Социальная психология в образовании / литература / сб_метод проектом цпро бгу

Литература

1.Василевская Е.И. Проблема общенаучной подготовки студентов в контексте смены образовательных парадигм // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективном у учению (Минск, 1-3 марта 2001 г.). Материалы второй международной научно-практической конференции. – Мн.: Пропилеи, 2002.

2.Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 4.

3.Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982.

4.Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога // Народное образование. – 1999. – ¹ 1.

5.Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрально й технологии обучения // Директор школы. –1995. – ¹ 6.

6.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. –М.: Народное образование, 2001.

7.Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975.

8.Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л.,1926.

9.Килпатрик В.Х. Метод проектов. – Лн., 1925.

10.Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.

11.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

12.Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловой. – М.: Педагогика, 1998.

13.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1996.

14.Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. – 1961.– ¹ 6.

15.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

16.Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. – Т. 2.

17.Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. – Минск, 1995.

141

18.Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход . – СПб.: КАРО, 2002.

19.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.

20.Чашанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Метод. пособие. – М., 1996.

21.Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

22.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся .– М.: Педагогика, 1988. – 203 с.

23.Dewey J. Progressive education and the science of education. Wasp.,1928.

24.http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm

142

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Таблица 2. Преемственность формирования компетенций специалиста в системе непрерывного образования

143

РАЗДЕЛ 3. Возможности метода проектов

в современном образовании

145

Д. Стивенсон

Исходные данные и результаты:

опыт самостоятельного обучения

âПолитехническом институте северо-западного Лондона

(реферат)

Пояснения к главе

Данная глава представляет собой выдержки из книги «Возможности и каче- ство высшего образования» под редакцией Джона Стивенсон а и Манца Йорка (Лондон, Коган Пейдж, 1998; Stephenson, John. Inputs and Outcomes:The Experience of Independent Study at the North East London Polytechnic // Stephenson, J., &Yorke, M. (1998). Capability and Quality in Higher Education. London, UK: Kogan Page) и лекции профессора Джона Стивенсона, проведенной в 1990 году. В этой лекции он подытожил результаты крупнейшего проекта по исследованию студенческого опыта самостоятельного обучения. Несмотря на некоторый диссонанс данной лекции с характером остальной части этой главы, написанной ранее, ее стиль иллюстративной лекции был сохранен.

В самостоятельном обучении есть что-то ужасно правдивое... И это что-то заложено в самом себе, и от этого невозможно уйти. (Бывший студент)

Введение

В 1974 году Политехнический институт северо-западного Лондона (ПИСЗЛ) получил разрешение полномочного органа Соединенного Королевства, ответственного в то время за контроль качества высшего образования, на проведение курса, который не имел определенного содержания, предписанного списка литературы, рас писания занятий, так же как и формальных экзаменов. Студентам было предложено самим разработать обоснование курса, методику и крит ерии утверждения учебных программ, формы научного руководства и методической помощи. Студенты должны были сами планировать и обсуж-

146

дать собственные программы, меняя, таким образом, традици онную структуру курса и формы контроля.

Несмотря на то, что на стадии разработки программы лишь не - многие документы прямо выражалали подход, ориентированный на потенциальные возможности студента, большинство из них имплицитно содержали такую направленность программы. Однако программа была необычной не только с точки зрения ее потенциальных задач и стиля работы; она также была нацелена на привлечение студентов, имевших определенные трудности при поступлении и обучении на традиционных университетских курсах.

По этим и другим причинам мы уделили много времени созданию условий, благоприятствующих студенческому самоанализу, анализу их возможностей достижения желаемого результата от программы и возможностей доказать, что они этого достигли. Вскоре мы вернемся к этому моменту, но сначала мы остановимся на концепции потенциальных возможностей (capability), которая легла в основу программы.

Основополагающая концепция потенциальных возможностей

В общих чертах концепция потенциальных возможностей, которая легла в основу программы ПИСЗЛ, впервые была опубликована в «Манифесте о потенциальных возможностях», изданном Королевским обществом гуманитарных наук в 1980 году. В нем было зафиксировано ограниченность рассмотрения образования исключительно как источника получения знаний и развития умственных способностей как таковых. «Это выгодно частным лицам, промышленности и обществу в целом, когда каждый из нас способен на эффективную личную, социальную и рабочую жизнь», – утверждается в «Манифесте». П отенциальные возможности рассматриваются нами как общечело веческая черта. По определению Уивера (1994) – это способность быстро и своевременно предпринять «целенаправленное и разумное» де йствие не только в знакомой или профессиональной среде, но и в новых меняющихся обстоятельствах.

Потенциальные возможности – это не только знания и навыки. Эффективная и соответствующая реакция на незнакомые и меняющие обстоятельства предполагает нравственность, рассудительность, уверенность в себе и способность пойти на риск, готовность учиться на собственных ошибках. Человек с потенциальными возможн остями

147

обладает таким уровнем культуры, когда он способен «сделать выбор между добром и злом, между прекрасным и уродливым» (Weaver, 1994).

