14 Вопрос.

Роль эмоционального общения младенца со взрослым.

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка — кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка к взрослому, явное удовольствие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг. Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного. При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.

15 Вопрос.

15 Вопрос.Орудийная и предметная деятельность, этапы их развития в раннем детстве.

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6—7 месяцев это в основном однообразные неспецифические манипуляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет - на его схватывание и удержание. Уже в 10—12 месяцев дети демонстрировали игры-подражания с соответствующими игрушками. Содержание этих игр заключалось в воспроизведении действий «кормления», «укладывания спать», «ходьбы», показанных ребенку взрослым на этих же игрушках. К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движения. Но это еще только воспроизведение специфического движения взрослого, а не собственное предметное, действие ребенка. На втором году жизни для воспроизведения показанного действия с предметом детям уже не требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы. Например, ребенок в 1 год и 2-3 месяца может кормить кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Это свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не выделены для ребенка. Данный этап (а он продолжается примерно от 12 до 14-15 месяцев) можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Например, дети воспроизводят «курение сигареты», «разговор по телефону», «чтение книжки» и пр. Перенос действия осуществляется двумя путями: первый — это перенос действия с одного предмета на другой. Например, ребенок научился пить из чашки» а затем воспроизводит те же движения «питья» из стаканчика, кружки, другой чашки и пр. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета. Второй путь — это перенос действия в другую ситуацию. Например, научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на ножку стула, на мячик и пр. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях.

Овладение орудийными действиями. Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. На заре развития ребенка его отношения к окружающим предметам необходимо осуществлять при помощи взрослого: взрослый приближает к ребенку вещь, к которой он тянется; взрослый кормит ребенка с ложки; он приводит в действие звучащую игрушку и т. д. Иначе говоря, отношения ребенка к предметному миру первоначально всегда опосредствованы действиями взрослого. Таким образом, уже на самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед ним через его взаимоотношения с окружающими людьми и поэтому не только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которое постепенно раскрываются для него человеческой деятельностью в их общественном значении. Когда взрослый делает первые попытки поить ребенка из чашки, то прикосновение жидкости вызывает у ребенка безусловнорефлекторное движение, строго соответствующее натуральным условиям опыта питья. Однако очень скоро ребенок научается правильно пить из чашки, т. е. его движения перестраиваются так, что чашка используется теперь адекватно ее назначению. Подобным же образом у ребенка протекает процесс усвоения и таких специально человеческих предметных действий, как, например, пользование ложкой. Сначала предмет, взятый ребенком в руку, вовлекается в систему ее натуральных движений: наполненную ложку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действовал с любым «неорудийным», естественным предметом, т. е. не считаясь, например, с необходимостью удерживать ее в горизонтальном положении. Впоследствии — опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрослого — движения руки ребенка с ложкой радикально перестраиваются: они становятся подчиненными обьективной логике употребления ложки. Меняется общий характер афферентации этих движений, которые переходят на более высокий, предметный уровень. У ребенка складывается функциональная двигательная система, система действий орудийного типа.  В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными.