Режиссура школьной повседневности

Возвращаясь от Лидии Константиновны, мы с Сережей вспоминали, как у нас в самом начале долго не получалось толком построить работу по группам. Ведь всегда есть пять симпатичных лоботрясов, которые срывают уроки и не знаешь, что с ними делать. Не орать же. Орать ой как не хочется.

Икакой же это был кайф – когда у нас наконец-то получилось закрутить на уроке действие по группам! Причем взаправдашнее, а не такое, как бывало раньше: дескать, хотите, чтоб мы по группам? Ну ладно, соберемся мы вам по группам. Хотите, чтоб мы в игру сыграли? Ладно, сыграем… (Это теперь мне очевидно, что если дети своего учителя любят, то они, конечно, играют с ним… в поддавки. А учитель и рад обманываться.)

Ну а если игра не подлинная, а сознательно или не совсем используется учителем в его корыстных дидактических целях, – значит, все в ней будет шито белыми нитками. А значит, и галерка на уроке будет иметь место, и подпольная жизнь своим чередом цвесть. Тихо это все будет или громко – зависит от сложившихся у класса взаимоотношений с учителем. Но так или иначе, в той или иной степени – а будет.

** *

Ивот, когда у нас с Сережей получилось построить групповую работу, мы были даже ошарашены грандиозностью результатов. Представьте: идет урок, а на учителя никто внимания не обращает, все делом занимаются.

Казалось бы, такая малость – ученики взяли и собственными руками нарвали кучу всяких геометрических фигур, лично своими руками перемешали и, вытянув по одной, собрались в группы. А поди ж ты – и работа в группе складывается, и над членами предложения вместе покумекать почему-то надобность появилась.

Вот тогда мы и поняли, что работа по группам – это, конечно, палочка-выручалочка. Для тех, кто не обладает командирским голосом, железной выдержкой или гипнотическим даром. Или для таких, как мы с Сережей, авангардистов… Помню, Вячеслав Михайлович Букатов очень ругался, когда узнал, что во время групповой

работы я сбегала на минутку в учительскую чайку хлебнуть. Оно и понятно: я бросила класс, и групповая работа могла в любой момент развалиться. И это вместо того, чтобы держать руку на пульсе ситуации, проявлять всяческий интерес к работе команд, напоминать им про время, быть готовым прийти на помощь… Ведь это только неофитам кажется, что во время групповой работы у учителя освобождается

время. Нет, конечно, освобождается – от борьбы за детское внимание и дисциплину. Но заполняется новыми заботами, которые невозможны, если учителю заниматься чтением лекции. Например, между делом наблюдать за происходящим в классе. И делать открытия, без которых путь к педагогическому мастерству невозможен.

Это чудо, что та, моя самая первая, групповая работа не развалилась, хотя я и пренебрегла по неопытности многими принципиальными мелочами. И это тоже понятно: тогда сработали новизна, необычность. А я давай ее вовсю эксплуатировать. Но ведь детки нашу учительскую корысть за версту чуют.

** *

Рассказывать о главном ―на пальцах‖ и ―в двух словах‖ – трудно. А еще труднее – отвечая самому себе на простые вопросы, формулировать какие-то основные, фундаментальные вещи, которые вроде бы подразумеваются, само собой разумеются, на которых стоишь. Но облекаются в слова они почему-то только сейчас, десять лет спустя.

3.4. Принципиальные мелочи

Урок физики с репликами-комментариями Вячеслава Букатова

Вот нынче в моде проектная деятельность. Раздадут ученикам темы по группам, чтобы они дома подготовили доклады. А потом на уроке учитель отходит в сторонку: мол, ученики сейчас сами все друг другу объяснят, а мне – знай только следи за дисциплиной да громовым голосом призывай несознательных к тишине. И ведь действительно, иногда вроде неплохо получается. Во всяком случае, внешне урок проходит живее, чем обычная учительская лекция.

Но вот почему же тогда ученики ждут не дождутся конца урока? Он хоть и инновационный, а подлинной работы может и не быть.

На примере урока физики, где халтуры никакой не было и шла реальная работа, можно попытаться уловить те принципиальные мелочи, которые и делают уроки по-настоящему игровыми, живыми и интересными.

“7 класс. Урок-обобщение по теме "Первоначальные сведения о строении вещества" я решила провести в форме соревнования. (Реплика 5)

Заранее приготовила квадратики из бумаги разного цвета: красные, зеленые и синие. Ребята, заходя в класс, брали по одному квадратику и садились за стол своего цвета. Так появились три команды: Красные, Зеленые и Синие. (Реплика 1)

Быстро выбрали командиров, на одном квадратике каждого цвета стоял маленький крестик. Те, кому достался этот крестик, и были командирами. Командиры получили от меня у доски задание и поспешили к своим командам. За две с половиной минуты им необходимо было объяснить задания своим ребятам и выполнить его на листке. (Реплика 2)

А задание было следующим: необходимо с помощью знаков, формул, схем или рисунков изобразить физические явления: падение тел, испарение воды, грозу.

Конечно, было шумно, кто-то что-то не понял и переспрашивал, кто-то уже делал задание, кто-то объяснял остальным.

Время вышло. Ребята встают, обмениваются листочками и начинают стоя проверять. Те, кто проверил, садятся на места. (Реплика 3)

Переходим к следующему этапу. Ребятам предложен такой текст на доске: "В газах… находятся на больших расстояниях друг от друга. Поэтому они… взаимодействуют друг с другом. Жидкости… свой объем и… форму. Твердые тела… объем и… форму".

Ребята по очереди, по одному из каждой команды, выходили к доске и записывали по одному слову. (Реплика 4)

Такие уроки проходят всегда с большей отдачей со стороны ребят. Хотя и свои нервы потреплешь. Иногда случаются конфликты внутри команд. Нужно быть готовой ко всему. (Реплика 6)”.

Из письма Е.Ф., учительницы физики, село Павловичи Московской обл.

Реплика 1. О делении на команды

Согласитесь, что цветные квадратики для деления на команды в глазах семиклассников выглядят нелепо. Класс можно разделить на три команды сотней способов. Половину из них учителю ребята сами могут рассказать.

Прямо на уроке спросите: ―А как нам поделиться на 3 (4 или 2) команды?‖ Может быть, ученики сначала растеряются, но после небольшой заминки наверняка вам 3–4 способа расскажут.

Реплика 2. О роли посыльного

Во-первых, очень хорошо, что ученики выполняли задание (с помощью знаков, формул, схем изобразить физическое явление) прямо на уроке. А то мода пошла на домашние заготовки, которые для учеников сродни зачерствевшему хлебу.

Во-вторых, учительница молодец, что на задание отвела только две с половиной минуты. Ведь если время чуть затянуть, ученический интерес может прокиснуть (см. Темпоритм ?).

А в-третьих, меня смутил маленький крестик в центре квадратика (кому он достался – тот становился командиром). Хотя по описанию задача у этого человека была вовсе не командирская, а всего лишь передаточная. А уж посыльных каждая команда выберет и без всякого крестика.

И вообще мы советуем по каждому новому поводу (для любого задания, очередного кона) выбирать новых посыльных, так чтобы в этой роли побывало как можно больше учеников. Тогда все ученики – и активные, и пассивные, и медлительные, и расторопные – смогут попримерять на себя эту важную для дальнейшей послешкольной жизни роль.

Роль посыльного – это очередной чемодан с двойным дном. Ученикам кажется, что посыльному всего-то и делов, что подойти, взять и принести. Этого не боятся даже самые слабенькие. А на деле посыльному нужно понять инструкцию, запомнить ее и объяснить другим. Это, поверьте, не так-то просто. Но уж взялся за гуж, не говори, что не дюж. Вот и приходится им ориентироваться на ходу.

Реплика 3. О проверке стоя

Стоя проверять – явно интересно. Ведь иной команде будешь сто раз талдычить: быстрее, быстрее, – а они все плетутся, как черепахи.

А тут, как только все встали (то есть поменяли мизансцену собственной работы), то, во-первых, изменили рабочий ритм. Во-вторых, сразу стало видно, если кто отстает. А в-третьих, появился стимул самостоятельно подтянуться. А раз ученики приняли решение сами, то тут и скорость, к которой их тщетно призывал учитель, берется откуда ни возьмись.

Реплика 4. О сравнимости результатов

Интересная ситуация, когда от каждой команды выходил представитель и записывал по одному слову в тексте на доске. Но если следовать социоигровому стилю, то лучше сделать так. Раз было три команды, то и на доске учителю нужно было написать текст задания трижды. Тогда цепочки посыльных от каждой команды параллельно заполняли бы пробелы в текстах.

От такой соревновательности, во-первых, выиграла бы скорость. Ученикам было бы интересно: какая команда быстрее заполнит пробелы?

А во-вторых, было бы удобно сравнивать мнения команд. Кто-то написал форму теряют, другие

– не сохраняют, третьи – изменяют. Кто прав? Одинаковый ли смысл у этих слов? Ученикам есть над чем подумать, есть о чем поспорить.

Именно поэтому социоигровая педагогика постоянно напоминает учителям о вариативности ответов. Не сводить все к одному-единственному правильному ответу! Задача

учителя – умудриться так поставить вопрос, так организовать то или иное задание, чтобы вариантов правильных ответов было несколько. Такая вариативность окрыляет школьников, делая сам процесс обучения радостным и увлекательным.

Реплика 5. О соревновательности

С одной стороны, соревнования на уроке, конечно, ―активизируют деятельность учеников‖. Но чаще всего соревновательность – это все же тренировка социальных потребностей. Однако подобной тренировки в жизни наших учеников и без того хватает. А вот тренировки бескорыстного любопытства, жажды знаний – этого маловато.

Любое соревнование легко повернуть в сторону тренировки социальных потребностей. И гораздо сложнее с помощью соревнования будоражить, активизировать потребность познавательную (например, с помощью все той же вариативности). Для этого, конечно, потребуются учительская интуиция, смекалка, выдержка. Тогда как при тренировке социальных потребностей вполне достаточно использовать ординарные методические разработки.

3.5. Могут ли “сильные” и “слабые” работать в одной группе?

Тупики, в которые учителя себя загоняют

Если на уроке сильные ученики попали в одну рабочую группу со слабыми, то некоторые учителя тут же начинают стонать: ой, мол, как плохо, слабые спрячутся за спину сильных, будут у них списывать и ничему не научатся. А когда слабые в одной группе со слабыми, то снова жалобы: опять, мол, ничего хорошего, с работой они не справятся, просидят все задание, ни в чем не разберутся.

Прямо заколдованный круг получается. Тупик какой-то. Только тупик этот кажущийся.

Что кому видно

Учителя, рассказывая на посиделках ―Режиссуры урока‖ о своих игровых начинаниях, нередко отмечают такой факт. Когда ученики объединяются в команды, то кто с кем объединился – сильный ли со слабым или наоборот, – видно, в первую очередь, учителю. Ученики же, как правило, не видят, кто в изучаемой теме так уж силен, а кто слаб. И вообще-то это хорошо. Было бы ужасно, руководствуйся они на уроке, например, такими соображениями: ―В этой теме мне лучше объединиться с Колей, а в этой – с Машей и ни в коем случае не с Колей‖.

В социоигровой педагогике как раз для того столь настойчиво и навязываются разного рода жеребьевки, чтобы освобождать учеников от соблазнов меркантильных соображений. Тогда им со временем открывается обыкновенная житейская мудрость: если я сегодня работаю с Колей,

то я ему помогаю, если с Машей, то она – мне. И так хорошо, и этак неплохо. Если подобные выводы ученики начнут выносить с наших уроков – химии, физики, истории, – то можно смело считать, что наш учительский труд не пропал зря.

Когда учителя вспоминают ситуации слабый + слабый, то почти все они, порывшись в своей памяти, отмечают, что вообще-то самые неожиданные и оригинальные решения иногда звучат вовсе не из уст сильных учеников (от них можно ждать, скорее, правильных ответов по учебнику), а от тех, кого обычно считают слабыми. Обычно они и сказать-то ничего путного не могут: или отмалчиваются, или чушь несут – не остановишь. Но вот когда нужно найти нечто нестандартное, без них, оказывается, как без рук.

Новая роль

В 9–10 классе ученикам очень полезно помимо школы посещать какие-нибудь другие коллективы (кружок, студия, секция). В своем родном классе к этому времени складываются очень жесткие ролевые отношения, и сломать рамки роли, которая стала традиционной в своем классе, ученику трудно. А когда он попадает в новый коллектив, где его никто не знает, то ему легче начать новый стиль поведения, занять новую нишу, освоить новую роль.

Социоигровой стиль обучения именно эти ситуации и пытается сделать возможными на любом обычном уроке. Чтобы если какой-то ученик не смог найти коллектив вне стен школы, то хотя бы на каких-то уроках вокруг него возникали ситуации, когда он может нарушить привычное ожидание окружающих и блеснуть талантами, о которых он уже знает, а окружающие все еще не догадываются.

Вот поэтому когда в малую группу попадают два слабых ученика, то и для педагогики, и для развития личности это не так уж плохо. Даже хорошо. Но вот если учитель думает только о программе и, вместо того чтобы смотреть по сторонам (как там живут-поживают его ученики на его уроке?), желает сиюминутного результата (чтобы все всѐ без ошибок сделали), то тогда он начинает кричать: ―Караул! Слабый объединился со слабым! Что мне теперь делать?‖ Как что делать? Радоваться!

Сверстники

Теперь представим ситуацию “сильный + слабый”. Конечно, слабый может списать (и правильно сделает). Может быть, именно эта возможность и откроет ему глаза на то, что сильный ученик не обязательно зазнайка и выскочка и что с ним вполне можно сотрудничать. Словом, что отличник – тоже человек, и его можно уважать и даже с ним дружить.

В свою очередь, сильному работа в такой малой группе тоже может пойти на пользу. Ведь одно дело, когда похвалу получаешь из уст учителя. И совсем другое – когда соученик вдруг начинает смотреть на тебя с восхищением.

А когда сильный и слабый друг к другу такими приятными сторонами своего характера повернутся, то и для них, и для окружающих незаметным образом возникнет умение выручать друг друга, поддерживать – словом, учиться друг у друга. А это, согласитесь, немало. Ведь им же еще целую жизнь идти бок о бок со своими сверстниками. Со сверстниками, а не с учителем, который скроется с их горизонта, как только они окончат родную (или не родную, а ненавистную) школу.

ШПАРГАЛКИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Собственная интуиция

Главная премудрость социоигровой педагогики – опора на собственную интуицию. Интуиция есть у каждого человека. У каждого учителя. И именно личная интуиция лучше всего подскажет правильные ходы, которые, быть может, и окажутся самыми что ни на есть социоигровыми.

А для активизации интуиции мы постоянно напоминаем учителям о необходимости почаще вспоминать свое собственное детство, собственный опыт участия в различных играх – и дворовых, и комнатных, и командных, и индивидуальных.

Именно обращение к собственному игровому опыту позволяет учителям сочинять чудесные дидактические ходы и приемы.

Прятать дидактику

Во время урока необходимо как можно тщательнее прятать дидактику, убирая ее "с глаз долой".

Например, ординарную проверку учителем очередного задания ("правильно/неправильно") почаще заменять на выяснение каждым учеником, интересно или нет соседям его мнение. А это уже совсем другая позиция. Она связана с ученическим творчеством.

Необходимость движения

Казалось бы, какая разница – учитель раздает карточки с заданием или ученики сами бегут за ними со своих мест? Разница огромная. Ведь движение – под любым предлогом и как можно больше – способствует мозговой деятельности человека. Это азы физиологии.

Сам-то вон учитель – то пройдется по классу, то сядет-посидит, то на подоконник обопрется. А ученики – сидят бедные, как цепями прикованные.

Смена составов

На уроке часто случается так, что одни группы работали не покладая рук, а у других что-то не заладилось и дело не пошло. Поэтому важно, чтобы составы групп как можно чаще менялись (даже в пределах одного урока!)

Тогда одни свой рабочий опыт начинают друг другу передавать, а другие, опираясь на плечо работяг, учатся справляться с ситуациями, если вдруг что-то не заладилось.

Принципиальная добровольность

Бывает, что ученическая группа оказывается всего лишь ―предлагаемым обстоятельством‖ для индивидуальной сдачи мини-зачета учителю. По сути, такая форма работы никакая не групповая. А чтобы она ею стала, учителю нужно ориентироваться на наглядную сравнимость и вариативность.

Допустим, группы сначала получают задание по содержанию: пересказать один и тот же кусочек.

Итогда, допустим, первая группа отнеслась формально: рассказали кое-как, концы с концами не сходятся. Но вот свой вариант-версию излагает другая группа, потом третья. И ведь, конечно, каждой последующей группе захочется свой пересказ сделать не хуже, чем у предыдущей команды.

Итогда первая группа (формалисты) явно пожалеют, что так плохо пересказали. И пожалеют они добровольно, а не по указке учителя. Добровольность в данном деле – самое ценное, потому что именно она дает надежду для учителя, что ученики на следующем занятии подобное задание будут выполнять уже не абы как, потому что будут помнить: весь класс, навострив ушки, придирчиво их слушает и сравнивает, у кого что получилось.

Шум на уроке

Часто у учителя возникает недовольство ―посторонним‖ шумом, таким естественным при групповой работе. Учителю следует каждый раз заново давать себе отчет, "вреден" или нет шум, возникающий на местах.

Если педагог посчитает шум "вредным", то нужно или сменить задание, или еще более его конкретизировать. Когда же "шум" является результатом общей активности при показах группами своих результатов, то лучше начинать с тех, кто обычно не высовывается. Случается, что, когда одна группа показывает другим свои результаты, некоторые (у кого опыт работы в микрогруппах мал) смотрят невнимательно – ―фонят‖. Учителю необходимо либо

терпеливо дождаться того времени, когда дети откроют для себя интерес в слушании результатов соседей, либо проверить общую организацию задания.

Например. Когда время, отведенное на задание, истекло, все группы складывают свои рабочие листочки в ―ларец‖ и рассаживаются для слушания в новом углу (смена мизансцены переключает внимание с подготовки на восприятие работы других). Хозяин ―ларца‖ (им может быть и учитель, и ученик), не глядя, достает любой рабочий листок. Соответствующая группа начинает показ результатов.

Временные рамки

Заинтересованность человека всегда выражается в изменении темпа и ритма его поведения. А если изменить темп или ритм жизни ученика, что станет с его заинтересованностью? Она тоже изменится, и, как правило, в лучшую сторону.

Темп – это скорость. Ограничьте время – и темп увеличится. И дети сломя голову кинутся выполнять задание (если оно, конечно, не какое-нибудь сверхзаумное). ―Легкотня! Это мы

сейчас в два счета выполним!‖ Ограничения по времени (1–2 минуты – не более) помогают возникновению подобной видимости простоты.

Ну а что же бывает, когда на задание дается не две, а 10–15 минут? Обычно ученики восемь минут раскачиваются, а потом за оставшиеся все те же две минуты выполняют всю работу. Впопыхах, конечно. Так не лучше ли сразу дать две минуты? Когда времени впритык, то ученикам, во-первых, будет что друг у друга попроверять, а во-вторых, делать это они начнут очень даже заинтересованно: ну-ка поглядим, что там соседняя группа успела?

Временные рамки – как реке берега – очень даже нужны. Например, для того, чтобы возникли течения – мыслей, чувств, находок. Чем прочнее берега, тем более стремительные течения они могут выдержать. А если берега подкопать, то течение прекратится и начнется заболачивание местности.

Польза цейтнотов

На уроках как обычно бывает? Учитель чуть что – сразу кричит: ―Дорога каждая минута! Некогда ворон считать!‖ При этом сам время ученическое не ценит: читая мораль ротозеям, тем самым транжирит время тех учеников, которые находятся в рабочей форме (ведь они-то во время нотации вынуждены простаивать).

Если же учитель во время групповой работы станет буквально ―держаться за часы‖ (держать их зажатыми в кулаке перед собственным носом), то тем самым он будет демонстрировать ученикам свою личную дисциплинированность.

Например. На задание – 2 минуты. Для поддержания рабочего азарта учитель сообщает: ―Осталась всего-навсего 1 минута… Осталось 30 секунд…‖ Следующее предупреждение, когда останется 15 секунд, потом 5 секунд. И наконец, звучит команда: ―СТОП! Время истекло!‖ Тем самым учитель на деле умудряется показать ученикам, что такое дорожить каждой секундой.

3.6. “Диктант на дружбу”: один за всех, и все за одного

Рассказ Вячеслава Букатова о том, как он весь урок ловил зайцев

Было это лет пятнадцать назад в школе Тубельского. Там тогда работала Лидия Константиновна Филякина (при упоминании ее имени мне всегда хочется добавить: одна из самых замечательных учительниц всех времен и народов).

В то время она курировала молоденькую учительницу, которой с трудом давались педагогические премудрости. Вот Лидия Константиновна меня и попросила прийти в ее второй класс и показать, что такое ―живое общение детей‖ на уроке и как его можно организовать. ―А то моя подшефная жалуется, что класс ей достался вялый и безынициативный. И играть-де они не любят, и в командах-то работать не хотят‖.

Ну я и пришел с ―диктантом на дружбу‖. Кроме хозяйки класса, на последней парте сидела ее подружка – учительница третьего класса (у нее было ―окно‖).

Шум-гам-тарарам

Я был предупрежден, что класс, якобы, пассивный, поэтому начал со ―спартанского‖ воспитания – перестановки учениками парт. Все парты сдвигались по две для работы четверками, причем одна из них переворачивалась на 180 градусов, чтобы сидеть было удобно (иначе фронтальные планки мешают ногам и сидящим неудобно писать). Молниеносно возник шум-гам-татарам.

Молоденькие учительницы попытались было помочь дяде справиться с дисциплиной, но мне удалось бросить в их сторону столь выразительный взгляд, что они прикусили язычки и, как мышки, притаились за последней партой.

Наконец детишки расселись и слегка утихомирились. Но не надолго. Просьба приготовить для диктанта тетради привела их в прежнюю активность. Впопыхах они даже не успели испугаться этого самого диктанта. Большая часть с любопытством глазела на одноклассников – они так привыкли видеть затылки друг друга, что фронтальный вид сидящих соседей уже поверг их в некое гипнотическое созерцание друг друга.

И видя, что кто-то уже стал что-то писать у себя в тетрадях, тормозившие сообразили, что написать надо слово Диктант, а на следующей строчке:Один за всех и все за одного. С грехом пополам большая часть класса с подобной каверзой справилась.

Про Лавра и Фрола

Потом я использовал приемчик ―Кто меня слышит‖. Кто меня услышал, помахали ручкой, хлопнули в ладоши (привлекая внимание зазевавшихся), глянули на потолок и в заключение все как один уставились на меня.

Пользуясь возникшей тишиной и вниманием, я сообщил, что диктант будет очень легким – одноединственное предложение. И диктовать его я буду не по словам и всего один раз. И дальше поинтересовался: ―Вам перед началом диктанта текст полностью читают?‖ И получив утвердительный ответ, пулеметной очередью протараторил изумленным второклассникам скороговорку: Была у Фрола, Фролу про Лавра наврала, пойду к Лавру, про Фрола Лавру навру. Всѐ вроде бы по-русски и понятно, а повторить невозможно.

Продолжаю: ―Я сейчас текст вам сказал, но это для ознакомления, это не в счет. Конечно, самому его запомнить трудно. Но вас же много: один одно запомнил, другой – другое. Если все вместе собрать – с миру по нитке – вот и получится диктант. Главное, о товарищах не забывать – то им вовремя подсказать, то у них вовремя спросить. Ну, – говорю, – запоминайте, диктую последний раз‖.

И как ни в чем не бывало выпаливаю предложение с прежней скоростью.

