотношения обучения и воспитания.Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

• В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

  • Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

  • Как влияют различные виды деятельности на обучениеивоспитание?

  • Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

  • В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

  • Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении.Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Подсенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).           Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различныхсенcитивных периодов развитиякаждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей.Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов.Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность"(Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

• В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

  • Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

  • По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

  • Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

  • Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

  • Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html; см. группу диагностики творчества).

5. Проблема готовности детей к обучению в школе.Готовность детей к обучению в школе - это "совокупностьморфологическихи психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).           В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

• Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

  • Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

  • Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

  • Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

  • По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

  • Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологическиезнания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").

2. Структура педагогического процесса. Понятие об образовательных технологиях.

Педагогическая технология(отдр.-греч.τέχνη— искусство, мастерство, умение;λόγος— слово, учение)— совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессыразвития,обученияивоспитанияребенка.

Педагогическая технология - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединение единой концептуальной основы, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников (Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике - М. 2004 с. 73).

Любая технологияв той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д..

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

— интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

— составные элементы, компоненты; — структура (связи и отношение между частями и элементами); — функциональные характеристики; — коммуникативные свойства (связи с окружающей средой); — историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — "технологический" подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15]

Определение «педагогической технологии»

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках -- целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии -- в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается». [Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 15-16]

О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, 1989). Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология. Это будет основным объектом нашего внимания в предлагаемой Вам книге». [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — C. 8] [Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. —М.: Знание, 1989. -80 с. —(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6)]

Определение «образовательной технологии»

«Дадим определение образовательной технологии. Итак, пусть буквами ПРО обозначено некоторое представление о том, что должен знать, уметь, понимать, представлять, ценить учащийся на выходе из данного периода обучения (блок уроков, четверть, семестр (пер. 8-9 с.), год и так далее). При этом способ представления этих планируемых результатов обучения пока нас не интересует. Обозначим ТС текущее состояние ученика, представление о котором мы смогли составить для себя. Тогда имеется, очевидно, некоторый набор моделей обучения M1, M2, ... , Мn., уменьшающих разницу ПРО\ТС. Задача педагога — уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы. Теперь дадим необходимое определение:

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения, • средств диагностики текущего состояния обучаемых, • набора моделей обучения, • критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

едагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. 5.1. Игровые технологии 5.2. Проблемное обучение 5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов) 5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

6.1. Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении 6.2. Технологии уровневой дифференциации 6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов). . 6.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н.Закатова). 6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков) 6.6. Технология программированного обучения 6.7. Коллективный способ обучения КСО (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко) 6.8. Групповые технологии. 6.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала. 7.1. «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов). 7.2. «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов). 7.3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М.Эрдниев) 7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович).

VIII. Частнопредметные педагогические технологии. 8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев). 8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н.Зайцев) 8.3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г.Хазанкин). 8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев) 8.5. Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

IX. Альтернативные технологии. 9.1. Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер). 9.2. Технология свободного труда (С.Френе) 9.3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок). 9.4. Технология мастерских.

X. Природосообразные технологии. 10.1 Природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир). 10.2 Технология саморазвития (М. Монтессори)

XI. Технологии развивающего обучения. 11.1. Общие основы технологий развивающего обучения. 11.2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова. 11.3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. 11.4.Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов). 11.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская). 11.6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

XII. Педагогические технологии авторских школ. 12.1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде). 12.2. Модель «Русская школа». 12.3. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н.Тубельский). 12.4. Школа-парк (М.А.Балабан). 12.5. Агрошкола А.А.Католикова. 12.6. Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард).

3. Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя. Психологические основы организации педагогической деятельности.

 Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

• Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".

• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.

• В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

• Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

• Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

 Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

• Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я-ретроспективное" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я-идеальное" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я-рефлексивное" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

• Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально-деятельностный; личностный.

 В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.

• Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

• Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.

• В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.

• Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).

 Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

• Выбор главных стратегий педагогической деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую.

• Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации.

• Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.

4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А., 1997, см. аннотацию; Митина Л.М., 1998; Она такова:

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельностиимеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.Предметомпедагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметногосоциокультурного опытакак основы и условия развития.

• Средствамипедагогической деятельности являются:

  • научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

  • "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

  • вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

• Способамипередачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

  • объяснение;

  • показ (иллюстрация);

  • совместная работа;

  • непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

  • тренинги и др.

• Продуктпедагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупностиаксиологических, нравственно-этических,эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатомпедагогической деятельностикак выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

  • его личностное совершенствование;

  • интеллектуальное совершенствование;

  • становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

 Наибольшую эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии.

 Н.В. Кузьмина(Кузьмина Н.В., 1990), С.А. Зимичева (1985), Г.А. Томилова (1975) в структуру включают такие параметры:

• наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);

• обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

• осознанность;

• готовность к педагогической деятельности;

• валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

• удовлетворенность профессией учителя;

• сопротивляемость трудностям, гражданственность;

• целеустремленность;

• потребность в педагогической деятельности;

• продуктивность в работе;

• возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации.           Центрация учителя- это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе.

• Так А. Б. Орлов (1995) намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

  • эгоистическая- центрация на интересах своего "Я";

  • бюрократическая- центрация на интересах администрации, руководства;

  • конфликтная- центрация на интересах коллег;

  • авторитетная- центрация на интересах, запросах родителей учащихся;

  • познавательная- центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

  • альтруистическая- центрация на интересах, потребностях учащихся;

  • гуманистическая- центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

5. Психология педагогического воздействия. Приемы и техники управления учащимися на уроке.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей

воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно

подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако

на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда

оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от

характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из

которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у

учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле

руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством

коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои

взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более

претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно

предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их

выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты

автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов,

их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель

в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив,

стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности

коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель

проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,

вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы

коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует

учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше

вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от

руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и

указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что

учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного

эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей

руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений

учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как

часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения

учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают

возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и

юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника

является обязательным психологическим условием возникновения доверительных

взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями.

Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных

классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков

нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может

принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного

несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и

объективных факторов. Под субъективными факторами понимают

характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам

относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в

учительском коллективе и ряд других факторов.

6. Концепции обучения и их психологические основания.

7. Психология обучения и воспитания: соотношение , основная характеристика.

Возрастная психология.

1. Движущие силы и условия психического развития личности. Механизмы развития личности.

2. Проблема периодизации психического развития в трудах отечественных ученых: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева.

3. Проблема периодизации психического развития в трудах зарубежных ученых: З.Фрейда, Ж.Пиаже, Э.Эриксона, Ш. Бюллер.

4. понятие возраста. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе. Понятия «сенситивный период», «ведущая деятельность», «кризис развития».

5. Психическое развитие в младенчестве.

6. Психическое развитие в раннем детстве.

7. Психологическая характеристика дошкольного возраста.

8. Психологическая готовность к школьному обучении.

9. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

10. Психологическая характеристика подросткового возраста.

11. Психологическая характеристика юношеского возраста.

12. Психология зрелого возраста.

13. Психологические проблемы старения.