Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
жопа.docx
Скачиваний:
89
Добавлен:
16.03.2016
Размер:
101.66 Кб
Скачать

Информационно-телекоммуникационные технологии

4.1. Информационно-телекоммуникационные технологии

4.1.1. Определение.

Информационно-телекоммуникационные технологии - совокупность методов и средств передачи различной информации.

4.1.2. Назначение и материальная основа.

Информационно-телекоммуникационные технологии предназначены для развития интегрированной телекоммуникационной системы Курской области, как составной части телекоммуникационной системы России на основе технических средств, обладающих повышенной пропускной способностью, надежностью, помехозащищенностью, автоматизированным управлением.

Материальную основу этих технологий составят наземные, спутниковые, сотовые и волоконно-оптические линии связи.

4.1.3. Область применения.

Информационно-телекоммуникационные системы используются в различных отраслях народного хозяйства и сферах социальной деятельности для обмена информацией, включая телефонную сеть общего пользования, специальную и правительственную связь, электронную почту, телетекст, телефакс, доступ к удаленным базам данных, межмашинную связь, интеграцию национальной сети связи с мировой, а также телекоммуникационное обеспечение задач мониторинга экологической и дорожно-транспортной обстановки.

Особенно важное значение информационная инфраструктура имеет для управления экономикой в связи с необходимостью оперативного реагирования на изменения ситуации в производственной и финансовой областях.

4.1.4. Перечень выявленных территориальных проблем, при решении которых предполагается использовать технологии.

- Разработка региональной системы оперативного контроля за поступлением средств в бюджет и их расходованием.

- Создание интегрированной системы обработки информации в органах социальной защиты населения Курской области.

- Мониторинг совокупного трудового потенциала населения Курской области.

- Внедрение новых технологий записи и хранения архивных документов.

- Создание на основе технологии Internet/Intranet информационно-коммуникационного узла для интеграции органов областного управления в общероссийские и мировые информационные сети.

- Создание типовой системы информационного обеспечения управления внешнеэкономической деятельности организаций Курской области.

- Создание системы экологического мониторинга и оптимизации расхода топлива на объектах теплоэнергетики.

- Создание региональной автоматизированной системы размещения заказов и технологической подготовки производства.

- Система контроля затрат в ЖКХ.

- Улучшение качества обслуживания населения и системы платежей.

- Обеспечение телефонной связью удаленных и труднодоступных районов и хозяйств Курской области.

4

Авторские школы – феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется с конца 80-х гг. Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ, 1992).

Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.

В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей — «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.

Термин «Авторские школы» часто применяют и к наиболее известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А.С. Макаренко», «школа В.А. Сухомлинского», «яснополянская школа» и др.).

Авторская школа В.А. Сухомлинского Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. Отличительной особенностью педагогической системы и практической педагогической деятельности Сухомлинского явилось создание самоуправляемых воспитательных коллективов, жизнь которых открывала широкие возможности для самореализации и саморазвития личности, проявления ее способностей и дарований. Его воспитательная система строилась на гуманистических принципах уважения личности воспитанника, его человеческого достоинства, на безграничном доверии, открывавшем путь к душе воспитанника, умении подходить к каждому с «оптимистической гипотезой», проектирующей и стимулирующей проявление высоких нравственных и гражданских качеств; умении проникать во внутренний мир мыслей и чувств воспитанников, в каждом случае находить педагогически целесообразный способ воздействия, тон и стиль педагогического общения. В.А. Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции.  Вначале он признавал в принципе целесообразность наказаний, был убежден, что они в определенных случаях могут быть эффективным методом воспитательного воздействия, а в последние годы своей деятельности решительно отстаивал следующий тезис: воспитание несовместимо с наказаниями учащихся.  Основным поощрением и наказанием в педагогическом труде он считал оценку. Говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов. Так как в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике. 