Кто – “на ус”, кто – “мимо ушей”

Некоторые тут же бросились писать. Понятное дело – пока не забыли. К ним стали присоединяться соседи. И началось:

–У тебя же флала написано!

–Так и надо флала!

–Так с большой же буквы надо! Имя!!!

–Имя флала не бывает! – и, поворачиваясь к соседнему гнездышку, спрашивают: – Что такое флала?

Ате заняты опросом, какое кто слово запомнил, чтобы фразу правдоподобнее слепить.

Авон в той команде идет дискуссия о том, как пишется у Фрола имя: через о или через а. А другая выясняет о или а пишется в слове наврала…

Ая, курсируя между гнездами, так и сыплю подсказки-намеки направо и налево. Кто-то услыхал, что есть такие старинные имена – Фрол и Лавр. Кто-то – что сочетание звуковпро Лавра очень каверзно и его трудно произносить нетренированному языку. Кто-то – что какой-то человек наврал сначала одному про знакомого, а потом собрался к этому самому знакомому прийти, чтобы ―с три короба‖ наврать ему про первого.

Кто ―на ус мотает‖, а кто ―мимо ушей пропускает‖, потому как делом занят. Занятого делом нужно уважать. Я и уважаю – иду мимо, не мешаю, не трогаю. Пусть человек работает. Надо же ему вдоволь наошибаться, прежде чем он свои ошибки за километр начнет чувствовать!

До кого мои подсказки доходили, тут же начинали, вытаращив глазенки, делиться своими филологическими соображениями с другими. Те слушали разинув рот, время от времени выдвигая свои собственные версии.

Сколько “правильностей”?

Спорили друг с другом долго. Наспорились на неделю, а текста в тетрадях появилось мало. Да и то – все больше каракули и исправления.

За двадцать минут до конца урока я утрированно грозно скомандовал: ―Стоп! Что есть – то и есть! Поставили точку и провели черту под написанным. Теперь сложили тетради в открытом виде стопочкой‖.

Когда все команды поменялись местами с соседней четверкой, начался этап проверки. Проверять было особо нечего. А потому все проверяльщики принялись под мою диктовку украшать чужие тетради образцовыми шедеврами про Лавра и Фрола. Ну а я, в свою очередь, постарался и вовремя подсказать, когда с большой буквы надо писать, и о проверочном слове напомнить. Ведь образец должен быть образцовым.

Постарались второклашки на славу! Потом команды еще раз менялись местами с соседями. На этот раз уже для судейства – сверки в чужой тетради образца с ранее написанным. Но выискивали судьи вовсе не ошибки, а ПРАВИЛЬНОСТИ, то есть то, что автору диктанта удалось-таки написать правильно.

Сами понимаете, некоторых тут ждали весьма приятные неожиданности…

На всех не угодишь

В результате урок получился, что называется, чумовой. Наговорились детишки досыта. Многие даже раскраснелись. Многие даже устали. Разумеется, не все. Были и те, кто сновал из коридора в класс и обратно, демонстрируя свою неуемную жажду деятельности. Но и те, и другие были явно довольны. Не звонком, не переменой, а собой, своей командой, своим классом, своей жизнью.

Да и хозяйка выглядела довольной. Она улыбалась, контрастируя с озабоченным видом своей подружки. Мы втроем переворачивали столы, возвращая их в традиционные ряды. (На уроке я сделать это не то чтобы не успел – не захотел: интуиция подсказала, что для первого раза достаточно. Не ломать же руками детей ту мизансцену, которую они выстроили и которая им явно стала дорогой. Поэтому мне показалось, что правильнее будет, если столы расставят по местам взрослые).

И вот подружка, которая, заглянув во время ―окна‖ к соседке в класс, стала невольной свидетельницей нашего ―диктанта на дружбу‖, начала подчеркнуто сухо (видимо, сдерживая раздражение от снующих под ногами детишек) выговаривать мне, что, во-первых, на уроке было очень шумно и все уроки проводить так нельзя – дети переутомятся.

Во-вторых, она сомневается, что в таком бедламе дети когда-нибудь смогут научиться писать не только что грамотно, но хотя бы чисто.

–Вы посмотрите, какую они грязь в тетрадях развели! – округлив глаза, почти стонала она. – Ну

ауж заставлять детей выписывать такие слова, как наврала, да еще не один раз, – это просто антипедагогично!

Чтобы читатели не судили подружку-учительницу слишком строго, напомню, что за окнами тогда шел всего лишь четвертый год спущенной сверху перестройки. Да и доктором педнаук я тогда еще не был, а всего лишь свежеиспеченным кандидатом, каких много тогда по школе шаталось. Мало ли кто из них какой бред предложит? А программа есть программа… Ну что тут спорить? Мне только и оставалось, что радоваться хотя бы тому, как все увиденное было воспринято самой хозяйкой.

