4. Механизмы дизорсрографии у /младших школьников

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизор­фографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографи­ей, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования язы­ковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуще­ствляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выде­лить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сфор-38

мированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени во­прос об особенностях восприятия речи детьми данной кате­гории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь не­которое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации зву­ков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными при­знаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спиро-ва, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторич­ное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (напри­мер, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцеп­тивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией явля­ется задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га — ду — со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз боль­ше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют ме­сто не только количественные различия результатов выполне­ния заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единич­ных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно вос­произвести данные серии слогов. После произнесения слого­вого ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская еди­ничные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых ря­дах с ударением на втором или третьем слоге; шу — ла - гы/ шу — ла — гы, мо — фа — ры/мо — фа — ры.

2. Сокращение количества слогов: шу — ла — гы /шу — гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не

39

только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу -су,фа — ва.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо — фа— ры /мб —фа — ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда

([°] ~ [У])^{: ш}°~ Щ>³⁰ ~ ³У-

в. Добавления согласных: гы - гры, фа — фла, зу — зру.

7. Грубое искажение структуры слогов: гы — гво, za — сво, до — гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторе­нии рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га — да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют удар­ный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные зву­ки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им не­обходима помощь со стороны логопеда в виде повторного вос­произведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического вос­приятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой па­мяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизор­фографией вызывает имитация серий, состоящих из двух сло­гов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за — са, во — фб). Дети с нормаль­ным речевым развитием, как правило, безошибочно выполня­ют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическо-му признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] — [у]). 40

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат глас­ные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным сред­него ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значи­тельно реже.

Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными со­гласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызы­вает затруднений. Более половины младших школьников с ди-зорфографией допускают следующие ошибки:

1. Неправильное выделение ударного слога (ба — зу/ба — зу).

2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва — фы/ва— фы).

3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыду­щего (да — то / да — то — то).

Наиболее легкими для школьников с дизорфографией яв­ляются задания на повторение рядов, состоящих из двух сло­гов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией пока­зывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.

Анализ замен звуков младшими школьниками с дизорфог­рафией позволяет сделать следующие выводы:

1. Звонкие звуки чаще заменяются глухими (в 2,6 раза). Замены глухих звонкими происходят значительно реже. Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яр­кие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными слегка «озвончаются», что сближает их со звонкими.

2. В большинстве случаев заменяются свистящие: щелевые язычно-зубные ([з] — [с]) и губно-зубные ([ф] — [в]). Среди замен смычных преобладают замены язычно-зубных ([д] — [т]), заднеязычных ([г] — [к] и [к] — [г]). Наблюдается следу-

41

ющая закономерность: чем глубже смычка, тем успешнее раз­личаются звонкие и глухие согласные.

3. Щелевые звуки ([с], [з], [4>J, [в]) чаще заменяются, чем смычные ([т], [л], [к], [г]). Это можно объяснить более слож­ной артикуляцией щелевых язычно-зубных ([с], [з]) и губно-язычных ([ф], [в]).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разны­ми оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласны­ми и одинаковыми гласными звуками у учащихся с дизорфог-рафией выявляется сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных за­висит от способа образования звуков, их артикуляторной ха­рактеристики: наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые ([с], [з]) труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные ([к], [г]). Наконец, данная закономер­ность определяется и местом образования смычки при воспро­изведении звуков.

Затрудняют имитацию серий слогов детьми с речевой па­тологией следующие условия: увеличение количества повторя­емых слогов; наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп; наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также ударение во втором и третьем слогах.

По степени затруднений при выполнении заданий школь­ники с дизорфографией делятся на две группы.

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием труд­ностей удержания количества и последовательности слогово­го ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить не­достаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспро­изведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых пре­обладают замены гласных и согласных звуков из-за недораз­вития у них тонких артикуляторно-акустических дифференци-ровок фонем. 42

Имеются различия в характере ошибок школьников с ди-зорфографией и без речевой патологии (но со средней успевае­мостью). Выявляется тенденция к увеличению количества оши­бок у третьеклассников с дизорфографией, по сравнению с детьми второго года обучения с данной патологией. Таким об­разом, несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы име­ет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успе­ваемость по русскому языку.

4.2. Особенности фонематического восприятия

(дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с ОНР недо­статочно изучен. В специальной литературе имеются лишь об­щие указания на трудности дифференциации звуков, отличаю­щихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и прави­лами правописания (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).

Восприятие детей с данным речевым нарушением позволя­ет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки.

У преобладающего количества детей с нормальным рече­вым развитием восприятие картинок на слова-квазиомонимы не вызывает затруднений. Подобные результаты показывает лишь незначительная часть учащихся начальных классов с ди­зорфографией. Дети с данной патологией, как правило, и на третьем году обучения в начальной школе не могут правильно показать соответствующие картинки при произнесении лого­педом таких слов, как сова — софа, гелка — щелка, весы — вещи, могка — мошка и др.

Учитывая принятую в русской фонетической системе клас­сификацию согласных звуков, отметим, что учащиеся допуска­ют замены звуков по следующим признакам:

43

1. По способу образования ([т'] — |т'ш], |с] — [ш], [р] — |л], [л] - (р]).

2. По месту образования ([п] — [j]).

3. По участию голосовых связок (|с) — |з], [п] — |б], |ш] —

4. По степени подъема средней части спинки языка ([м] — (м'], [л] - |л'], [в] - [в']).

Школьники с дизорфографией самое большое количество ошибок допускают при дифференциации звуков [с] — [тс|, [т'] — [т'ш] (светик — цветик, лиса — лица, Петька — легка). Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, ко­торые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Зна­чительно хуже распознается школьниками и с патологией речи, и с нормальным речевым развитием звук |те] (В. И. Бельтю-ков, Л. В. Нейман).

В отличие от звука [тс], звук [ч] детьми в норме выделяет­ся лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является артикуляторно слож­ным. Дети с дизорфографией испытывают значительные труд­ности при дифференциации звука |т'ш] и других шипящих зву­ков, отличающихся способом образования: [т'ш] — [ш'],[т'ш] — [ш] (гелка — щелка, гашки — шашки). Большое количество ошибок наблюдается у второклассников с речевой патологией при дифференциации звуков [ш] — [ж] (шарит - жарит, Саша — сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения шипящих звуков (в дошкольном возрасте). Та­ким образом, нарушения слуховой дифференциации этих зву­ков объясняются поздним их появлением в речи и отрицатель­ным влиянием неправильного произношения.

Распространенными являются и ошибки различения деть­ми с дизорфографией акустически сходных свистящих: (с| — [з] (сайка — зайка, суб — зуб). Дифференциация свистящих и ши­пящих звуков вызывает меньше затруднений (например, при дифференциации таких слов, какусы —уши, весы — вещи, косы — кожи). Очевидно, этому способствовало то обстоятельство, что свистящие звуки противопоставлены шипящим звукам акусти­чески, но близки им по артикуляции. 44

При дифференциации звонких и глухих согласных у де­тей с дизорфографией отмечаются нарушения распознавания следующих пар звуков: [т] — [д], [п] — [б], |к] — [г], [в] — [ф]. При этом дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как татка — дагка, пашня — башня, порт — борт, сова — софа. У младших школьников в большей степени нарушены дифференциации язычно-зубных и губно-губных согласных звуков и в меньшей степени заднеязычных и губно-зубных зву­ков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глу­хих звуков влияют их артикуляторная сложность, место обра­зования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Дети более младшего возраста (ученики второго года обу­чения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] — |м'], [л] — [л'], [в] — [в']. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к'], |г'], [x'J, так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию сред­ней части спинки языка и по месту образования, что и обуслов­ливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [р] — [J]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифферен­циации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом об­разования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического вос­приятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Пер­вую группу составляют дети с нормальным звукопроизношени-ем и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциа­ции слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизно-шения (до обучения в школе и в первом классе) и со значитель­но сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нару­шением распознавания звуков и характером нарушения звуко-

45

произношения. При компенсированном полиморфном наруше­нии произношения звуков речи ученики с дизорфографией ис­пытывают значительные трудности дифференциации слов-ква­зиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затрудне­ния дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть не­обходимость не только коррекции нарушений звукопроизно­шения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких зву­ков, особенно звуков, которые были нарушены в произноше­нии. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией диф­ференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверст­ников, но с нормальным речевым развитием. Преобладаю­щее количество ошибок отмечается в процессе дифференци­ации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Заме­ны более простых по артикуляции звуков наблюдаются зна­чительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизно­шения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрица­тельно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинесте­тических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод под­тверждается и заменами в письменных работах букв, соответ­ствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфогра­фией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

4.3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах — важное условие формирования орфографических 46

норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого рада орфограмм.

Анализ особенностей умения младших школьников опре­делять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах (Р. И. Аванесов., Л. И. Айдарова, Л. Л. Буланин, В. В. Виногра­дов и др.).

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение уда­рения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией лег­че, чем определение ударения в словах. Отмечаются существен­ные различия в уровнях сформированности этого умения у детей второго и третьего годов обучения с речевой патологи­ей и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Самое большое количество ошибок наблюдается у учени­ков при нахождении ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов, произнесенных логопедом (ва —за — су— ры). Большинство детей без речевой патологии успешно справляют­ся с данным заданием. Такие результаты может продемонстри­ровать лишь незначительная часть детей с дизорфографией. При­чем третьеклассники с данной патологией допускают большее количество ошибок по сравнению с учащимися второго года обучения.

В ходе выполнения данного задания ученики с дизорфог­рафией испытывают существенные затруднения различного характера. Прежде всего, они нуждаются в неоднократном уточ­нении терминологии (звук, слог, гласные, согласные). Им не­обходима предварительная обучающая инструкция. В большин­стве случаев дети неправильно определяют ударный гласный. Вместо ударного гласного звука они называют ударный слог или согласный звук ударного или безударного слога. Распростра­нено искажение структуры слогов (да — два, ры — кры). Дети смешивают безударные гласные в слогах ([о] — [yj, [ы] — [о]), фонетически близкие согласные звуки.

Отмечается аналогичный характер ошибок и при нахожде­нии ударных и безударных гласных в серии из трех и двух сло­гов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих срав­ниваемых групп.

47

К условиям, которые затрудняют определение ударных и безударных гласных в слогах и словах, относятся: наличие трех и более слогов, в числе которых ударный и безударные слоги; ударение во втором слоге и последующих слогах. Нали­чие лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также необходимость использования учебных терминов «слог», «звук», «буква» при выполнении задания также увеличивают количество ошибок у детей с дизорфографией.

Причинами большого числа ошибок у школьников с рече­вой патологией могут быть сужение объема речеслуховой па­мяти, неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов, недоразвитие тонких слуховых и кинестетичес­ких дифференцировок гласных и согласных звуков, нечеткость их слуховых и кинестетических образов, трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее трудными для школьников второго и третьего годов обучения являются письменные задания на определение ударения в словах. Этот факт объясняется прежде всего тем, что процесс перевода фонем в графемы, процессы символизации требуют подключения дополнительных функциональных сис­тем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Определение ударного звука в словах вызывает гораздо боль­шее количество ошибок у младших школьников, чем определе­ние ударного слога. Значительная часть детей с дизорфографией не справляется с данным заданием. При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с дизорфографией оказы­вается сформированным значительно хуже, чем у третьекласс­ников в норме.

Для выполнения задания всем детям с речевой патологией требуется постоянное уточнение инструкции (содержания за­дания), а также актуализация имеющихся у них знаний о зву­ках, неоднократное воспроизведение анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечаются регрессии слов, неправильное определение ударного гласного звука, ошибки при замене ударных и безударных звуков условными обозна­чениями (например, прописными и строчными буквами). Дан-48

ный прием достаточно часто используется в методической ли­тературе, когда вместо слов записываются гласные или другие их условные обозначения: аИа (машина), хХх (картина).

В письменных работах учащихся с речевой патологией встречаются ошибки следующего характера: замены гласных (о — а, о — е, ы — у, а — ы, е — и), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфог­рафических ошибок («машына», «свитафор», «свитлеит»).

В устных заданиях выделение ударного слога учениками с дизорфографией осуществляется труднее, чем выделение ударного гласного звука. Как правило, все дети второго и тре­тьего годов обучения допускают огромное количество оши­бок. Лишь наводящие вопросы логопеда о правильности вы­полнения задания позволяют им найти и исправить ошибки. Самопроверка чаще всего не приводит к исправлению недо­четов. Большинство учеников с данной патологией требуют неоднократного повторения педагогом задания и анализиру­емых слов. Это свидетельствует о снижении у школьников мнестических процессов, актуализации необходимого рече­вого материала, о недостаточном умении переключаться с од­ного задания на другое.