В.А. Сухомлинский, как А.С. Макаренко и другие советские педагоги, рассматривал коллектив как могучее средство воспитания. Он считал, что коллектив – это объединение, которое имеет определенную организационную структуру, четкую систему взаимозависимостей, сотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого. “Детский коллектив – сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети – не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все в осторожностью; воспитатель никогда не должен выпускать из – под контроля детские страсти. И коллективное мнение, которое среди взрослых справедливости, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей”. 

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества.  Воспитательная система, созданная в школе совместными усилиями педагогов, учащихся и их родителей, ориентирована на ценности практического гуманизма и предоставляет уникальные возможности для личностного роста и творческой самореализации детей и взрослых. Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: со Адаптивная модель школы Е.А. Ямбурга Разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом модель адаптивной школы становится все более популярной. Ее суть - адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом и интересна. То есть это школа, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). веты дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов.

Практическое занятие №7 по теме-10

1

Под проектированием как видом профессиональной деятельности педагога следует понимать разработку им соответствующего проекта техно- логии обучения – дидактического описания педагогической системы, реали- зация которой предполагается в рамках учебного процесса. Конструктивная деятельность преподавателя связана с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т. е. созданием материально- го основания для осуществления разработанного проекта на практике. Под профессионально-ориентированной технологией обучения (да- лее по тексту ТО) следует понимать технологию, обеспечивающую форми- рование у студентов педагогического колледжа значимых для их будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, навыков, умений, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по предназначению. Проектирование и конструирование ТО имеет вполне определенную цель – создание преподавателем специальной профессионально-ориентиро- ванной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дис- циплины организовать педагогическое взаимодействие со студентами для достижения дидактических целей. Педагогическая практика показывает, что при проектировании и кон- струировании профессионально-ориентированной технологии обучения наи-10 более целесообразным является следующий алгоритм действий преподава- теля: – определение диагностических целей обучения, описание в измери- мых параметрах ожидаемого дидактического результата; – обоснование содержания обучения в контексте будущей профессио- нальной деятельности специалиста; – выявление структуры содержания учебного материала, его информа- ционной емкости, а также и системы смысловых связей между его элемента- ми; – определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов; – разработка процессуальной стороны обучения: представление про- фессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде систе- мы познавательных и практических задач; – поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллек- тивной учебной деятельности; – выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности; – выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельно- сти. В соответствии с данным алгоритмом рассмотрим основы проектиро- вания и конструирования преподавателем профессионально-ориентиро- ванной технологии обучения. Следует оговорить, что объем указанной выше работы не всегда под силу одному педагогу, даже обладающему хорошей теоретической подго- товкой и имеющему большую педагогическую практику. Как правило, это11 коллективный труд группы преподавателей, совместно преподающих учеб- ную дисциплину или смежные с ней. Далее по тексту, когда речь будет идти о преподавателе, следует иметь в виду возможность коллективной творче- ской работы группы педагогов-единомышленников.

2

Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конст- руирования ТО, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания. Он заключается в определении пе- дагогом целей обучения. Под результативностью в данном случае понимает- ся степень достижения обучающимися этих целей, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускника педагогического колледжа. Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и другие. Од- нако, как показывает анализ, степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это объясняется прежде всего значительным разнообразием существующих сейчас подходов к ее решению. В наибольшей степени предпочтительным (с точки зрения профессиональной ориентации обучающихся) является деятельностный подход к определению целей обуче- ния. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить воз- можность формализовать и трансформировать реальную деятельность спе- циалиста в модель его подготовки, а это значит выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в педагогическом кол- ледже.

