Социальная психология в образовании / литература / сб_метод проектом цпро бгу

Белорусский государственный университет Центр проблем развития образования

серия «Современные технологии университетского образования»

Метод проектов

Научно-методический сборник

Минск 2003

1

ÓÄÊ 378.4 ÁÁÊ74.58

Рецензенты:

Буйко Татьяна Николаевна, доктор философских наук, зав. кафедрой философии и истории Белорусской государственной академии физической культуры. Кашлев Сергей Сергеевич, кандидат педагогических наук, доцент; декан факультета повышения квалификации специалистов образования ИПКиПК БГПУ.

Общая редакция сборника: М.А. Гусаковский.

Редакционная коллегия: Ю.Э. Краснов (автор-составитель), И.Е. Осипчик, М.Г. Богова, Т.И. Краснова, Е.Ф. Карпиевич, Д.И. Губаревич.

Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования»; выпуск 2 / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Мн.: РИВШ БГУ, 2003. 240 с.

Данный научно-методический сборник Центра проблем развития образования БГУ посвящен методу проектов, который не являлся до недавних пор предметом пристального внимания вузовских педаг огов. Он вклю- чает в себя материалы и рекомендации по организации и применению метода проектов в учебном процессе современного вуза. Особое внимание составители сборника уделили вопросам развития и совершенствования метода в современных условиях и в частности подходу Дж. Ра вена, рассматривающего метод проектов как средство формирования «компетентностей высшего уровня».

Сборник адресован методистам, преподавателям университ етов и вузов, работникам системы повышения квалификации, магистра нтам педагогического профиля.

ISBN 985-6684-55-2

2

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 2. Технология обучения: организация и опыт применения метода проектов в университетском образовании

Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов в контексте преемственности формирования ключевых компетенций

3

РАЗДЕЛ 3. Возможности метода проектов в современном образовании

Равен Дж. Выходя за рамки стандарта «3RS» (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в

Приложение 1.

Краснов Ю.Э. Современные дискуссии по проблеме «Метод проектов» (реферативный обзор источников, включая рассмотрение концепции Дж. Равена о развитии компетентностей высшего уровня

Приложение 2.

4

Предисловие

Данный научно-методический сборник выходит в рамках проекта Центра проблем развития образования БГУ «Современн ые технологии университетского образования». Он посвящен проблеме, которая не являлась до недавних пор предметом пристального вн имания вузовских методистов.

Как известно, метод проектов возник давно, историки педаг о- гики относят его к 19 веку (см., например, статью Ю. Олькерса в настоящем сборнике). В то же время интерес к нему не ослабевает до сих пор. В чем причина столь неизменного профессиональног о внимания к данному методу? Как показывает анализ, два основны х мотива вызывают к нему интерес преподавателей средней и высшей школы. Первый мотив – это поиск методов, позволяющих представ ить процесс образования как преимущественно организацию са мостоятельной работы студентов, и второй – стремление рассматривать образование более широко, чем простую «передачу известного содержания знаний».

Можно согласиться с мнением одного из авторов сборника Е.С. Полат о том, что методы проектов и кооперативного обучения все более выдвигаются в ведущие методы современного образован ия, не осваивать которые мы просто не имеем права, если хотим не отстать от ведущих стран. Данный сборник статей и преследует такую ц ель – дать представление о методе проектов, по возможности с уч етом существующего ныне отечественного и мирового опыта.

Материалы предлагаемого сборника позволяют преподавате лям университета войти в поле актуальной дискуссии по большо му кругу проблем теории и практики современного образования, и пре жде всего, конечно, по поводу метода проектов – темы нашего сборника.

Первый раздел сборника посвящен некоторым аспектам истории и теории метода проектов, важным для понимания смысла и генезиса метода. Это поможет преподавателям вузов и университ етов определиться и выработать свое отношение к его основаниям. Особо хочется отметить переведенную специально для нашего сборника, на наш взгляд, чрезвычайно значимую статью Ю. Олькерса по истории метода проектов.

5

Второй раздел представляет собой описание принципов орг анизации обучения с использованием метода проектов. Он состоит из подборки статей педагогов, уже имеющих опыт применения метод а в своей преподавательской деятельности. Здесь нельзя не отметить переведенные статьи Д. Жака, С. Мейерса и Т. Джонса, которые делятся опытом организации учения студентов по проектной методике.

Третий раздел сборника посвящен рассмотрению возможностей метода проектов, в частности анализу метода как страт егии формирования «ключевых компетентностей высшего уровня» по Дж. Равену. Мы привлекаем для этого как уже переведенные фрагменты его работ, так и любезно предоставленную автором статью, которая впервые публикуется на русском языке. Статья Дж. Стивенсона представляет собой главу из опубликованной на английском языке коллективной монографии «Компетентность в обучающемся обществе» (2001 г.), соредакторами которой были Дж. Равен и Дж. Стивенсон (публикуемая в третьем разделе статья Дж. Равена также является главой названной монографии).