Расставив школьную мебель по местам, поблагодарив девушек за внимание, кивая направо и налево детским ―досвиданьям‖ и разводя руками на бесконечные ―А вы к нам еще придете?‖, я помчался в учительскую, где меня уже поджидала, ―сгорая от любопытства‖, улыбчивая и жадная на расспросы моя дорогая Лидия Константиновна.

Все те же 133 зайца

Справедливо говорят: за двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь. Но вот если погнаться аж за 133 зайцами, то, глядишь, десяток да поймаешь. Да каких! – один другого краше. А пяток из них – зайцы, и вовсе науке неведомые.

―Зайцы‖ на эзоповом языке социоигровой педагогики – это разные дидактические цели, задачи, результаты, которые даются в руки учителю не так-то просто. Но когда учитель ведет урок с установкой не на одну-единственную цель (кстати, почти всегда притянутую за уши), а ―на 133 зайца‖, то и результатов – пруд пруди. И не притянутых за уши к цели-химере, а самых что ни на есть настоящих: Сашка понял так, а Гришка эдак, отличница Наташка же слушает их, разинув рот, потому что ничего подобного ей в голову не пришло. Учителю просто пальцев на руке не хватает, чтобы пересчитать пойманных за урок ―зайцев‖.

Конечно, ―диктант на дружбу‖ – всего лишь видимость диктанта. Это диктант понарошечный, хотя результаты его вполне серьезны. Но их невозможно отделить один от другого: где тут грамотность, где индивидуальная проработка ошибок, где повышение культурного уровня, где тренинг в умении общаться с товарищами и сообща трудиться над общим заданием – не разберешь. Словом, все те же 133 зайца, из которых десяток-то уж точно поймаешь.

Часть IV. Школьная оценка

4.1. Напутствие читателям

Пресловутая оценка-отметка… Что именно ею оценивать и что отмечать? Каковы критерии, рамки? За что конкретно ставят отметки ваши коллеги?..

"Тройка" – она и есть "тройка", или у Пети она одна, а у Васи – совсем другая? Может ли оценка быть объективной? Так называемое "прилежание" влияет на оценку или вы ставите ее по результату?..

Не рычаг ли власти – оценка? "Завышение" или "занижение" оценки – это относительно чего? Что для вас значит оценка "отлично" – отлично от чего? А "удовлетворительно" – удовлетворяет кого?..

Ощущаете ли вы интуитивно, что (или кто) стоит за той или иной оценкой? Что хуже – "завысить" оценку или "занизить"? Кому хуже? Это "хуже" для учителя и ученика – одно и то же?..

Множество вопросов...

Оценка – штука коварная. Нет, если уметь с этим инструментом обращаться осторожно и с умом, то можно не только не навредить детям, но и помочь им. Если, конечно, оценка будет объединять детей, а не разъединять их.

Если же учителю неохота думать об этом, лучше не рисковать. С оценкой наперевес столько дров наломать можно! Тогда проще и вовсе отказаться от оценки. Или относиться к ней хотя бы с юмором.

4.2. Тонкий инструмент в руках учителя

Инструкция по “технике безопасности” от Марии Ганькиной

Владеть инструментарием оценок, не скатываясь к примитивной подмене его сути собственными амбициями, целями и заблуждениями, – трудно. Но можно.

В народе говорят: недосол – на столе, пересол – на спине. В педагогике чаще наоборот: лучше переоценить, чем недооценить. Когда нас, взрослых, недооценивают, – это трагедия. А ребѐнок иногда сталкивается с этим каждый урок! И если он теряет ориентиры, то ему становится все ―по фигу‖. А если привыкает, то начинает приспосабливаться к амбициям учителя – суетиться, беспокоиться. Но не о работе, а о пустом – балле, престиже и о тех благах, которые за этим стоят. О мороженом, например.

Предприимчивый девятиклассник слово в слово списал пятерочное домашнее сочинение у приятеля из параллельного класса (там Гоголя "прошли" неделю назад). И получил три! Выходит, что двое учителей одной и той же школы читают одно и то же сочинение, и один ставит пятерку, а другой – тройку.

Третий учитель (из той же школы) прокомментировал этот курьез так:

– В.Н. недавно закончила университет, и на пятерку она оценила бы разве что сочинение уровня собственной курсовой работы. А Н.В. в школе работает давно и реально представляет себе возможности того или иного ребенка того или иного возраста.

Конечно, здорово было бы так: если получил пять, то это везде пять, в любой школе и у любого учителя. Но возможен ли подобный технократизм в педагогике?

ЧТО ОЦЕНИВАЕМ

Хорошо, если у ребенка сохранная психика и он может с достаточной иронией отнестись к оценке – будь то пятерка или двойка. А если нет?

Оценка – инструмент тонкий, и владеть им, не скатываясь к примитивной подмене его сути собственными амбициями, целями и заблуждениями, – трудно.