В настоящее время в средних профессиональных учебных заведениях19 отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением заказчиков подготовки специалистов, либо авторитар- но-интуитивно ведущими специалистами учебного заведения. Последний из названных подходов, к сожалению, часто приводит к борьбе за учебные ча- сы, что, в конечном итоге, отрицательно сказывается на качестве содержания образовательных программ. В современных условиях развития средней профессиональной школы наиболее целесообразно отбор содержания проводить на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Сформулированные в рамках названной теории принципы и критерии формирования содержания обучения позволяют педагогу на научной основе реализовать в учебном процессе определенные им цели обу В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие положения: • целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности студента; • высокая научная и практическая значимость содержания; • соответствие сложности содержания реальным учебным возмож- ностям обучающихся; • соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета; • соответствие содержания имеющейся технологической (учебно- методической) и материально-технической базам педагогического колледжа.

Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидак- тической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и располо-25 жить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. Вследствие этого процесс структурирования отвечает на во- просы: какова должна быть структура содержания и какова последователь- ность освоения элементов этого содержания? Применительно к структуриро- ванию содержания темы это означает выявление вопросов темы и последова- тельности их изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи. Для этапа структурирования содержания темы важное значение имеют практические формы реализации принципов структурирования и их нагляд- ного представления в процессе непосредственной работы преподавателя. В педагогической литературе по данной проблеме к настоящему времени раз- работано значительное разнообразие таких форм. В частности, в работах В.П. Беспалько, А.А. Золотарева и других ученых указывается на возмож- ность наглядного представления содержания и структуры учебного материа- ла в виде матриц связей, графов учебной информации, структурно-логичес- ких схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий, листов ос- новного содержания и т.п.

3

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют три уровня усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание; применение знаний в сходной ситуации по определенному образцу; применение знаний в новой ситуации. С. И. Архангельский, В. П. Беспалько и И. Ф. Гербарт определяют четыре уровня научного познания как четыре ступени интеллектуального развития обучающихся в учебном процессе. Однако если у С. И. Архангельского это оперирование представлениями и изучение признаков; оперирование понятиями и логическими связями; обобщение признаков, представлений и понятий, инвариантных и изоморфных представлений; свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой, то у И. Ф. Гербарта это ясность – обучающийся, впервые знакомясь с учебным материалом, осознает его новизну и отличительные признаки, воспринимает основные положения предмета; ассоциация – обучающийся связывает новые сведения с имеющимися у него знаниями и устанавливает между ними необходимые связи и отношения, осознавая содержание предмета; система – обучающийся, овладев основными правилами и закономерностями, представляет себе весь учебный материал и готов использовать знания на практике; метод – обучающийся овладел способами применения знаний и при дальнейшей тренировке приобретает соответствующий навык. Рассматривая эти уровни усвоения, В. П. Беспалько как бы обобщает описанные классификации и предлагает “генетическую структуру мастерства человека в виде следующих последовательных уровней усвоения: 1. Узнавание (при повторном их восприятии) объектов и свойств процессов данной области явлений действительности (знания-знакомства). 2. Репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия. 3. Продуктивное действие – деятельность по образцу на некотором множестве объектов (знания-умения). Обучающимся добывается субъективно новая информация в процессе самостоятельного построения или трансформации известной ориентировочной основы для выполнения нового действия. 4. Творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности (знания-трансформации), в процессе которой добывается объективно новая информация” [9].

4

Управление познавательной деятельностью обучающихся абсолютным большинством исследователей трактуется как особая, социально детерминированная деятельность, имеющая системный, целенаправленный характер и содержащая в своей основе единство процессов преподавания и учения.

При этом дидактический процесс не рассматривается как механическая сумма двух названных составляющих. Он раскрывается как целостное явление, суть которого отражает единство познания и педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя в разнообразных формах их осуществления. Деятельность преподавателя выступает ведущей в этом тандеме. Она является управляющей и определяет особенности взаимодействия педагога с обучающимся, необходимое для перевода курсанта (слушателя) в требуемое состояние обученности. Учение рассматривается как одна из сторон дидактического процесса, которая представляет собой деятельность самого обучающегося по овладению знаниями, навыками и умениями. Познавательная деятельность обучающегося как способ усвоения знаний и действий преобразует природные качества человека (обучаемость) в социально и профессионально значимое качество личности (обученность). По своему содержанию познавательная деятельность может быть умственной, теоретической, практической, манипуляционной, трудовой, игровой.

Взаимная активность военного преподавателя и курсанта (слушателя) наиболее полно определяется в рамкахпедагогического взаимодействия, которое включает в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, собственную активность обучающегося, проявляющиеся в ответных действиях, в самообучении и самообразовании. Однако следует указать на неоднозначность трактовки разными авторами взглядов на отношение педагога и обучающегося в рамках дидактического процесса. В педагогических источниках встречается так называемый “субъект-объектный” подход, при котором речь идет о педагогическом воздействии педагога на обучающегося с целью достижения дидактических целей и формирования личности с заданными качествами. Думается, что данный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного правила теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается обучающийся. Представление о педагогическом процессе как “субъект-объектном” отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Важно подчеркнуть, что можно рассматривать обучающегося как объект, но не педагогического процесса, а лишь педагогического воздействия, т. е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая обучающегося в качестве субъекта педагогического процесса, тем самым утверждается приоритет “субъект-субъектных” отношений в его структуре. С этой точки зрения понятие “педагогическое взаимодействие” гораздо шире, чем “педагогическое воздействие”, “педагогическое влияние” и даже “педагогическое отношение”, которые являются следствием взаимодействия педагогов и обучающихся. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Технология поиска информации.

Работать с информацией учат всех, но у каждого в процессе поиска появляются свои проблемы. Прежде всего каждому работающему с информацией надо знать, что такое «информация», какая именно и зачем она нужна в данный момент.

В широком смысле информация (от лат. Informatio — разъяснение, осведомление, изложение) — обмен сведениями между людьми, обмен сигналами между живой и неживой природой, людьми и устройствами. Информация — это также сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты знаний.

Знания — информация, обеспечивающая достижение некоторой цели и структуры. Знания человека можно разделить на декларативные («Я знаю, что...») и процедурные («Я знаю, как...»). Сообщение несет информацию для человека (оно информативно), если содержащиеся в нем сведения являются для него новыми и понятными.

Основные свойства информации:

■        полнота (содержит все необходимое для понимания);

■        актуальность и значимость;

■        ясность;

■        адекватность, точность, корректность интерпретации, приема и передачи;

■        интерпретируемость и понятность интерпретатору;

■        достоверность;

■        избирательность;

■        адресность;

■        массовость (применимость ко всем проявлениям);

■        кодируемость и экономичность кодирования, актуализации со общений;

■        сжимаемость и компактность;

■        защищенность и помехоустойчивость;

■        доступность (интерпретатору, приемнику);

■        ценность.

Любой субъект образовательной среды постоянно занят какой- то работой с информацией: читает книгу, передает или усваивает информацию, пересказывает другому какие-то сведения, заучивает правила, решает задачи, планирует и т.д. Профессии многих людей связаны исключительно с информационной деятельностью. Все люди осуществляют информационные процессы, связанные с получением, хранением, обработкой и передачей информации, что требует определенного уровня информационной культуры у каждого субъекта образовательного процесса.

Информационная культура — это умение добывать необходимую информацию и получать знания из информационного пространства, которое создало общество.

Выделяют пять элементов, составляющих основу информационной культуры:

1)        источники информации;

2)        технологии поиска новой информации;

3)        технологии сбора новой информации;

4)        технологии анализа новой информации;

5)        технологии представления информации.

Зачем человеку нужна информация? Она необходима как сведения об окружающем мире, чтобы принимать решения, совершать действия, оценивать происходящее и адекватно реагировать на него. Однако сам факт наличия информации совершенно не значит, что человек может правильно использовать ее в конкретной ситуации. Более того, можно получить такую информацию, которая не только никак не поможет, но и откровенно помешает, заставляя совершать ошибки и делать неверные выводы. Поэтому школьнику, студенту, да и педагогам надо уметь работать с информацией, чтобы отбирать из вороха самых различных сведений и данных самые достоверные, полезные, полные и объективные.

Чтобы приступить к работе с информацией, для начала неплохо бы выяснить, какая именно информация нужна. Поисковый запрос есть показательный пример правильного подхода к поиску информации: от того, насколько точно и качественно сформулируешь запрос, во многом зависит успешное нахождение нужных сведений. Помимо того, что запрос нужно сформулировать грамматически верно, ясно и четко, полезно также учесть следующие советы:

1)        думайте, как нужная вам информация будет выглядеть в источниках;

2)        не забывайте использовать ту дополнительную информацию, которая у вас уже есть. Если, предположим, искать в специальном научном журнале статьи по какой-то проблеме, то знание фамилий авторов сузит круг поиска;

3)        отметьте не только тематику поиска, но и все возможные источники, которые могут содержать искомое. Возможно, это статистические сведения. Есть ли нужная информация в исторических книгах, словарях или филологических трудах, художественной литературе? Так можно упростить себе задачу, с одной стороны, и не упустить никакой полезной информации — с другой.

После того как области поиска обозначены, можно приступать собственно к нему. Здесь действует принцип «мозгового штурма» — на первом этапе мы не отбираем информацию и никак не сортируем ее. Мы просто собираем все данные по теме, которые нам удастся найти, никак не оценивая их качественно.

На втором этапе из общей массы информации нужно выбрать полезную. Однако даже из информации «в принципе по нужной теме» далеко не любая может быть действительно полезна.

Залог качественного отсева лишней информации — это всего лишь корректно и конкретно сформулированная тема, правильно заданный самому себе (уже не поисковику) вопрос и точно поставленные задачи.

Когда из всей информации останется только нужная — самое время проверить ее на достоверность и объективность. Проверить нужно всю имеющуюся информацию 11 ни в коем случае не верить «ощущениям» или даже «здравому смыслу». Только логике и фактам.

Мы собрали и проверили информацию. На руках у нас некоторое количество разнородных данных, ворох различных сведений. Оконча –

ние сбора данных — это всего лишь окончание первого этапа работы с информацией. Дальше следует анализ. Приступая к анализу, вновь обращаемся к исходной теме, сформулированным вопросам или задачам. Разберем все имеющиеся сведения с интересующей нас точки зрения, т.е. с точки зрения ответов на поставленные вопросы. О чем позволяет нам уверенно сказать собранная информация? Что позволяет предположить? Какой информации еще не хватает? Возможно, придется осуществить повторный сбор данных, если для глубокого и полного ответа на поставленные вопросы их не хватает.

Следующий этап — систематизация и структурирование информации. Важно классифицировать собранные факты, установить между ними причинно-следственные связи и интерпретировать полученные закономерности. За анализом следуют выводы, которые и являются ответами на вопросы. На основе собранных и проанализированных данных вы можете сделать некоторые умозаключения по теме.

Одна и та же информация может быть понята разными людьми не только с разной мерой глубины, но и с разной мерой адекватности, поэтому нужно обратиться к вопросу о факторах, влияющих на процесс восприятия и понимания информации. Человек воспринимает информацию из окружающего мира с помощью органов чувств. Информация, воспринимаемая человеком в речевой или письменной форме, называется символьной, или знаковой, информацией. Символьная информация представляется по правилам какого-либо языка. Язык – это знаковый способ представления информации. Общение — процесс передачи информации в знаковой форме. Образная информация — это сохраненные в памяти ощущения человека от контакта с источником (вкусы, запахи, осязательные ощущения, зрительные и звуковые образы).

Информация может быть:

■        по ее изменчивости при актуализации постоянная, переменная, смешанная;

■        стадии использования первичная, вторичная;

■        полноте избыточная, достаточная, недостаточная;