Для учащихся с дизорфографией наиболее характерны сле­дующие ошибки (в убывающей частотной последовательнос­ти). Чаще всего дети ошибаются при определении ударного глас­ного звука (например, в слове школа указывается в качестве ударного звук [а]). Вместо ударного звука школьники называ­ют ударный слог, верный или искаженный по структуре. На­пример, ученица говорит: «Я нашла ударный звук в слове "бу­кет" — "кет", а в слове "унесённые" — "свё"». Полученные результаты подтверждают отрицательное влияние речевой па­тологии на формирование умений дифференцировать длитель­ность и силу звучащих отрезков, а также на усвоение знаний о звуках и слогах.

На успешность выделения ударных гласных звуков влияют следующие факторы:

1. Длина слова (в трех- и четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяют ударение с большим количе-

49

ством ошибок, чем в одно- и двусложных).

2. Место ударения (ударные гласные, стоящие в первом и во втором слогах выделяются успешнее).

3. Наличие рядом с ударным гласным стечения согласных. Учащиеся с дизорфографией лучше выделяют ударные глас­ные из обратных слогов (типа ас, ок). Много затруднений вызывает анализ прямых открытых слогов (например, ла, ки). Относительно небольшое количество ошибок встреча­ется при определении ударного звука в слове, состоящем из закрытых слогов (компот, компас). Недостаточно сформи­рованными оказываются операции по выделению наиболь­шей длительности и силы гласных звуков в словах, имею­щих в своем составе ударные слоги со стечением согласных (шко-, строй-).

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов с гласным звуком выделяются две группы учащихся с дизорфографией:

Первую группу составляют ученики с грубыми нарушения­ми дифференциации длительности звучания звуковых единиц как в серии слогов, так и в словах.

Во вторую группу входят учащиеся с менее выраженными затруднениями. У них преобладают ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах.

Анализ результатов выполнения заданий данного цикла позволяет выявить у младших школьников с данной патологи­ей корреляцию между несформированностью умения выделять длительность и силу звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок.

У испытуемых с дизорфографией не сформированы пред­ставления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, сни­жен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и приме­нения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. Например, на вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? ребе­нок отвечает после длительной паузы: «Надо... нужно... поста-50

вить слово... изменить слово так...» После подсказки педагога: Можно ли определить колигество слогов, зная колигество глас­ных? следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.

4.4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и на-вьпсами в значительной степени предопределяется развити­ем языковой аналитико-синтетической деятельности ребен­ка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предло­жений необходимы понимание лексического значения слово­форм и сформированность их грамматической структуры в ре­чевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированно-сти анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой пато­логией при выполнении серии заданий на анализ и синтез пред­ложений свидетельствует о значительном нарушении у них по­рядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, бе­зударности и слитности с последующим словом при произно­шении. В предложении они являются средством грамматичес­кой связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при вы­полнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной

51

словоформы (узнают — «узнавали»,); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много — «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существи­тельного («науроках»), замена частей речи (много — «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией отно­сятся увеличение и сокращение количества слов в предложе­ниях; замены слов по смысловому сходству (собирают — «рвут»); изменение времени глаголов (сажают — «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («са­жают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложе­ния школьниками с дизорфографией зависит от длины пред­ложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в на­чальной и определенной грамматической форме) у большин­ства детей с нормальным речевым развитием не вызывает зат­руднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следую­щие виды ошибок:

1) повторение слов в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);

2) воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);

3) сокращение количества слов в предложении («Дети соби­рали грибы» вместо Дети собирали грибы в лесу);

4) добавление слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);

5) замена предлогов (на — в,на — под, на — из, в— из);

6) изменение формы слов (собирали - насобирали).

Дети с дизорфографией чаще используют глаголы, ука­зывающие на неделимость и целостность действия со зна­чением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида). 52

Успешность выполнения данных заданий младшими школьниками с речевой патологией определяется количе­ством слов, предлагаемых для составления предложения; на­личием предлогов, глаголов несовершенного вида, существи­тельных с абстрактным значением, а также характером структуры различных типов высказываний.

Ошибки анализа и синтеза у детей в дизорфографией обус­ловлены прежде всего недостаточной сформированностью язы­ковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностя­ми анализа слов, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов (операций памяти различной модальности).

