Режиссура школьной повседневности

В конце урока три буханки хлеба (вернее, геометрические фигуры) были с превеликим удовольствием съедены учениками. А искромсанную четвертую доедали за чаем учителя.

КООРДИНАТЫ БИОГРАФИИ

Учительница литературы из Ленинградской области, прочитав очерк Цвейга о Гофмане, стала думать, как же ей давать биографию Гофмана. Уж очень в ней все неоднозначно: что-то, так сказать, ―идет в плюс‖, что-то – ―в минус‖?.. Зависит от системы координат… Она пришла на урок и предложила: ―Каждый делит тетрадный лист пополам и, пока я читаю

вслух биографию Гофмана, выписывает ключевые слова (желательно из текста). В левую колонку – слова, которые в романтизме воспринимаются со знаком плюс, в правую – со знаком минус‖. И в результате – вся биография Гофмана оказалась просвеченной через призму системы ценностей романтизма как метода.

Кстати, по ходу урока случился любопытный разговор. Цвейг пишет, что Гофман пил много. Учительница остановилась и говорит: ―Большинство это в минус, конечно, запишут. А с какой точки зрения?‖… В процессе обсуждения, они дошли до того, что, с точки зрения реализма, да, вино – это минус. А с точки зрения романтизма, вино – это здорово, потому что забываешься, тянешься к людям, начинаешь общаться и так далее.

КРУПНЫМ ПЛАНОМ

Учительница литературы одной московской школы при изучении очередного литературного текста предлагает своим ученикам делать на уроке ―раскадровку‖ изучаемого произведения. Дело в том, что муж у нее – кинорежиссер. Она пригласила его в школу на встречу со своими учениками, и он квалифицированно объяснил детям, что такое кадр, крупный и общий план и как делается режиссерская раскадровка киносценария.

Раскадровка литературного произведения – это, по сути, толкование, читательская версия. Это же очень любопытно: кто на ученическом рисунке-раскадровке окажется крупным планом, например, в эпизоде из ―Дубровского‖ ―Пожар в Кистеневке‖? Сам Дубровский? Или Архип? А, может быть, перекошенные от ужаса лица стряпчих в окне горящего дома Дубровских? Кто будет обвинен в пожаре?..

НА ВКУС И НА ЦВЕТ

В одной подмосковной школе учительница словесности по ходу объяснения нового материала предоставляет шестиклассникам широкий выбор заданий:

1.Либо выполнить два упражнения из учебника.

2.Либо написать маленькое сочинение (это может быть стихотворение) в определенном жанре на определенное правило.

3.Либо сделать тетрадную страницу "дырявого текста".

4.Либо переписать "на точность" страницу текста из книжки, которую читаешь (можно не по программе).

У всех четырех типов заданий есть свои поклонники. Впрочем, ученики – в зависимости от настроения – пробуют себя в разных жанрах и очень часто, если времени на уроке им не хватило, то абсолютно добровольно берутся доделывать его дома.

ОТКРЫТЫЙ УРОК

“Комплексный обед” для учащихся

2.10. «Чуть было не пала духом»

Письмо Татьяны Лилиной, учительницы русского языка и литературы (г. Красноярск)

Недавно "режиссура урока" помогла мне утвердиться в своем учительском префессионализме. Вот как было дело.

Месяц назад меня попросили заменить серьезно заболевшего учителя русского языка и литературы в соседней гимназии. Подумав, я согласилась вести уроки в 7–8 классах.

Гимназия непростая, элитная (естественно, платная – со всеми вытекающими отсюда нюансами). Поэтому ровно через две недели администрация стала интересоваться, как я провожу уроки. Это

все вполне, как говорится, понятно, но вот форма анализа уроков в основном сводилась к фразе: "Вы все делаете не так".

Не скрою, обиделась: не вчера в школу пришла да и вообще… Чуть было не пала духом, но вспомнила про "режиссуру". А тут как раз открытый урок нужно давать. Я уже себе представляла, как меня будут по косточкам разбирать, но решила не сдаваться.

ВОССТАНАВЛИВАЕМ ТЕКСТ

Урок назывался "Творческая мастерская: тайны рассказа", и проводился он после изучения Чехова в седьмом классе.

Итак, начинается урок. Пока гости занимали места, класс (15 человек) разбивается на три команды. Посыльные получают разрезанный на части рассказ Чехова "Размазня" (без указания названия). Команды приступают к восстановлению текста.

Ни разу за все время использования социоигровой режиссуры я не сталкивалась с отказами учеников работать. Работа закипает тут же. Конечно, шумно. Конечно, активно. Но азартно, радостно и увлеченно.

Звенит колокольчик – окончен первый этап работы. Группы обмениваются двумя экспертами для проверки результатов. Они записывают на отдельных листочках свои заключения (не ставя отметок).

