Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / Лекции о воспитании / лекция вводная

Но, в свою очередь, чтобы выявить мотив, следует выяснить связь такого поведения с определенным объектом: строгий наказ учителя? образ красивого человека? представление о себе как достойном человеке? учет Другого, рядом расположившегося?…Объектом может быть «педагог», «человек», «моё Я», «здоровье», «устрашающий приказ», «красота» и прочее.

Ядром данного центрального умения «видеть отношение» является объект отношения. Воспринимают тогда отношения, когда выделяют из ситуативных связей объект взаимодействия. Как только обнаружен объект, отношение становится зримым, прозрачность его очевидна.

Но тогда понятым становится поведение: оно есть не что иное, как конструирование предметно-действенного отношения к определенному объекту. Если кто-то недоволен поведением ребенка, то корректировать следует не само поведение, а породившее такое поведение отношение к объекту. К примеру, не дисциплиной надо заниматься, а отношением к людям, или себе, или обществу, или общему делу.

Профессиональное умение выявить объект отношения позволяет прослеживать развитие ребенка. Оно, данное умение, – главный метод изучения детей и научного исследования воспитательного процесса. Но редко реализуется именно потому, что педагог-практик и пе- дагог-исследователь не могут вычленить из «оркестра отношений» ни объекта отношений, ни характера отношения к данному объекту.

Поэтому не знают, что собственно подлежит наблюдению, поэтому избирают то, что лежит на поверхности.

Наше увлечение хитрыми методиками диагностирования воспитанности детей – самый яркий пример иллюзорной попытки материализовать воспитание, зафиксировать воспитание, уловить ход воспитания. А заодно – успокоить наше сознание, принакрыв его флёром диагностических данных. Зачатки уголовных преступлений, наркомании, алкоголизма, разбоя, суицида среди детей, подростков и юношества никак не находят отражения в школьных диагностиках, позволяя многим работникам образовательного фронта жить спокойно.

Спросим: «Любишь ли ты Родину?». Спросим: «Помогаешь ли ты родителям?». Спросим: «Слушаешь ли ты музыку?» – получим общий ответ «Да». Не удосуживаясь проверкой, что же имел в виду школьник при таком ответе, сделаем заключение о проценте воспитанности детей. Чуть увеличим цифры и – отправим чиновнику именно то, чего он ждет для упрочения своего административного кресла. На самом деле, мы знаем, что под «музыкой» школьник разумел сомнительные ритми-

ческие выкрики текстов на эстраде типа «ты мне нужен…ты меня бросил…». А «помощь родителям» выступает в облике «иногда выношу ведро в мусоропровод». «Родина» олицетворяется в размахивании государственным флагом на футболе с криками «Наших бьют».

Профессиональный результат педагогического труда – это облик воспитанника через несколько лет по выходе из школы, когда свободный жизненный выбор сделан и уже частично реализуется социально ориентированной личностью, с её избранной системой ценностей (либо квази-ценностей), с социально ориентированной деятельностью (либо эгоистически ориентированной), и сложившимся смыслом жизни (либо бессмысленным существованием).

Пока школьник рядом с педагогами, он продукт педагогического влияния. Чем сильнее личность педагога, тем сильнее влияние и ниже мера самостоятельности, но зато растет уверенность педагога в качественности воспитательного продукта. Ещё одна иллюзия педагогической сферы: «очень хорошие дети» формируются у властного умного педагога, авторитарного стиля руководства, этих детей демонстрируют всем на открытых уроках и показывают как профессиональное достижение на презентациях школы.

Критерием оценки педагогического труда является свободный выбор воспитанника в жизненной ситуации при альтернативе: добро – зло, истина – ложь, прекрасное – безобразное, свобода – рабство, благородство – низость и т.д.

Когда выбор будет сделан, можно свидетельствовать о мере успешности профессиональной деятельности педагогов. И только теперь можно свидетельствовать о результатах воспитания – но педагогу уже не дано «зреть» эти результаты. Результат воспитания скрыт в неповторимой судьбе индивидуальности воспитанника, где нет явных следов педагогического возделывания личности.

Соотнеся реальность сделанного выбора выросшим и ставшим самостоятельным воспитанником и той цели воспитания, которую ставил педагог, можно сделать окончательный и правдивый вывод. Но если нет осознанной цели? Как обнаруживать результативность воспитательных усилий педагогов?

Субъективная призрачность воспитательного процесса вновь предстает перед нами в своей тесной связи с объективной незримостью воспитания. Забывчивость, проявляемая нами (как если бы повар забыл, что именно он стряпает; как если бы машиностроитель забыл, что же он конструирует; как если бы врач забыл определить диагноз, приступая к лечению), двойне преступна: тяжелым бременем ложится на ребенка все, что мы включаем в систему его обучения в школе, когда не знаем целевого назначения, исходим из конъюнктуры или моды.

Не менее тяжела такая забывчивость и для педагога, работа которого напоминает сизифов труд, порождающий профессиональную истерию и неврастению.

Дико выглядели бы занятия по математике без учебной программы математического образования. Нельзя представить себе чтения разных случайного подбора книг, которые бы заменили программные занятия по литературе. Трудно даже вообразить обучение танцам без заранее составленной программы.

А воспитательный процесс обходится без заведомо очерченного содержания, что обрекает такой процесс априорно на неудачу. Не определяются, не фиксируются, не прослеживаются социальнопсихологические новообразования в системе личностного развития ребенка. Педагогическое внимание, подменив цель воспитания мероприятиями, полностью переключено на организацию самых различных видов и форм деятельности детей. Отчеты о воспитании составляются в виде перечислительного списка проведенных дел.

Цель деятельности, воплощенная в предметном результате

(табуретка, чистый пол, спетая песня, врученный букет, ружейный выстрел) нейтральна с точки зрения социально-духовной. Предметная сторона деятельности сообщает лишь об умениях взаимодействия с предметным миром (бандит часто владеет очень большим количе-

ством предметных умений). Содержательная сторона деятельности

(какие отношения проживаются во время свершаемых действий)

затрагивает мотивационный механизм: во имя чего производятся данные действия.

Педагог, выбросивший из своего профессионального арсенала мотивацию деятельности, попадает в ситуацию аннулирования воспитания, потому что, организуя групповые дела, полностью озабочен получением качественного предметного результата (максимально чисто вымыть пол, лучше всех хором спеть песню, удивить всех костюмами спектакля, без запинки прочитать доклад на школьной конфе-

ренции и т.д.) и удовлетворяется зримостью проецируемого результата. Удовлетворенность драматическая, если учесть, что продукт воспитания имеет иную природу.

Ни театр, ни учеба, ни чистота коридоров, ни хорошая дисциплина, ни призы на состязаниях никак не гарантируют высоко развитой личности, пока объектом деятельности не выступит для детей ценность и пока направленная активность не будет пронизана ценностным отношением. Без этого никакое чудо не преобразует особь в личность богатого духовного содержания и не сотворит достойного поведения при нищенском содержании души.

Понятно, что цель должна быть ориентирована на гребень наивысших достижений культуры. Вопрос цели имеет двойное последст-

вие: наличие цели освещает путь педагогу и наделяет его жизненной силой, и, одновременно, умение учащихся ставить жизненные цели обусловливает их благополучие в жизни – в итоге, и педагог, и дети обретают способность проживать жизнь счастливо.

Неслучайно, в педагогике зародилась и развивается феликсология воспитания как теория развития способности человека быть счастливым. Человеку нельзя подарить счастье, также нельзя его сделать счастливым, но можно – и должно! – развить способность стать счастливым, оснастив его соответствующими умениями взаимодействия с окружающим миром и способностью выстраивать жизнь согласно представлениям о достойной жизни.

С удовлетворением отмечаем, что вопрос цели и счастья связывают и зарубежные авторы. Сошлемся на книгу Р. Эммонса, приведем из неё интересное суждение автора:

– Осмысленная жизнь – это такая жизнь, которая характеризуется глубинным ощущением цели, чувством внутренней убежденности и уверенностью в том, что пускай все обстоит неважно, жизнь всё же значима… Отсутствие смысла и цели предвещает несчастье.2

Феликсологическое основание в подходе к воспитанию открывает возможность проецировать цель воспитания в виде обобщенного образа человека как представителя человечества и социального субъекта, выстраивающего свою судьбу по собственным представлениям о достойной жизни, в соответствии жизни предназначению человека на земле, реализующего цель жизни и постигшего смысл жизни.

Так рождается краткая формулировка цели воспитания – «Лич-

ность, способная строить жизнь, достойную человека». В ней каж-

дое слово информационно наполнено. И потому, как всякая цель, она служит постоянным руководством к действию.

Понятно, чтобы реализовать цель, следует разбить её на ряд исчерпывающих задач:

9социализировать ребенка, оснастив его способностью взаимодействовать с людьми, проживать интересы других людей, овладевать созидательной деятельностью во благо других людей, осознавать себя субъектом социальной жизни и выявлять свое «Я» в конструировании социальных отношений;

2 Эммонс Роберт. Психология высших устремлений. – М., 2004. – С. 264.

9оснастить (оспособить) системой необходимых умений по восприятию мира, взаимодействия с миром и конструирования социального мира;

9содействовать формированию представления о достойном человеке как образе максимального проявления высокого потенциала человека – быть «homo sapiens», «homo faber», «homo moralis»;

9развить способность к осмыслению наивысших ценностей мира и формированию ценностных отношений.

Принятие цели обеспечивает создание общей программы воспитания. Она составляется как система отношений к наивысшим ценностям жизни. Наивысшие ценности – категории высочайшей абстракции, отражающие основы человеческой жизни на земле. К ним относятся «жизнь», «общество», «природа», и сам «человек». Они и выступают основными ценностными объектами организуемого воспитания.

Воспитанный юноша по окончании школы несет в своей личностной структуре ценностные отношения к этим объектам. Именно потому он не ворует, не убивает, не паразитирует на других людях, честно трудится: у него сформировано ценностное отношение к жизни, уважительное – к людям, законопослушное – к обществу, любовь – к природе. Частные отношения обусловлены данными общими отношениями. Поэтому поздно учить юношество правилам поведения, если не развиты ценностные отношения.

Сущность личности есть ансамбль социальных отношений – так скажет К. Маркс в XIX веке. А в XX веке педагог А.С. Макаренко укажет на отношение как на основной объект воспитания. И в 60-ые годы того же века В.Н. Мясищев раскроет ведущую роль отношения в психологической структуре личности.

Но школа сегодня не занимается формированием ценностных отношений и до сих пор призывает исполнять правила и соблюдать социальные нормы, – а правил и норм бессчетное количество, да к тому же, отрочеству и ранней юности нравится нарушать правила (са-

мый легкий способ доказывать себе, что ты взрослый, или – что ты индивидуальность), – такое направление в работе школы обречено заведомо на неудачу.

Незримо воспитание, если «взирать» на него с ложных позиций. Причем, эти ложные позиции касаются самого существенного понимания процесса воспитания. Прежде всего – факторов развития личности. Их три: наследственность, среда и деятельность. Качество каждо-

го из них обусловливает меру развитости личности. Низкая качественность каждого из факторов преобразует их в контр-факторы.

Контр-факторы – объективные силы, препятствующие социальному и культурному развитию ребенка.

Так, социальная среда школы, где допускается крик, подавление, насмешка, оскорбление в адрес человека, задерживает духовное и физическое развитие учащихся. А низкого содержания деятельность, плохо организованная, неряшливо исполняемая, становится контрфактором добросовестности, работоспособности, совестливости, дисциплины, а также таланта и развития способностей; игнорирование наследственных данных ребенка.

Разумеется, среда – фактор сильный и чрезвычайно важный. «Первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении, потому что без него никакая мысль невозможна», – указывал ещё в свое время Сеченов И.М.3

Среда (предметная среда – обозначим её условно «материальное поле»; и социальная среда – обозначим её как «духовная среда») как фактор нейтральна по отношению к воспитательному результату. И не потому вовсе, что в поле зрения ребенка попадают, наряду с позитивными, негативные примеры (тогда мы говорим о контр-факторах), а потому, что факторное влияние определяется характером восприятия. Положительное столь же случайно в своем влиянии, как и негативный материал, предоставляемый социальной средой.

Щедрость, интонируемая в качестве удачного и хитрого использования другого человека как средства легкого обогащения, может стать привлекательной инструкцией для корысти и получить самые отрицательные характеристики.

Если труд расценивается как только нечто значимое для общества, то не исключена возможность выхода ребенка на умозаключение о трудовом долге других людей, а ему, отдельной персоне, удобнее жить без труда.