Чтобы выявить уровень сформированности навыков сло­гового анализа, младшим школьникам предлагается выполнить ряд упражнений. Результаты показывают, что количество оши­бок и характер затруднений детей с речевой патологией зави­сят от ряда факторов: опоры на собственное проговаривание, формы задания (письменное или устное), звукослоговой струк­туры слов, их морфологической структуры, вида задания (оп­ределение количества слогов или деление слов на слоги без оп­ределения их количества), характера выполнения задания (с использованием внутренней или внешней речи).

Наибольшие трудности вызывает определение количества слогов в названных логопедом словах без повторения их уче­никами. Некоторым школьникам второго и третьего годов обу­чения не удается дать правильный ответ при анализе 9 предъяв­ляемых слов. Дети с нормальным речевым развитием в основном безошибочно выполняют задание.

Следующим по степени сложности для учащихся с дизор­фографией стало задание по определению количества слогов в названиях картинок. Большинство детей без речевой патоло­гии успешно справляются с заданием. В отличие от сверстни­ков в норме, лишь отдельным ученикам с дизорфографией уда­ется дать правильные ответы. Ученики с патологией речи допускают замены слов, обозначающих близкие по назначению и внешнему сходству предметы (самосвал дети называют ма-

53

шиной или экскаватором, парашют — зонтиком). К характер­ным ошибкам детей с дизорфографией можно отнести непра­вильное определение количества слогов, несформированность навыков самопроверки и самоконтроля. Учащиеся ошибочно выделяют в качестве слогов отдельные согласные, особенно сто­ящие в середине или в конце слов. Довольно часто они неверно определяют границы слов (например, В слове «мяг» два слога: «мя» и «ze»). Даже активная помощь логопеда в виде обучаю­щей инструкции или наводящих вопросов по ходу выполнения задания довольно часто не ведет к успешному выполнению за­дания. У детей с дизорфографией нарушена дифференциация понятий «звук» — «буква», «звук» — «слог».

Меньше затруднений у детей с дизорфографией вызывает определение ими количества слогов с помощью цифр (после произнесения слова логопедом ребенок должен его проанали­зировать и показать цифру, соответствующую количеству сло­гов). Однако, как и в предыдущем случае, имеет место суще­ственная разница в уровне выполнения упражнения детьми с патологией речи и школьниками с нормальным речевым раз­витием.

Учащиеся с дизорфографией нуждаются в неоднократном повторении слов и уточнении инструкции. В преобладающем большинстве случаев дети показывают цифры неаргументиро­ванно или ошибаются при делении слов на слоги. В качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в се­редине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р») или несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»). Характерной ошибкой является и пропуск гласных, стоящих в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласных при их стече­нии в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).

Меньше ошибок отмечается у школьников с дизорфогра­фией при делении на слоги слов, произнесенных только лого­педом (количество слогов дети могут определить с помощью отхлопывания в ладоши). Однако, несмотря на неоднократное повторение обучающей инструкции, большинство учащихся допускают ошибки: неправильное деление слов на слоги (ко­личество слогов не соотносится с количеством хлопков в ладо-54

ши), затруднения в анализе трех- и четырехсложных слов (кар­тофель, промокашка), смешения терминологии («слог» — «звук», «звук» — «слог»).

Менее трудным для детей является определение количества слогов в словах при повторении их самими детьми. Как и в пре­дыдущих случаях, дети с нормальным речевым развитием и со средней успеваемостью выполняют задание с единичными ошибками или вовсе без них. Но лишь отдельным ученикам начальных классов с дизорфографией удается достичь подоб­ных результатов. Они могут правильно определить и назвать количество слогов только в отдельных словах, состоящих из двух слогов. При этом у них выявляются ошибки, сходные по характеру и механизмам с описанными выше.

Обобщая сказанное, следует отметить, что у младших школьников с нормальным речевым развитием анализ слого­вой структуры слова сформирован как в речевом, так и в ум­ственном плане, без опоры на внешнюю речь. Дети с дизорфог­рафией в значительной степени затрудняются при выполнении слогового анализа в умственном плане. Это действие не инте-риоризировано, не перешло во внутренний план.

Меньше всего ошибок дети с дизорфографией допускают при делении слов на слоги с учетом правила переноса (однако их количество в значительной мере превосходит количество ошибок детей с нормальным речевым развитием).