В Приложении мы сочли важным дать реферативный обзор современных дискуссий и различных точек зрения на интересу ющую нас тему.

Отдельный интерес может представить список литературы п о рассматриваемому нами методу.

Составители сборника сочли возможным включить в него материалы не только преподавателей высшей школы. Метод проектов широко и плодотворно применяется также и педагогами средней школы. У наших коллег мы находим много творческих находок, которые могут при соответствующей адаптации быть применены, как в теории, так и практике обучения в высшей школе. Поэтому мы посчитали возможным использовать эти разработки в нашем сборнике, который предназначен прежде всего для преподавателей университетов.

Позволим себе несколько рефлексивных замечаний относительно представленных материалов. Пытаясь построить образован ие на основе данного типа методов, важно установить адекватный необходимый контекст употребления и использования того дидактического опыта, который накоплен мировым прогрессивным образованием при использовании указанного типа методов. Во-первых, нужно учесть р еалии начала ХХI века с его перспективой обострения к середине столетия глобальных проблем. Во-вторых, нельзя не заметить у некоторых иде-

6

ологов метода проектов характерного и несколько чрезмерного увле- чения естественными мотивациями, желаниями, интересами р ебенка, ученика, студента, столь свойственного доктрине западного индивидуализма.

Мы считаем, что освоение студентами культуры проектирования (в том числе и посредством образовательных систем) должно учитывать и опираться на концепты, разработанные также и в русскоязычной традиции. Так, по-нашему мнению, заслуживает внимания тези с, разработанный Г.П. Щедровицким, – проектировать будущее сложных открытых систем невозможно, а порой и бессмысленно, нужно непрерывно управлять их развитием посредством такого типа мыследеятельности как программирование, включающее в себя и частные виды работ, и исследование, и проектирование, и мониторинг, и изыскания, и проблематизацию и др.

Первичным основанием нашего интереса к методу проектов с тало знакомство с работами английского психолога Джона Равена, который говорит о методе проектов в контексте необходимости формирования и развития так называемых «компетентностей высшего уровня»

– умения проявлять инициативу, брать на себя ответственность, убеждать коллег и аргументировать свою позицию, проявлять волевые усилия при достижении долгосрочных целей, правильно относиться к трудностям, проблемам, незнанию, работать в команде, искать и использовать информацию, публично презентировать результаты своей работы и т. д. Дж. Равен рассматривает метод проектов как один из немногих известных на сегодняшний день педагогических методов, сп особных развивать указанные типы компетентностей. Нельзя не согласиться с ним, что кризис современного образования во многом иниции рован неспособностью нынешней школы и университета помочь молодежи в формировании подобных ключевых компетентностей, играющих все большую и большую роль в современном постиндустриальном обществе, «основанном на знаниях» и на «демократии участия».

Мы со своей стороны полагаем, что сегодня нужно учить студентов университета не просто и не столько индивидуальным «компетентностям высшего уровня», но и таким социальным типам компетентности, как проектирование, программирование, изыскан ие, мониторинг, экспертиза, авторский надзор, наконец, управление и организация. Не будем продолжать перечень, но он может быть дополнен. Отметим только, что научно-исследовательская деятельность класси-

7

ческого типа (в основе которой – познавательное отношение к миру; конструирование идеальных объектов науки и ее предметной онтологии; разработка аксиоматики, гипотез и проверка их в экспе рименте; сбор фактов и организация наблюдений) составляет лишь один из ведущих типов мыследеятельности современного профессиона ла (практически в любой сфере деятельности). Согласимся, что этот факт еще требует, с нашей точки зрения, своего критического анализа и выводов для будущего университетского образования. Обратим внимание, что комплекс «прожективных деятельностей» (проектирование, программирование и др.) требует своего дидактического инструментария для освоения культуры «работы с будущим». В качестве базового метода, однако, как нельзя кстати может подойти имеющий уже вековую традицию так называемый метод проектов, в самом названии которого есть слово «проект». Именно с позиций обозначенного подхода мы хотели бы дать некоторую критику метода в той форме, как она разработана его основателями.

Прежде всего заметим, что многие идеологи метода проектов (и прежде всего, сам Килпатрик) не имели того понятия «проект ирования», каковое мы имеем сегодня, равно как и ситуация деятельности была другой. Проектом в прежнем понимании могло стать все что угодно, любая более или менее целенаправленная активность, вп лоть до целевого потребления некоторого эстетического продукта. Килпатрик не различал научно-исследовательскую, практико-профессиональную и проектно-разработческую деятельности. Зачастую сторонники метода сводят учебный проект к квази-исследовательской деятельности, а говоря современным языком, – к проекту научного исследования. Но согласитесь, что столь распространенная версия понимания учебных проектов совсем не соответствует представлению о проектировании как деятельности, направленной на изменение реального по ложения дел в соответствии с образом желаемого будущего.