Губительные привычки окружающих взрослых к алкоголю и никотину способны выступить фактором позитивного развития личности ребенка при инструментовке их как попытки слабого человека уйти в иллюзорную жизнь.

3 Сеченов И.М. Психология поведения. – М.–В., 1995. – С. 100.

Педагогическая инструментовка, не изменяя реальности, меняет восприятие этой реальности, поэтому один и тот же фактор оказывает как положительное, так и отрицательное воздействие на личностное развитие ребенка.

Это означает, что решающим станет во влиянии на ребенка не само влияние, а содержательное наполнение отношениями данного влияния. Педагог не властен изменить средовое влияние и даже корректировать его не может, если разуметь инфраструктуру ребенка. Однако педагог может большее: благодаря ценностному акценту инструментовать факт, событие, явление как социально значимое либо как социально опасное, как имеющее личностный смысл, либо как не имеющее никакого личностного смысла для человека.

Например, дети видят на телеэкране, что депутаты Госдумы дерутся как заправские хулиганы. Можно восторгаться («Вот как здорово ударил!»), но возможны реакции гнева, стыда, потрясения, высказывание самых низких оценок в адрес политической ситуации в стране. Педагог избирает вариант отношения к происходящему, например, ставит акцент: «У них не хватает аргументов и силы правды» или «За правое дело грязными способами не дерутся» – событие это осветилось соответствующим светом. Через призму педагогической реплики(акцентпоставлен!) детивоспринимаютсобытие.

Материальное поле воспитания – это ограниченное социальное пространство, заполненное материальными предметами, доступными ощущениям, знаменующими определенные (соответственно уровню культуры) отношения к людям и между людьми и распредмеченные в ходе организуемой жизнедеятельности во взаимодействии педагога с детьми. Назначение создаваемого целенаправленно материального поля заключается в обеспечении физического и психологического комфорта как условия напряженной интеллектуальной работы школьника.

Духовное поле – нематериальная реальность, социальное пространство, создаваемое конкретными людьми, среди которых находится ребенок, содержательно заполняемое динамичными ежемоментно проявляемыми отношениями, которые включают ребенка в проживание этих отношений, не материальных, но материализуемых словами, мимикой, пластикой, позой, действиями, поступками – в ипостаси со- циально-психологической. Его назначение аналогично назначению материального поля: оно в том, чтобы обеспечить психологическую свободу личности и психологический комфорт для успешности интеллектуальной деятельности детей и педагога.

В атмосфере доброжелательности, защищенности, великодушия и заботы о человеке школьник всегда достигает положительных результатов, ибо атмосфера доброго внимания к нему инициирует его активность в максимальной для него степени.

Социально-психологическую атмосферу, незримо присутствующую в каждый момент жизнедеятельности школьника, надо профессионально создавать, лепить её тонко и неустанно. В первую очередь, педагог должен уметь выстраивать свое поведение. Проблематичным выглядит поступок, порочащий учителя: это опасно для развития детей, потому, во-первых, что предоставляет им пример для подражания, будучи прецедентом для цепи последующих инцидентов; а вовторых, потому, что снижает репутацию учителя настолько, что лишает его права в глазах детей представительствовать общество и социальные нормы.

Представим картинку грубого давления на ребенка – пусть шалуна, пусть ленивого, пусть несмышленого – её немедленным последующим кадром в нашем наблюдении станет такое же грубое давление детей друг на друга или дерзкое воздействие на учителя.

Деятельность – особый фактор воспитания, ибо в деятельности и через деятельность осуществляется взаимодействие человека с миром. В деятельности субъект научается избирательно относиться к объекту, познавая, оценивая, любя либо отвергая объект как ценность для собственной жизни. Педагогическая организация деятельности производится таким образом, чтобы ценностный объект осваивался, усваивался и присваивался.

Благодаря деятельности воспитание становится зримым и доступным для наблюдения. Оно соткано из деятельности – той активности, которая вовлекает ребенка во взаимодействие с окружающим миром и порождает новообразования в личностной структуре человека.

Изучая мир и вглядываясь в жизнь, полюбляешь жизнь. Трудом изменяешь условия жизни – обретаешь работоспособность. Был внимателен к нуждающимися в помощи – стало привычкой милосердие.