Несформированность морфологических обобщений о зна­чимых частях слова, нарушения слогового анализа у учеников с дизорфографией обусловливают следующие ошибки: отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»); одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а «); одной конечной со­гласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»); пере­нос частицы («со-би-ра-ть»). У учащихся с дизорфографией имеют место фрагментарные знания о делении слов, но они не применяют их в практической деятельности из-за неумения ак­туализировать необходимый материал, отсутствия алгоритма действия и системы знаний.

Делением слов на слоги на письме дети владеют несколько лучше, чем делением слов устно. Однако результаты выполне-

55

ния задания у школьников в норме значительно выше, чем у их сверстников, страдающих речевой патологией. При делении слов на слоги преобладающему большинству детей с речевым недоразвитием требуется неоднократное уточнение знаний о гласных и согласных звуках, повторение правила деления слов на слоги. Они выделяют в слоги отдельные гласные и соглас­ные, находящиеся в различных по структуре слогах («пу-г-ови-ц-а», «о-бруч», «про-гу-л-ка», «про-пу-с-к»).

Деление слов на слоги вызывает у третьеклассников с ди-зорфографией больше затруднений, чем у второклассников. У их сверстников без речевых нарушений наблюдается иное со­отношение: третьеклассники допускают меньше ошибок, чем второклассники. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно (без ошибок) справ­ляются с данным заданием. И лишь небольшое количество уче­ников вторых и третьих классов с дизорфографией верно делят слова на слоги в письменных упражнениях.

Количество ошибок у младших школьников с дизорфогра­фией определяется звуко-слоговой структурой слов, длиной предложений и контекстуальными влияниями на слово. Они, как правило, не могут определить не только денотативное зна­чение слова, но и его коннотативное значение (дополнитель­ное или иное, привносимое контекстом предложения или боль­шим синтаксическим отрезком).

Таким образом, характерными ошибками слогового анализа учеников с речевой патологией являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадыва­ющего характера; грубые нарушения определения границ сло­гов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале, в середине или в конце слова, отдельного гласного, объедине­ние двух слогов). Для детей типично неправильное употребле­ние учебной терминологии («слог», «звук», «слово»).

Нарушения слогового анализа при выполнении вышепере­численных заданий у учеников начальных классов с дизорфог­рафией обусловлены многими факторами. Это, прежде всего, несформированность слухопроизносительного ритма, вызыва­ющая трудности соотнесения количества слогов с дополнитель-

56

ной символизацией (хлопками в ладоши и другими приемами). У детей нарушен процесс интериоризации слогового анализа, нет четких представлений о дискретности сложных по звуко-слоговой структуре слов. Несформированность морфологичес­ких обобщений у школьников с данной патологией отрицатель­но сказывается на слоговом анализе и усвоении правил переноса. Нарушения произношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) в период начального обучения приво­дят к неточности кинестетических ощущений, и вследствие это­го к недостаточному развитию умения использовать кинесте­тический контроль в процессе деления слов на слоги. В ходе выполнения учебных и контрольных заданий школьники с ди-зорфографией демонстрируют низкий уровень познавательных процессов, направленных на овладение учебной терминологи­ей («слог», «звук», «слово»). Детям присуща слабость процес­сов вербальной памяти (особенно кратковременной) и опера­ций актуализации речевого материала, которые в значительной степени обеспечивают успешность протекания учебной деятель­ности. Выявляется недостаточное развитие навыков самоконт­роля и самокоррекции.

Речевая патология отрицательно влияет на овладение деть­ми слоговым анализом в процессе усвоения программы по рус­скому языку. У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и прояв­ляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогово­го анализа.

4.5. Состояние фонематического анализа и синтеза у младших школьников

Как известно, речевое восприятие — это сложная мыс-лительно-перцептивно-мнемическая деятельность, предпо­лагающая активное включение процессов мышления и па­мяти (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков и др.).

57

Изучение данной проблематики опирается, прежде всего, на теоретическое положение о том, что речевое восприятие — это обработка речевого сигнала по уровням иерархии (теория «перцептивных ступеней»).

Многолетние исследования не выявляют нарушений сенсор­ного уровня распознавания слов у младших школьников с ди-зорфографией. Затруднения и ошибки свидетельствуют о не-сформированности у учащихся с данной речевой патологией сложно организованных уровней речевого восприятия, перцеп­тивного и особенно языкового. Нарушения языковых операций наглядно проявляются при выполнении заданий, требующих сформированности фонематического анализа структуры слова.