Конечно, ребѐнку лучше уважать оценку, коли уж она есть. Ее необходимость проверена многими поколениями. Она – не только мнение о работе, но и цифра с росписью, которая ставится и в журнал, и в дневник. Иначе оценка бессмысленна.

Однако нам, учителям, полезно понимать, что мы оцениваем:

–способности ученика или то, как он ими распоряжается?

–талант или возможность?

–труд или результат? (А, может быть, поведение на уроке?)

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАПРЕТЫ

Для того, чтобы и самому удерживаться от излишней серьезности в отношении оценки, и ученикам в этом помогать, хорошо бы придерживаться следующих правил (ну хотя бы стараться!):

–не делать оценку самоцелью для учеников;

–не пугать оценкой, не вызывать к ней ни слепого страха, ни равнодушия;

–не карать оценкой, не делать из нее средства сведения счетов;

–не провоцировать оценкой спесь в одних учениках и ерничество – в других;

–оценивать не человека, а только его работу;

–самому не быть истиной в последней инстанции.

Это для учителя даже не правила, а профессиональные запреты самому себе.

КТО "ПЕРВЕЕ"

Дети жаждут, чтобы их одобряли, – это очевидно. Даже если нет количественного (в виде отметки в тетрадь, дневник или журнал) выражения одобрения, дети ждут улыбки, взгляда, жеста. Ведь одобрение окрыляет.

И тут уже зависит от нас, учителей, сделать ли себя центром этого ожидания или устроить так, чтобы дети стали интересны друг другу, чтобы им было важно не столько наше одобрение или неодобрение, сколько мнение друг друга о своих работах. Тогда, может, и у нас, и у наших учеников будет меньше проблем? И число детских и взрослых неврозов поуменьшится?

Вот обычная картина, которую наверняка наблюдал каждый из нас. И наверняка был в свое время ее участником. Сидоров выполнил задание: ―Марьиванна, я уже!‖. Марья Ивановна подходит, глядит в тетрадку и говорит (не Сидорову – остальным "недотепам"): ―Молодец! Быстро справился‖.

Но вот и остальные "недотепы" наконец дотепали: ―Марьиванна, у меня тоже посмотрите!.. И у меня!..‖ Возникает очередь жаждущих высочайшего внимания Марьиванны. И на Сидорова они посматривают явно недружелюбно – за то, что он "первее".

Другая учительница в похожей ситуации предпочитает поступать так. Незадолго до того, как кто-то из ―первых учеников‖ закончит работу, она говорит:

– Стоп! По моему хлопку все меняются тетрадками со своим соседом, отмечают в ней восклицательными знаками самое-самое (интересное, точное, забавное, экзотическое) и доделывают работу до конца.

Потом тетрадки вернутся к хозяевам, для того чтобы те оценили по справедливости вклад соседей в свою работу, – то-то разговоров будет! И, может статься, соседи взглянут друг на друга с неподдельным интересом? Может быть, именно в это время они и сделают очередной шажок к тому, чтобы ценить друг друга? Ценить работу? И свой вклад в том числе?

Ученики – от шестилеток до старших подростков – с большой охотой берутся за судейство. Мы, учителя, об этом хорошо знаем, однако не спешим им доверять: ―Ученикам ведь не известны все критерии – они могут судить неверно‖. Так оправдываемся мы, защищая свое стремление занять место сильного, знающего, умелого, умного взрослого – среди ―слабых‖, ―незнающих‖, ―неумелых‖, ―неумных‖ детей.

Между тем, С.Л. Соловейчик еще в прошлом веке отмечал, что учителя пренебрегают радостью учеников отвечать перед товарищами. Ученики смотрят только на учителя, следят за выражением только его лица: доволен? недоволен? Чем меньше ученики уверены в себе, тем чаще они смотрят на учителя. Если он хмурится, они окончательно запутываются. Поэтому Соловейчик, обращаясь к ученикам через головы учителей, взывал: ―А давайте, в поисках необходимой поддержки, смотреть на кого-нибудь из друзей: доволен ли он ответом?‖

ОТДАЙ СУДЕЙСКУЮ РОЛЬ

Одна учительница, решившаяся отдать роль судьи своим ученикам, написала: ―Соблазнительно не брать на себя ответственность и предложить детям самим оценить себя и своих товарищей. Но внутренний оппонент не дремлет: а если я не согласна с их оценкой? Если я считаю еѐ вопиющей несправедливостью и у меня душа рвѐтся это исправить? Я, конечно, “играю по правилам” и, поставив детскую оценку в журнал, позволяю себе лишь назвать свой вариант и обосновать его. Но не загоняю ли я тем самым детей в созданные мною же рамки? Или я формирую у них способность к объективной оценке? С чьей точки зрения объективной? Хорошо, конечно, попросить их аргументировать свое мнение. Но как часто я бываю с ним не согласна, хочу добавить или исправить! А имею ли я на это право?‖