Вновь звенит колокольчик. Теперь группы оценивают работу экспертов, используя лексику типа "корректно", "тактично" и так далее. Гимназисты достаточно успешно справляются с этим, хотя становится ясно, что хвалить на уроке друг друга им непривычно (критиковать и порицать гораздо проще!).

ПРИДУМЫВАЕМ НАЗВАНИЕ

На следующем этапе группам предлагается придумать название рассказу и записать его на доске. Появляются версии: "80 рублей", "Гувернантка" и "Несправедливый расчет". Естественно, что каждая группа свое мнение попыталась защитить, по ходу чего выяснилось, чем тематическое название отличается от смыслового.

Затем мы сравнили придуманные названия с чеховским. Опять возникла дискуссия: чье же название вернее отражает суть рассказа? Начали вспоминать названия других рассказов Чехова: "Хамелеон", "Лошадиная фамилия", "Злоумышленник"… Завязался разговор об их лаконичности, меткости и вместе с тем многозначности.

ПРОБЫ НА БЛАГОВОСПИТАННОСТЬ

Новый этап. На столе – наборы карточек с элементами композиции и их определениями. Команды, разложив карточки по порядку – экспозиция, завязка, кульминация, развязка и заключение, – приступили к поиску в восстановленном рассказе этих элементов.

Несмотря на присутствие высоких гостей, во всех группках, возникали жаркие споры и принципиальные разногласия. Так что мне то и дело приходилось напоминать классу то о такте, то о выдержке, то о деликатности.

В конце урока дискуссия развернулась вокруг личного отношения учеников к случаю, рассказанному Чеховым. Увы, надо признать, что никто из детей не захотел пожалеть гувернантку, попытаться понять причины слабости ее характера. Ученики явно одобряли тот жестокий урок, который преподал ей хозяин. И не желали замечать, что хозяин извинился за свою вынужденную жестокость. Что, выходит, ему было все же неловко. Видимо, подрастающему поколению, как и в чеховские времена, не хочется быть ни слабым, ни великодушным.

Подводя итоги урока, я задала традиционный вопрос: "Какие же тайны рассказа мы сегодня раскрыли?" Ученики, к удовольствию гостей, наперебой начали называть элементы композиции, перечислять парадоксы в структуре текста и заглавии, раскрывать значимость сюжета для современного читателя.

На дом ученикам было задано сочинить и записать начало "неизвестного чеховского рассказа".

АБСОЛЮТНО ВСЕ!

Звонок с урока. Дети – довольные, возбужденные, что-то бурно обсуждающие – выходят из класса.

А что же администрация? Что скажет про урок? Слов, оказывается, нет. Поскольку в ортодоксальную схему привычных этапов урок не втискивался, то воспользовались общими фразами одобрения: дескать, "интерактивная методика говорит сама за себя". Про себя же я подумала: "Это режиссура урока говорит сама за себя".

Но все же без ложки дегтя председатель методобъединения обойтись не смогла. "Но я такие уроки все же не люблю!" – заключила она.

И не надо! А я считаю, что только на таких уроках и понимаешь, что достучаться можно до каждого: все ученики становятся и умными, и способными, и все всѐ могут, и работать хотят абсолютно все.

Часть 3. Групповая работа на уроке

3.1. Напутствие читателям

Один из ―китов‖ социоигровой жизни на уроке – групповая работа. И что удивительно, как только учитель, пусть даже невольно, начинает эту самую групповую работу использовать в каких-то корыстных целях (например, чтоб самому поменьше работать), ―кит‖ оборачивается бутафорией – некой декоративной рыбкой-фонтанчиком. И тогда вместо "путешествия за пониманием" урок для учеников превращается, к сожалению, в некую увеселительную прогулку. Конечно, если на уроке ученикам весело, то это не так уж и плохо. Только вот беда в том, что у учеников веселье-то это не вполне настоящее! Ведь учителям только кажется, что их учеников хлебом не корми – дай просто так дурака повалять.

Когда дети на уроке ―дурью маются‖ – это диагноз. Только не им, не детям (дело вовсе не в том, что они такие-сякие, невоспитанные, недисциплинированные, нелюбопытные, бездуховные). Это

– диагноз учителю, свидетельство его непрофессионализма. Это значит, что на его уроке ученикам просто нечего делать! Значит, урок не наполнен подлинными делами. Не насыщен заданиями, которые позволяли бы детям совершать открытия – и в учебном материале, и про других, и о себе.

И если учителю хватает мужества поставить такой диагноз, то он уже на пути к вершинам мастерства. Путь этот долог, но дорогу, как известно, осилит идущий.

Когда ты один на один с каким-нибудь заданием, – оно может оказаться не по зубам. А вот когда ты в компании, когда чувствуешь интерес, дыхание, поток мыслей партнеров, которые помогают тебе уверенно карабкаться вверх, не боясь свернуть себе шею или быть осмеянным, – тогда любое задание оказывается не таким уж страшным и неприступным. А подогреваемое соседями любопытство служит отличным топливом для путешествия за пониманием – путешествия, в котором обретаешь себя.