Если есть деятельность, развивающая ребенка (в его личностной структуре что-то образуется, формируется, шлифуется, укрепляется, расширяется), значит: можно говорить о процессе воспитания. Если таковой деятельности нет, то нет основания для свидетельства наличности воспитательного процесса.

Деятельность, будучи фактором развития, содействует новообразованиям в личностной структуре ребенка. И перед нами опять ускользающий феномен воспитания: то, что услышал ребенок, увидел, понял, открыл для себя, попробовал и закрепил в ходе – это его приобретение. И – он уже другой, потому что это обретение ставит его в иные связи с миром. Но попытка уловить и фиксировать момент рождения новообразования не удается, как не удается предугадать характер новообразования.

Игра на скрипке может содействовать становлению низкой личности, а грязная работа по выращиванию картофеля могла бы породить высокого уровня духовные приобретения.

Решающим будет не наличие деятельности, а характер её педагогической организации. Но он тоже скрыт от непросвещенного.

Профессиональный взгляд выделяет в деятельности, организуемой педагогом, момент искусного прикосновения к личности воспитанника – в период его взращивания, возрастания, возмужания, когда освоение, усвоение и присвоение культуры встречает сопротивление природы организма.

«Слабая плоть» и взрослого человека заставляет отказываться часто от духовных замыслов и терять высокие идеи, сопротивление натуре – удел человека как такового. Неслучайно родилось определение культуры как меры сопротивления натуре.

Поэтому педагогу приходится научаться профессиональным умениям «приобщать», «увлекать», «пленять», «привлекать», «вовлекать» детей, чтобы они смогли произвести необходимые усилия без перегрузки и отвращения к социальным нормативам. Педагога, вводящего детей в деятельность, которая всегда требует определенных усилий от ребенка, надо оснастить искусством прикосновения к личности – педагогической технологией. Понятия «новое воспитание» и «новая педагогика» знаменуют выход на уровень профессиональнотехнологический.

Сегодня не много школ отвечает научно-педагогическим основам организации воспитательного процесса. Слишком тяжелы оковы старых традиций. Слишком сильным ударом оказалось полное забвение государством детей и школы. Несмотря на грустное положение, школа сопротивляется тяжелым обстоятельствам, находит силы противостоять чиновничьему самоволию и невежеству, и на основе научнопедагогических данных теории воспитания самостоятельно выстраивает конфигурацию системы работы по личностному развитию детей.

Выделив из множества оригинальных и квалифицированно создаваемых систем одну из уникальных московских школ (директор Анна Львовна Постникова)4, приведем в качестве иллюстрации противостояния педагогического коллектива страшному времени созданный коллективом и детьми совместный документ под названием «Декларация согласия». Вот текст, цитируемый с некоторыми купюрами:

«Декларация согласия»

Считая разностороннее гуманное воспитания и нравственное совершенствование личности основной целью школы, мы, учителя, ученики и родители школы № 1962 заявляем о своем добровольном согласии следовать положениям кодекса чести школы:

9школа сама выбирает себе пути реализации поставленных задач и несет ответственность за результаты своей деятельности;

9права, обязанности и ответственность учителя, родителя и ученика определяет закон, но главной мерой нашего поведения и труда является совесть каждого;

9наша главная ценность – это доброе имя и честь школы, в основе которых лежит наш совместный труд;

9оскорбивший честь школы лишается права на уважение со стороны окружающих и должен добровольно покинуть её;

9отношения между учениками, учителями и родителями строятся на принципах взаимного уважения, личной порядочности, защите и поддержании чести и достоинства друг друга;

9наше главное достоинство – это труд. Учить – это труд. Учиться – это труд. Учителя и ученики не имеют права опускаться до унижения чужого и своего достоинства;

9никто не имеет права требовать от другого выполнения правил, которые сам нарушает;

9дисциплина в школе не самоцель, а средство организации учебы;

9мы – дети планеты, мы проповедуем равенство всех нацийинародов, мысудимочеловекетолькопоегоделам;

9мы стремимся к гармонии с собой и природой; стремясь осознать свое предназначение и самоопределиться, мы проповедуем здоровый образ жизни.

4 Школа № 1962 район Южное Бутово г. Москвы. Цит. по журналу «Практический журнал для учителя и администрации школы». – 2003. – №3.