Высвобождение студенческого потенциала в сфере высшего образования

Высвобождение студенческого потенциала в сфере высшего образования имеет огромное влияние на культуру, структуру, методику, практику и администрирование программ обучения. Организационный момент образовательных программ, ориентированных на студенческие потенциальные возможности, был недавно (Stephenson & Yorke, 1998) описан в «Пакете потенциальных возможностей» (схема 1.). В нем изложено следующее:

lПредоставьте студентам право самим формулировать и администрировать собственные стратегии обучения исходя из определенных обстоятельств и долгосрочных планов.

lУбедитесь, что студенты развивают интеллектуальные, профессиональные, личностные и другие качества, необходимые для эффективной жизнедеятельности.

lУдовлетворяйте потребности главных административных органов, таких как профсоюзы, органы, ответственные за станд арты образования, будущие клиенты (в случае программ профессиональной подготовки) и студенческого сообщества в целом.

lТам, где это необходимо, предлагайте существующие методики профессионального обучения.

lСоздайте условия для обучения, предоставьте в распоряжение студентов различные учебные пособия, электронные и другие источники информации.

lОказывайте помощь в решении проблем профессионального характера и поиска информации.

148

В «пакете потенциальных возможностей» представлена последовательность этапов, официально утвержденных как часть да нной программы и охватывающих всю сферу профессиональной подготовки. «Пакет потенциальных возможностей» начинается с исследовательского этапа, на протяжении которого студентам оказывается помощь в планировании и обсуждении их учебных программ. Затем следует этап обсуждения достигнутого, который длится на протяжении всего процесса обучения. На этом этапе студентам оказывается помощь в контроле над процессом осуществления программы и обсуждении достигн утого. Заключительной стадией является демонстрационный этап. На данном этапе студенты разыгрывают реальные ситуации профессионального общения, демонстрируя тем самым приобретенные ими знания.

Каждый из этих трех этапов имеет непосредственное отноше ние к двум другим. Таким образом, все три этапа представляют собой единую связную структуру, лежащую в основе программы профессиональной подготовки, осуществляемой самим студентом. Исследовательский этап основан на предыдущем опыте студента и рассчитан на отдаленный результат. Этап обсуждения достигнутого предполагает контроль и корректировку процесса обучения в свете планов, разработанных на исследовательском этапе, опыта студентов и стремления достичь определенных результатов. На заключительном этапе студенты демонстрируют то, что было запланировано на начальном этапе или изменено впоследствии. Финальная критическая оценка всего процесса становится основой для студенческого планирования дальнейшей жизнедеятельности. «Пакет потенциальных возможностей» пре дставляет собой как структуру, так и сам процесс автономного обучения в вузе, на работе и на протяжении всей жизни в целом. Мы утверждаем , что люди, принимающие за правило основные положения Пакета, обладают независимым от окружающих обстоятельств потенциалом .

Исследовательский этап

Подобно исследователям, студенты самостоятельной формы обу- чения должны составить карту местности, получить набор на вигационных инструментов, знать отправную точку и иметь определ енное представление о месте возможного назначения. Целью исследовательского этапа является оказание содействия студентам в планировании программы и контроль за тем, чтобы разработанная стратегия была офици-

149

ально признана ведущей в процессе приобретения професси ональных навыков.

Стадия разработки планов, отвечающих официальным станда р- там, предполагает совместные усилия студентов и сотрудников вуза, направленные на реализацию следующих деятельностей:

lоценка своего опыта и поиск достоинств и недостатков;

lанализ выбранной профессии и других долгосрочных целей;

lопределение профессиональных и личностных качеств и навыков, требуемых для достижения этих целей;

lразработка плана демонстрации приобретенных ими навыков относительно выбранных профессий;

lознакомление с общими требованиями по достижению поставленных целей.

Вышеуказанные действия вместе с исследовательской деятельностью и анализом данных специалистов могут осуществлят ься в студенческих группах под руководством преподавателя в сотрудниче- стве с основными административными органами. В рамках про фессиональных курсов, таких как курсы медицины или гражданского строительства, на данном этапе необходим тесный контакт с практикующими специалистами. Важная роль принадлежит также сотрудникам центров профориентации. После определения круга изучаемых д исциплин студенты на основе проектов, стажировки на рабочих местах и других заданий знакомятся с основными понятиями и составляющими данной области, что впоследствии станет хорошей базой для их деятельности по достижению намеченных целей.

Интересы основных административных органов, таких как пр офсоюзы или группы нанимателей, и общие требования по получ ению предполагаемой степени отражены в критериях утверждения студен- ческих планов и гарантируются группами, определяющими правомерность данных планов. Содержание курса, не подлежащее о бсуждению (официальные правовые требования для некоторых профессиональных курсов) может стать частью критериев утверждения , при условии, что студенты имеют право определить где, как и на каком этапе программы эти требования будут демонстрироваться.

Длительность исследовательского этапа зависит от типа программы. Для программ, рассчитанных на получение научной степени, он может занимать 10-12 недель. Для краткосрочных одногодичных программ будет достаточно 2-4 недельного периода интенсивной работы.

150