3.2. По ту и эту сторону групповой работы

Рассказы учеников с комментариями от “Режиссуры урока”

Как-то раз, когда мы проводили в Первоуральске семинар для учителей, нас пригласили заглянуть еще и в педагогический колледж, с тем чтобы мы хоть немного рассказали будущим учителям о премудростях режиссуры урока. Мы подумали: ну не лекцию же читать, не объяснять же про то, как правильно… Тем не менее с чего-то надо начинать беседу. Мы и начали – с рассказа о ―диктанте на дружбу‖...

В конце встречи мы поинтересовались у слушателей (а это были первокурсники, то есть школу еще не успели забыть), использовал ли кто из их школьных учителей работу по группам на своих уроках. Трое из присутствующих студентов сказали: да, у них, мол, были учителя, которые ―увлекались‖ работой по группам. Мы попросили написать, как проходила у них в классе групповая работа, припомнив все ее плюсы и минусы.

Студенты пообещали и – что приятно – выполнили обещания, прислав по электронной почте свои воспоминания. Честно говоря, они нас огорошили: слишком уж непривлекательной и даже бессмысленной выглядела в их изложении наша любимая групповая работа. Виной тому – грубейшие учительские просчеты (или просто незнание некоторых элементарных правил, по которым строится групповая работа). Так что мы благодарны свидетельствам учеников, ведь

именно они дали нам повод в конце концов разобраться с типичными недоразумениями, которые то и дело мешают учителю организовать настоящую работу на уроке.

РАССКАЗ ПЕРВЫЙ

Уроки истории иногда проходили уж слишком весело. Поначалу это забавляло, но потом стало приводить в ужас.

Входим в класс, здороваемся с учителем и ждем, что же будет дальше. Учительница нам говорит, что мы будем работать по группам и нам надо разбиться по парам (комм.1), но так как “спокойно и никого не обижая, мы делиться по группам не умеем”, она сама поделит нас на группы обычным способом. По обыкновению, мы стали возмущаться дележом. Начался гам, все спорили, ну а некоторые молчали (комм.2).

Учительница дала каждой паре задание: прочитать один из отрывков параграфа и подготовить по нему рассказ (комм.3) так, чтобы в рассказе участвовали все. И тут... О, это надо было видеть! Кто орал, что ничего не понял. Кому-то не понравился отрывок. У кого-то начала болеть голова. Кому-то было очень весело, и он орал от удовольствия. А некоторые говорили, что вообще ничего не будут делать… Учительница пыталась нас успокаивать. Но чтобы успокоить наш класс, нужен талант и,

самое главное, терпение. (О налаживании рабочего настроя см. В.Букатов, М.Ганькина ―Дисциплина на уроке‖, серия ―Воспитание, образование, педагогика‖ – В.Б. и М.Г.)

Учительница просто не справлялась с буянами. Но буянов понять можно: недоедает же целыми уроками копаться в книжках! Честно говоря, ее “бригадный метод” достал почти всех. Учительница ничего не объясняла, только притаскивала тяжелые тома, раздавала их по группам, а мы должны были рыться в этих энциклопедиях. Терпения у нас не хватало, и мы начинали валять дурака (комм. 4).

Лиза Д.

КОММЕНТАРИИ ДЛЯ ДОТОШНЫХ УЧИТЕЛЕЙ

Комм. 1. О специфике малых групп

Работу в парах учителя часто называют групповой работой. Что ж, в парах ученикам действительно комфортнее, чем в одиночку, и что-то обсудить, и припомнить, и испытать на прочность тот или иной вариант своего понимания. Но двое могут запросто переругаться, и дальнейшее обсуждение учебного материала зайдет в тупик.

Другое дело, когда рядом третий. Если двое что-то не поделили, то у третьего появляется возможность увидеть, на чьей стороне правда, и повлиять на мнения спорщиков. Ну а тот, кто все же не согласен, может остаться при своем мнении, невольно выполняя в групповой работе важную функцию ―критика‖. И досадных тупиков не возникнет.

Вот почему двое – это не та малая группа, в которой естественным образом складываются ученические обсуждения, понимания, открытия. Вмалой группе (микрогруппе) может быть от 3 до 8 учеников. Разнообразие вариантов индивидуального понимания (или непонимания) при групповом обсуждении задания дает ученикам возможность быстрее заинтересоваться материалом и легче выйти на свое личное понимание.

Однако оптимальный вариант – шесть человек. Если обсуждение в малой группе ―зашкалило‖, то у каждого из шестерых есть возможность найти единомышленников и временно объединиться либо в пару, либо в тройку. Подчеркнем, что эти пары и тройки – временные, ситуационные и добровольные. Они работу всей малой группы не разрушают, а выстраивают.

И, пожалуйста, не объявляйте заранее, в какой форме собираетесь проводить работу. Сразу берите быка за рога: ―Все встали!.. Вышли к доске… Построились по алфавиту отчеств… Рассчитались на первый, второй, третий, четвертый… Все первые собрались в правом углу, вторые – в левом, третьи – у двери, четвертые – остаются у доски… Обсудите, где разместится ваша команда, и приготовьтесь к работе… От каждой команды – по посыльному ко мне за заданием!‖

Комм. 2. О способах деления

Учителя почему-то упорно считают, что делить класс на команды можно только двумя способами: по указке учителя (авторитарно) или по желанию самих учеников (якобы подемократически). И тот, и другой способ дележа чреват возмущениями, затяжными

препирательствами, разборками, склоками, обидами и даже демонстративными отказами работать.

Есть третий способ объединения в команды – по какому-нибудь случайному признаку. В играх такой дележ называется жеребьевкой. Самая простая и безотказная жеребьевка – по считалочке. Существует много способов делиться на команды без склок (см. комм.1 и комм. к физике). Почему они срабатывают? Во-первых, потому что опираются на непроизвольный интерес участников к самому процессу дележа, который всегда связан с каким-то игровым действием: построиться (по алфавиту), вытянуть (спичку), ухватиться (за палец), собраться (по разрезанным открыткам) и т.д. А во-вторых, потому что абсолютно все участники жеребьевки, на удивление, единодушны в согласии подчиниться воле игрового случая (см. Сильные-слабые).

Комм. 3. Про двойное дно простых заданий

―Прочитайте и перескажите параграф‖ – ничего себе задание! (Может, им еще и тезисы доклада подготовить?) При групповой работе валить все в одну кучу категорически нельзя. Таким заданием учитель невольно провоцирует учеников возмущаться, торговаться, халтурить и даже саботировать работу.

Задания должны быть простыми, но с двойным дном. Учебный материал может отпугивать учеников обилием незнакомых наукообразных слов. Так давайте мы этот материал поделим на такие частички, чтобы они казались ученикам вполне понятными, даже как бы знакомыми и потому не такими уж ―противными‖.

Итак, вместо задания ―прочитать отрывки‖ даем, например, такое: посчитать, сколько в одном и том же (чтобы было, что сравнивать!) отрывке точек, или слов с буквой Р, или сколько слов длиной больше восьми букв. Тут, во-первых, сразу возникает игровой интерес (даже у старшеклассников): результаты подсчета у всех разные – кто же оказался внимательнее? И вовторых, возникает деловой настрой: ведь результаты легко поддаются объективной проверке – пересчету. А при повторном пробегании по тексту происходит невольное обживание его смысла даже самыми слабыми, неуверенными учениками.

То же и с заданием ―пересказать отрывок‖. Учителю не стоит пугать учеников формулировкой желаемого результата. Лучше двигаться к нему все теми же малыми шажками. Первый шажок: выписать на листочек пять ключевых слов – не ―объективных‖, а своих собственных, кому какое по сердцу. После обживания отрывка это будет не только по силам, но и любопытно каждому. Второй шажок: к каждому ключевому слову добавить подходящее слово из текста, чтобы получилось нечто осмысленное. Следующий шажок: ―Закрыли учебники и передали свой листочек в соседнюю команду‖. И последний шажок: пользуясь чужим листочком, как шпаргалкой, подготовить коллективный пересказ.

Командам будет интересно слушать пересказы соседей. Во-первых, все пересказы разные. А вовторых, каждой команде любопытно, как соседи сумеют воспользоваться их шпаргалкой: что упустят, а что добавят.

И напоследок такое задание: ―Открыли учебник и поискали, есть ли в нашем отрывке чтонибудь, что не прозвучало ни в одном из пересказов‖ (искать на время и кто больше).

Комм. 4. Про необходимость ограничений

Что тут скажешь? Учитель явно схалтурил. Вместо того чтобы, предварительно поломав голову, разложить большое задание на малые (по объему и времени) порции, вывалил энциклопедии на стол: вот, мол, до конца урока ищите, копайтесь!

Может, кому-то и любопытно полистать, но через пару минут интерес рассеется и начнется болтанка. А чтобы интерес не закисал и у учеников хватало терпения довести групповую работу до конца, учителю необходимо было ввести определенные игровые ограничения.

Конечно, ограничения – это всего лишь методический прием, который помогает ученику обрести смелость, чтобы окунуться в задание с головой. Потом, нанырявшись, он, конечно, обнаружит, что мелководье (та самая простота) было обманчиво. Но ученика это уже нисколечко не обескуражит. Наоборот, он будет счастлив, что сам обнаружил глубину, соизмеримую с собственными силами. (см. “О пользе цейтнотов”).

РАССКАЗ ВТОРОЙ

Урок географии у нас сдвоенный. После объяснения нового материала А.В. объявила, что сейчас будет групповая работа. Классу это не понравилось, и начался галдеж (см. комм.2). Чтобы успокоить нас, ей потребовалось пол-урока.