Килпатрик не различал деятельность проектирования, конструирования, и наконец, программирования, не было у него и понятия о планировании и деятельности ОРУ (организация – руководство - управление). Соответственно, понятие проекта Килпатрика из лишне обобщено, а его классификация проектов выглядит порой морально устаревшей. Более того, его подход содержит, на наш взгляд, положения, оправдывающие и легитимизирующие педагогику постмодерн изма, с ее отказом от целей, содержания, учебного плана и даже само й фигуры Учителя и самой образовательной институции.

8

Обратим внимание, что, как указывает Ю. Олькерс, сам Дж. Дьюи никогда не считал абсолютной одностороннюю ориентацию на ребенка и еще в 30-е годы говорил о ложном противопоставлени и наивной ориентации на ребенка ориентации на учебный план . В этом смысле современной теории образования еще предстоит осу ществить большой синтез позиции педагога как водителя, эксперта и «опытного ветерана» и позиции фасилитатора, менеджера, консультанта. Вырисовывается новая, интересная и сложная позиция педагога будущего как координатора и вдохновителя работы множества учебно-профессио- нальных команд студентов, разрабатывающих проблематику ключе- вых проблем современности. В таком случае роль преподавателя, помимо информационно-консультативных или экспертных функций, должна, с нашей точки зрения, заключаться в стимулировании инициативы студентов, общем руководстве и координации их групповых проектов, знакомстве студентов с современными публикациями по теме выбранных ими проектов, ведении баз данных по типичным, на иболее актуальным и/или интересным студентам проблемам и проектам, и наконец, в аккумулировании опыта студенческих и научных разработок с целью трансляции его другому поколению студентов.

Многочисленные вызовы времени сегодня не позволяют нам т ак просто отказывать учителю, школе, обществу, государству в направляющей, «детоводительской» и не побоимся сказать – воспитывающей функции и сводить все к руководству самодеятельностью молодежи в духе Килпатрика. Мы сами ценим эту самодеятельность, которая должна стать скрепом и остовом новой педагогики (см. в сборнике статьи Дж. Равена и Дж. Стивенсона), но мы опасаемся призывов к отка зу от учебного плана и стандарта на содержание образования. А в едь, как показывает Ю. Олькерс, для Килпатрика рамкой был педоцентризм, т. е. опора исключительно на интересы и мотивацию детей, избегание вся- ческого принуждения, а значит, и отказ от учебного плана!

Мы склоняемся к необходимости индивидуально-педоцентрист- кой педагогике противопоставить педагогику социально -педоцентри- стскую, ориентированную на преображение личности, происходящее посредством ее «участного бытия» (по М.М. Бахтину), самодея тельной социально-культурной активности на базе «выстраданных и прожитых» ценностей как предшествующих поколений, так и своих собственных. Такая педагогика есть педагогика самоформиров ания лич- ности, берущей на себя ответственность за постановку и ре шение об-

9

щественных проблем посредством разработки персональных проектов и программ с опорой на весь имеющийся культурно-исторический опыт. Назовем последний тип дидактикой проблемных проектов. Отметим, что, как первая, так и вторая педагогики апеллируют к проективности, конструктивности, плюральности современной жизни.

Для задач складывания проектной парадигмы образования в

современных условиях наиболее интересен потенциал мето да проектов при его работе с междисциплинарным содержанием, адекв атным

èаналогичным зачастую содержанию реальных проблем социальной

èпрофессиональной жизни. Нельзя в этой связи не выделить такую интуицию адептов метода проектов: принцип предметности п ротивостоит принципу проектности. Действительно, формирование проектного мышления не может быть осуществлено на базе схем пре дметного мышления. С другой стороны, прав Ю. Олькерс, когда говорит об угрозе бессвязанности, разорванности не только монопредметного содержания образования, но также и проектного – в духе Кил патрика.

Локальные проекты, да еще выстраиваемые по лекалам субъек - тивных и ситуативных предпочтений, не стремятся к синтезу и разумной системности. Если это еще можно было понять и простить в 30-е гг. ХХ столетия педоцентристским идеологам, то уже завтра это может явиться тем самым «камнем, который презрели строители, но который станет во главу угла». Сегодня, мы считаем, только путь подлинно коллективного (соборного) выращивания какой-то новой формы целостного ноосферного мировоззрения, в котором сам человек с его духовностью и активностью будет вписан в картину мира, дает нам шанс выжить и сохраниться в ХХI веке.

Как мы пытались показать, метод проектов нужно несколько видоизменить и трансформировать, чтобы он смог выполнить свою «миссию». Мы полагаем, что здесь важно не выдумывать пробл емы и не идти на поводу у «интересов» скучающе-равнодушных учеников и студентов, а активно заинтересовывать их, помогать им выбирать свои версии проектов из числа реальных проблем современности, которых нам хватит на весь ХХI век. Как показывает В.В. Гузеев, один из авторов сборника, спорная проблема науки обладает огромным мотивирующим потенциалом для разнообразных индивидуальных прое ктов.

Â.Â.Гузеев относит собственную технологию «ТОГИС» и «метод направляемого проекта» к технологиям пятого поколения, работающим с интересными для учеников учебными задачами, решение ко-

10