Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого»

Институт непрерывного педагогического образования ____________________________________________________________

Кафедра профессионального педагогического образования и социального управления

Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста.

Контрольная работа по дисциплине

«Подготовка ребёнка к школе»

направление 050100.62 – Педагогическое образование

профиль «Дошкольное образование»

Преподаватель

________________ Е.В.Мигунова

______ ________________ 2015 г.

Студент группы 3662 зу

________________ С.Н.Журнавина

______ ________________ 2015 г.

Введение 1. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста. 1.1. Факторы психологической готовности ребёнка к школе 1.2.Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста как средство психологической подготовки к обучению в школе 1.3. Требования к проведению дидактической игры. Заключение Список литературы

Введение

1.Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста.

1. Факторы психологической готовности ребёнка к школе

Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.:Просвещение: ВЛАДОС, 1995

Формирование и совершенствование познавательных процессов в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуальное развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. Кроме достижения определенного уровня развития познавательных способностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно высокого уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться и взаимодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внимание на сформированное у ребенка учебной деятельности со всеми ее основными характеристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в школе, прежде всего, определяет его мотивационная готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное стремление ребенка к их совершенствованию. В представление о мотивационной готовности, кроме того, входит достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без мотивационной готовности ни о какой другой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как она является источником внутреннего стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навыков. Она также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии.

Второй фактор психологической готовности к учению можно назвать интеллектуально-познавательным. Он предполагает развитость у ребенка основных психических процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи по параметрам произвольности, опосредствованности, умения действовать как во внешнем, так и во внутреннем планах. О том, как готовить восприятие, память, мышление и речь ребенка к учению, мы уже говорили в первых двух разделах данной главы. Упомянутые там средства годятся для развития внимания и воображения. Добавим только, что все познавательные процессы у детей должны развиваться систематически и системно, обязательно включать как внешние, практические действия с предметами, так и внутренние, умственные, связанные с использованием символической функции и знаковых систем. Сама же деятельность детей должна по мере возможности носить творческий характер.

Еще один показатель готовности - развитость самой практической деятельности ребенка с материальными предметами, включая те ее компоненты, которые встречаются в школьном обучении и в учении. Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной по сравнению с авторским вариантом схемой показателей готовности, предложенной Н.Г.Салминой. Эта схема включает в себя две группы признаков: функциональные и структурные. Первые относятся к процессу познавательной деятельности, ее практическому функционированию у ребенка, а вторые характеризуют структуру деятельности.

Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности предполагает выяснение:

- принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,

- сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,

- сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения. Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:

- отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

- характера ориентировки (свернутая - развернутая, хаотичная - продуманная, организованная - неорганизованная),

- размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:       - выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения,

- наличие или отсутствие самоконтроля деятельности,

- копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.