Когда все были утихомирены, она положила на стол бумажки с нарисованными геометрическими фигурками: квадратики, треугольники, кружки, многоугольники (комм.5). Потом первый ряд должен был подойти к столу и взять карточки как можно тише и быстрей (комм.6), а затем сесть на место. Взяли, сели. Но это оказался только первый дубль.

Дело в том, что А.В. показалось, что было слишком шумно… После четвертой попытки первого ряда взять карточки было разрешено подойти к столу следующему ряду...

Когда наконец карточки были у нас на руках, прозвенел звонок с урока. На переменке мы поменялись бумажками, но групп, в которых мы хотели работать, не получилось. Тогда все, кто получил “кружочки”, а не “треугольнички”, которые они хотели, зайдя в класс, нарисовали себе их сами и предъявили А.В. Подвох замечен не был (комм.7).

Ира Т.

Комм. 5. Про “разрезанную открытку”

Кружочки, квадратики? Ну что за ―детский сад‖… Пародия на жеребьевку. Впрочем, карточки карточкам рознь.

Возьмите четыре-пять открыток (по числу предполагаемых малых групп). Лучше – большого формата. Они могут быть либо одинаковые, либо разные.

Каждую разрежьте на шесть (четыре, пять) частей – в зависимости от количества учеников в рабочей группе. Разрезать можно по-разному: если по косой или зигзагами, то собирать потом будет проще; если по перпендикулярным прямым – то труднее.

Все части перемешиваются. Каждый из учеников вытягивает по фрагменту и ищет свою команду, объединяясь с теми, кому достались части, необходимые для составления целой картинки. Лучше работать с репродукциями художественных полотен. Чем больше деталей в картине, тем интересней ее собирать (например, ―Последний день Помпеи‖ Брюллова или ―Охотники на снегу‖ Брейгеля).

Собрав открытку, компания выбирает себе командное место и оборудует его: сдвигает или раздвигает столы и стулья, готовит необходимые для задания ―инструменты‖ – книги, тетради, ручки, таблицы, учебные пособия, ватман и т.п.

Затем команда договаривается о своем названии (чаще всего оно бывает связано с изображением на картинке) и посыльный выводит его на доске. Теперь учитель через новых посыльных от каждой команды может выдать первую порцию задания.

Подобная форма объединения в рабочие команды обычно исключает склоки и настраивает участников на деловой лад.

Комм. 6. Об игровой справедливости

Большинство учителей считают, что ученики должны выполнять задания как можно ―тише и быстрее‖. Но такая постановка вопроса несовместима с игровой атмосферой на уроке, потому что в угоду учительской корысти (сиюминутной утилитарности) попирается игровая справедливость. Как же добиться этого ―тише и быстрее‖, не наказывая учеников армейской муштрой? Например, так.

Учитель отворачивается к доске и медленно произносит в полной тишине: ―Ра-аз, два-а, три-и- и… ЗАМРИ!‖ Поворачивается и проверяет, успел ли первый ряд сесть на места с карточками в руках.

Учитель: ―Первый ряд проштрафился! Второй ряд, верните их карточки на место и приготовьтесь показать высший пилотаж… Ра-аз, два-а…‖ Учитель не договаривает, потому что в это время слышится грохот. Учитель тут же прерывает счет безжалостным ―ЗАМРИ!‖ Очередь ―показать высший пилотаж‖ переходит к третьему ряду.

При такой ―муштре‖ игровая атмосфера сохраняется, потому что учитель – равноправный участник азартного действа. А чтобы оно возникло, учителю самому необходимо быть в хорошей рабочей форме: подтянутым, мобилизованным, бодрым.

Комм. 7. Про подмены

Если жеребьевка была настоящей (см. комм. 2. О способах деления), то у учеников соблазна схитрить (подглядеть, переложить, поменяться) обычно не возникает. Но если все же кто-то из

учеников шельмует, а учитель этого в упор не замечает, то это, согласитесь, тревожный сигнал. Выходит, что учитель ведет уроки, ―зажмурив глаза‖, ―не видя‖ своих учеников.

Другое дело, когда учитель заметил хитрость. Как ему реагировать? Ну уж во всяком случае не останавливать урок и не устраивать публичных разборок. А как? Если работа в группе кипит, то сверстники, скорее всего, сами призовут шельмеца к справедливому порядку. И не обязательно громогласным одергиванием, а вполне возможно, что едва заметным жестом, взглядом, а то и вовсе добродушным невниманием. В этом случае учителю потребуется терпение, чтобы дождаться, не вмешаться, не испортить.

А если все же учитель считает необходимым самому одернуть зарвавшегося мухлевщика, то ни в коем случае не прилюдно (этим мы только подчеркнем, что он не в команде). Подойдите и шепните на ухо, лучше в юмористической форме. Этим вы даете ему понять, что, с одной стороны, его махинации замечены, а с другой – что вы не собираетесь его закладывать. Обычно этого бывает достаточно, чтобы хитрец пустился добровольно нагонять упущенное в групповой работе.

РАССКАЗ ТРЕТИЙ

Перво-наперво учительница стала проверять домашку (надо было заполнить таблицу). Она сказала положить раскрытые тетради на край парты, а у кого таблицы нет – пусть кладет дневник.

Идет по ряду, дневники собирает, лишь у нескольких наиболее добросовестных учеников есть таблица. И среди них я.

Дошла до меня, смотрит. Я таблицу показываю. Да такую хорошую, вся исписана мелким почерком – видно, что поработал дома.

– Молодец! – похвалила она меня и пошла дальше.

Ликуя, я аккуратненько, пока она не спохватилась, убираю тетрадь по биологии с супертаблицей в портфель.

Двойка по истории миновала не только для меня. Повезло и другим: учительница встала перед классом и начала нас ругать за недобросовестное выполнение домашнего задания, а дети на первой парте дневники с ее стола тащат один за другим и передают по классу.

Когда учительница села за стол, там только пара дневников осталась.

–Кто взял дневники?! – обратилась она к первой парте. – Вы?

–Нет, нет, что вы!

Подходит к одному “двоечнику”:

–Дай мне свой дневник!

–Нету.

–Куда дел?

–Вам отдал.

Что такое? Где дневник? Точно обманывает! “Ладно, – думает учительница, – продолжу урок”. А по глазам видно – пропажу ищет. Злая, наверное. Но не показывает. (Комм. 8.)

– Итак, теперь разделимся на команды.

По классу проносится гул недовольства: опять двадцать пять! (Комм. 9.) Но делать нечего, хозяин – барин. Взял каждый по кусочку от разрезанных открыток, стали бегать по классу и практически в открытую меняться карточками, чтобы собраться в группы, кто в какие хочет. Все бегают, кроме меня и моего лучшего друга. Подождали мы, пока все соберутся в группы, подошли к одной, затем к другой, поменяли свои карточки и вместе присоединились к одной из групп.

– Найдите причины Английской буржуазной революции (комм. 10), – дает учительница первое задание. А эту революцию мы уже урок десятый проходим, с места не двигаемся.

– Даю вам на эту работу десять минут.

Зачем? Ну да ладно, все равно этих десяти минут было мало, чтобы обсудить... А обсуждали все, что только можно, кроме этой самой Английской революции.

Закончилось время, встал человек из какой-то команды, прочитал содержимое своей тетради.

–Молодец (комм. 11), а теперь следующее задание... – но закончить она не успела, потому что

вкласс вошел дежурный и вызвал несколько человек, в том числе и меня, в медицинский кабинет. Хоть прививки я не люблю, но все лучше, чем сидеть в душном классе и маяться дурью.

Влад С.

Комм. 8. О дружном классе

Некоторые учителя не спешат использовать работу по группам, отговариваясь тем, что класс, мол, недружный. Другие, наоборот, боятся устраивать групповую работу как раз по той причине, что считают класс слишком дружным, ―спевшимся‖. И их можно понять. Ведь спевшийся класс просчитывает поведение учителя и манипулирует им.

Обычно это происходит в том случае, когда учитель в одиночку бежит по программе, а ученики в сторонке от безделья изнывают. Но в конце-то концов, то надо же хоть чем-то себя занять! Вот они и занимаются… тем, что под руку попадется.

Хорошо еще, что учительница истории не устроила публичной экзекуции. Иначе она невольно помогла бы сплочению класса в неприглядных делах.

Комм 9. О преодолении неудач

После явно неудачного этапа урока учителю не стоит сразу рассчитывать на успех следующего (шлейф неудачи будет путаться под ногами и учителя, и учеников). Лучше на три минуты забыть о программе и устроить что-то вроде разминки. Успех в простом и задорном двигательном упражнении обеспечит участникам не только хорошее настроение, но и рабочую мобилизацию. Обычно мы советуем ―Дружное эхо‖ и ―Руки-ноги‖ (см. “Хрестоматия игровых приемов обучения”, М., “Первое сентября”, 2002, с. 72 и 76).

Комм. 10. О сути и изюминках

Ничего себе заданьице – ―найти причины Английской революции‖! Неужели для этого нужно объединяться в команды?

Многие учителя, увы, относятся к групповой работе как к способу запихнуть содержание программы в головы учеников. При таком подходе любая групповая работа неизбежно закиснет, любой материал покажется занудным, и даже новая тема – сто раз жеваной-пережеваной.

А происходит это потому, что учитель ждет от учеников одного-единственного ―правильного‖ ответа. Поэтому в глазах учеников групповая работа превращается в примитивный контроль ―за усвоением знаний‖. Но в том-то и суть работы по группам, что на один и тот же вопрос ответы должны быть разные и неожиданные. Тогда и у слушателей появляется непроизвольный интерес к сравнению своей версии с соседскими.

Поэтому одна из изюминок групповой работы – в особой формулировке задания. И только учителю (как профессионалу) по силам так ―закрутить гривенник‖ (читай: бездушный проверочный вопрос в конце параграфа), чтобы он ―встал на ребро‖. А что значит – привнести в задание некий элемент загадочности, интриги, зацепки, чтобы у каждой команды возникла своя версия ответа, отличная от других.

Например. Уж если искать эти самые ―причины Английской революции‖, то это не значит найти их в учебнике и переписать в тетрадь. Гораздо интереснее (и безусловно полезнее), если ученики будут творить собственные формулировки: одна команда – от имени короля, вторая – от имени крестьянина, другие – от имени дворянина, ростовщика, священника.(О том, как устроить взаимопроверку возникших версий см. комм. 11.)

Комм. 11. О проверке результатов

Ученик формально ответил, учитель формально похвалил и перешел к следующему заданию, сделав вид, что якобы все всѐ услышали, поняли, усвоили. Но это же не так! И все это знают, однако продолжают участвовать в этом привычном ритуале. Так, может, пора перестать ―делать вид‖?

Ведь что происходит при такой ―проверке‖? Учитель вызывает ученика, чтобы услышать ответ. При этом ученик знает, что его ответ (пересказ параграфа) учителю, по сути, не интересен. Так же как и остальным ученикам, которые, даже если какое упущение в пересказе параграфа и заметят, то лишний раз промолчат, чтобы не прослыть ―редисками‖.

Всѐ из-за чего? Из-за того, что учитель хочет все держать под контролем: вдруг кто-то ―неправильно‖ понял или ―не так‖ скажет? Расплата за то, что учитель, не доверяя ученикам, пытается обо всем судить сам, – равнодушие.

Другое дело – когда учитель, ―уходя в тень‖, отдает свою судейскую роль на откуп ученикам. И тогда группы проверяют друг друга сами: исправляют, добавляют и оценивают. Если работы были письменными, то все группы по часовой стрелке переходят за столы соседей, чтобы проверить их рабочие записи. При устной проверке команды могут объединяться попарно.

Чтобы командная взаимопроверка была возможна, учителю необходимо заранее позаботиться о том, чтобы результаты работы групп были, во-первых, сравнимы. Если каждая группа разрабатывает свою тему (одни – причины революции, другие – последствия, третьи – условия, четвертые – значение), то как детям сравнивать то, что у них получилось? Задание должно быть для всех групп одно. Во-вторых, результаты должны быть вариативны (см. комм 10).

И тогда команде, сочинившей мнение ростовщика по поводу причин революции, будет ой как интересно узнать: а что другие сочинили, как выкрутились? После всех удивлений и открытий, которые обнаружатся при знакомстве с творчеством соседних команд, у учеников неизбежно появится живая заинтересованность порыться и в учебнике, и в энциклопедии, чтобы в конце концов разобраться: а ―как на самом деле‖?

ПОСЛЕСЛОВИЕ Да, видно, ребята нахлебались ―бригадного метода‖ по самую макушку. А мы их агитировать!.. А

ведь не прислали б они эти мемуары, мы пребывали бы в иллюзии, что свою миссию выполнили

– на всю оставшуюся жизнь убедили будущих учителей работать малыми группами. Как бы не так! Ведь у них – свой опыт, и он, увы, негативный. А приобрести другой – возможности не было. В том числе и на нашей коротенькой встрече, на которой, конечно, надо было и от стульев отрываться, и столы двигать. И ―диктант на дружбу‖ именнописать, а не басни о том, как это обычно делается, рассказывать. Ведь лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать.

Хорошо хоть откликнулись. Значит, доверие мы у них какое-то своим рассказом о социоигровой стилистике все ж таки заслужили. И на том спасибо.

Но не впасть бы в другую иллюзию – о том, что проведи мы с ними тогда этот диктант, им бы сразу и открылись все глубины социоигровой режиссуры урока. Нет, конечно! До глубин еще плыть и плыть...

3.3. Что же такое нормальная жизнь… на уроке?

Размышления Марии Ганькиной

Перечитывая сочинения студентов педколледжа, я невольно возвращалась к мыслям о том, как же у меня самой складывался профессиональный взгляд на себя и на своих учеников.

Вот сидишь ночами, изобретаешь: что бы такое сотворить, чтоб детям понравилось? Придумала! На урок приходишь, думаешь: вот я их сейчас своей придумкой осчастливлю. А они не желают осчастливливаться. Вот тогда и начинаешь сомневаться в своем педагогическом профессионализме.

Лидия Константиновна Филякина, наша с Сережей Плахотниковым, моим коллегой по начальной школе, альма-матер в педагогике, говорила: "Педагогический профессионализм в том, чтобы дать ученикам на уроке возможность нормальной жизни". Мы понимающе кивали головами: мол, ну да, само собой, – но ничего не понимали, что за нормальная жизнь такая.

Мы жадно слушали очередную историю про кого-то из ее учеников, чтобы срочно понять, что завтра делать с нашим конкретным Ильей.

Потом мы стали встречаться все реже и реже, потому как поднялись с четверенек и пошли самостоятельно.

Потом мы стали старше и добрее. И вот не так давно мы снова были у Лидии Константиновны, нашего Учителя. И, пожалуй, впервые не она нам что-то в очередной раз объясняла-разъясняла- втолковывала, а мы сами задавали ей вопросы. И вопросы эти оказались очень простые. И главные.

* * *

Один из наших самых простых вопросов был такой: ―А что такое нормальная жизнь ученика, каким таким нормам соответствует?‖ Ответ: ―А психо-физическим качествам, присущим каждому возрасту. Например, лучше всего договариваются между собой младшие подростки. И если мы упустим момент, не станем это свойство детей на своих уроках сохранять и поддерживать, то потом, позже, ученикам будет гораздо сложнее договориться друг с другом, а нам, взрослым, – сформировать у них это умение договариваться‖.

Я помню свое тогдашнее возражение: что вот мы, дескать, прошли через советскую школу, где в классе сорок человек в затылок друг другу сидели, – и ничего, вроде не уроды, договориться друг с другом можем. Лидия Константиновна: ―Да, но мы играли! Отсиживали свои часы в школе и шли играть во двор. В игре мы учились говорить, договариваться, действовать. И поэтому были сохранны‖.

Тут Сережа вспомнил, как наблюдал за детьми в летнем лагере под Нытвой. Они швырялись шишками, дико носились и орали. А затеять игру – в голову не приходило. То ли игр не знают, то ли не могут договориться?

Современные дети действительно почти не умеют играть. Вот мы и стали думать: а где же им играть? Дворов фактически не стало: после всяких путчей и терактов родители боятся выпускать детей на улицу. Вот дети и сидят дома – с компьютером и телевизором договариваются. А в школе – по 6–7 уроков сидят, в затылок друг дружке смотрят, кое-как до звонка перебиваютсяперемогаются.

Лидия Константиновна говорит: ―Вы должны на своих уроках давать детям возможность нормальной жизни. Чтобы они могли двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать. Чтобы сохранить каждого ребенка как человека говорящего (другим людям), слушающего (других людей), действующего (вместе с другими)‖.

* * *

Сейчас модно носиться с развитием, развивающим обучением, развивающимииграмии так далее. ―Развитие, – говорит Лидия Константиновна, – это когда детям якобы дается возможность предполагать, думать. В отличие от формирования, где никаких предположений, четкая инструкция, предписание, алгоритм.

Пример. Ученики все как один прикладывают к одному карандашу другой и выясняют, какой длиннее и на сколько. Это чистой воды формирование.

А вот учитель говорит: ―Детки, посмотрите на диван. А теперь на подоконник. Как вы думаете: что длиннее?‖ Дети с недоумением переводят взгляд с одного предмета на другой и обратно: действительно, не придвигать же диван к подоконнику? Учитель (хитро): ―А у меня веревочка есть!‖ Тут (по сценарию!) одного из детей осеняет, его догадку подхватывает другой. Они хватают веревочку и бегут к дивану.

В результате в классе для двоих случилось развивающее обучение. А вот остальным двадцати пяти ученикам пришлось делать вид, что они что-то поняли. На самом же деле тем, остальным, был скормлен все тот же пресловутый алгоритм, а затем чин-чинарем сформировано действие по нему‖.

Так как же все-таки и тем остальным двадцати пяти дать реальную возможность думать, предполагать, высказывать свои предположения, быть услышанными, ошибаться, действовать, узнавать, быть узнанными, удивляться, рисковать, проверять, снова предполагать? Одним словом, по-ни-мать. Другим словом – ЖИТЬ.

* * *

Сколько прекрасных идей высказывается в педагогике! Сколько благородных целей, прогрессивных методов, инновационных программ! И ни в одном учебнике по педагогике не говорится, КАК это все осуществить, не насильничая.

Вот про то, КАК – социоигровая режиссура. Только это не методика. Потому что любой методикой, любым материалом, учебником, содержанием образования – даже самым прогрессивным, гуманистическим, инновационным, изобретательным, остроумным, продвинутым, гениальным и как угодно развивающим – можно живое умертвить, жизнь на уроке убить.

Социоигровая режиссура – это как бы такой особенный педагогический стиль. Стиль, который провоцирует учителя на придумывание чего-то своего. Чего-то, что давало бы ученикам возможность не отсиживать урок, а проявлять себя – как люди, партнеры, команда. И в этом взаимодействии – через других – выходить на свое собственное личностное понимание и учебного материала, и людей вокруг, и себя самих.

Итут учителю прежде всего надо подумать, как спуститься с командных высот.

** *