Опубликованные данные свидетельствуют о разном уров­не выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми с нормальным речевым развитием, а также о различном харак­тере ошибок.

С. Н. Карпова и И. Н. Колобова считают, что у младших школьников формируются различные типы ориентировок на слово: от неадекватной фиксированной, проявляющейся в ус­тойчивой тенденции к ориентации на ситуацию (на лексическое значение слов) до адекватной осознанной (умение выделять зна­чение и формальные стороны словоформ). Последняя характе­ризуется осознанностью критериев слова, активным усвоением способов применения языковых единиц и принятием поставлен­ных задач.

Большинство детей без речевых расстройств демонстриру­ют осознанную ориентировку на слово. Преобладающее число школьников с дизорфографией показывают устойчивую направ­ленность на слово как элемент речи, опираются на сформиро­ванные у них критерии слова. Однако степень их осознания не велика (ограниченная фактическая ориентировка). Значитель­ная группа школьников с дизорфографией учитывает лишь смыс­ловую сторону слова, но не вычленяет его формальные элемен­ты (поисковая ориентировка). Отдельные учащиеся с данной патологией речи опираются лишь на лексическое значение слов, но самостоятельно не выделяют, например, звуки из слов (фик­сированная ориентировка). 58

Сравнительный анализ показывает, что преобладающее число школьников даже со средней успеваемостью, но без на­рушений речевого развития легко определяют число звуков в словах. Для учеников с дизорфографией определение коли­чества звуков в словах является самым трудным заданием. Ко­личество и характер их затруднений определяется длиной сло­ва и наличием стечения согласных звуков (журавли, диктант). Большие затруднения дети испытывают при назывании (пере­числении) конкретных звуков слова и определении их количе­ства. Младшие школьники с дизорфографией допускают гораз­до больше ошибок при выделении согласных звуков в словах, чем при выделении гласных.

Труднее всего детям с патологией речи дается выделение сочетания глухих согласных звуков: щелевого [с] и смычного взрывного [т'], сходных по месту образования. Это свидетель­ствует о нечеткости кинестетического контроля и слуховых дифференцировок глухих звуков. Успешнее школьники данной категории выделяют сочетание двух смычных [к] и [т'], а также щелевого и плавного сонорного (смычно-проходного) [л'].

Таким образом, успешность звукового анализа стечений согласных детьми с дизорфографией определяется характером сочетаний этих звуков. Сочетания звонких и сонорных звуков анализируются лучше, чем сочетания глухих звуков. Стечение смычных глухих является более легким для анализа, чем сте­чение щелевых и смычных (или щелевых и смычно-проходных) глухих согласных.

Отмечается большое количество ошибок и при выделении согласных в конце слов (например, в слове паркет). Непра­вильные ответы учащихся с дизорфографией свидетельству­ют о недостаточной сформированности операций различения звуков, нечеткости слухового и кинестетического образа сло­ва, о недоразвитии звукового анализа как сложного умствен­ного действия. Дети с данной речевой патологией смешивают терминологию и неправильно используют ее в практической деятельности, подчас просто заменяют приемы и способы дей­ствий. Так, вместо определения числа звуков они называют ко­личество слогов и наоборот. Например, при перечислении кон-

59

кретных звуков слова шуба, распространенным ответом яв­ляется следующий: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба».

Меньше затруднений вызывает у школьников с дизорфог-рафией придумывание (подбор) слов, состоящих из определен­ного количества звуков. Преобладающее большинство учени­ков без нарушения речевого развития безошибочно справляется с заданием. Однако, как правило, ни один учащийся с дизорфог-рафией не может показать таких высоких результатов и безоши­бочно назвать слова на предложенные логопедом звуки.

Большинство школьников с нормальным речевым разви­тием находят и исправляют ошибки самостоятельно. Их сверст­ники, страдающие речевой патологией, не замечают своих оши­бок и неправильно перечисляют звуки подобранного ими слова.

Что касается сформированности позиционного анализа, то большинство учеников в норме со средней успеваемостью вто­рого и третьего годов обучения правильно определяют место звука по отношению к другим звукам (например, Соседи звука [о] в слове «кнопка» [н] и [п]).

Результаты детей с дизорфографией значительно ниже. Наибольшее число затруднений у них вызывает определение соседей звука, стоящего на третьем и последующих местах, а также ударного гласного перед стечением согласных в слове кошка. Звук [о] чаще всего смешивается с гласными [yj или [ы], что можно объяснить их артикуляторной и акустической близостью.

В процессе позиционного анализа учащиеся с речевой па­тологией, как правило, пропускают согласные при их стечении в середине слова. Самое большое количество ошибок у них (про­пуск звука [т]) вызывает позиционный анализ стечения трех согласных, включающего два глухих звука (например, 1фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник).

Успешнее анализируются учениками с дизорфографией со­четания звонкого щелевого язычно-передненебного [ж] и смыч-но-проходного язычно-зубного сонорного звука [н], а также аку­стически ярких звуков. Учащиеся допускают пропуски согласных и при отсутствии стечения в конце слов, что объясняется слабо­стью акустического восприятия конечной части слов. 60

Меньше ошибок учащиеся с дизорфографией допускают при определении первого и последнего звуков в словах, что является простой формой звукового анализа (Н. X. Швачкин, В. К. Орфинская). Однако исследования данной проблемы вы­являют значительную разницу в уровнях выполнения задания детьми с речевым недоразвитием и с нормальной речью.

При выполнении этого задания выявляются следующие ошибки школьников с речевой патологией (по степени убыва­ния их количества). Дети называют вместо звука слог (напри­мер, «В слове "красный" — последний слог — "и", в слове "пар" — "рэ"»). Часто встречаются замены одних звуков дру­гими: последний глухой заднеязычный согласный заменяет­ся на звонкий заднеязычный, взрывной [г]. Примером невер­ного определения последнего согласного могут служить ответы типа «В слове "пригорок" последний звук [а]». В отве­тах детей данной категории выявляются замены слова по аку­стическому сходству (белила - «более»), а также изменение словоформы (белила — «белит»).

Отбор картинок, в названиях которых есть определен­ные звуки, у школьников с нормальным речевым развити­ем, как правило, не вызывает затруднений. Однако только менее половины учеников с дизорфографией могут показать такие высокие результаты и выполнить предложенное зада­ние безошибочно. Конкретные ошибки (смешения звуков) детей с недоразвитием речи в убывающей последовательно­сти можно представить следующим образом. Ученики вто­рых и третьих классов чаще всего смешивают [с] и [тс]. Сме­шение звуков [с] и [c'J у второклассников составляет меньший процент от общего количества ошибок при опреде­лении детьми наличия данных звуков в словах. Подобные количественные данные отмечаются у детей и при смеше­нии ими [т'ш] и [ш']. Смешений [ш'] и [ш] в ответах детей второго и третьего годов обучения отмечается меньше.

Наименьшее число затруднений у младших школьников вызывает выделение звука на фоне слова, что является наибо­лее простой формой звукового анализа. Все дети без речевой патологии, как правило, выполняют данное задание безоши-

61

бочно. Однако только у половины второклассников и третье­классников с дизорфографией сформированы данные навыки звукового анализа на достаточно высоком уровне. Причем дети с дизорфографией ошибаются при распознавании как гласных, так и согласных звуков. Они часто переспрашивают формули­ровку задания, своих ошибок, как правило, не замечают и са­мостоятельно их не исправляют. Таким образом, у многих де­тей с дизорфографией не сформированны даже самые простые формы фонематического анализа.

При сравнительном анализе восприятия гласных и соглас­ных звуков детьми в норме и детьми с речевой патологией мы опираемся на опубликованные в литературе данные (В. И. Бель-тюков, Ю. М. Фаусек, Н. X. Швачкин).

У учащихся с дизорфографией нарушено распознавание как согласных звуков, так и отдельных гласных звуков (например, лабиализованного гласного [о]). Самое большое количество ошибок дети допускают при распознавании смычных язычно-зубных, аффрикаты [т'ш], смычного заднеязычного [р], аффри­каты [тс] и щелевого язычно-зубного [с]. Причем характер оши­бок указывает на трудности выделения и дифференциации не только акустически близких, но и акустически далеких, но близ­ких по артикуляции звуков. У детей с патологией речи отмеча­ются нечеткость и грубые нарушения различения акустических и кинестетических образов звуков, имеет место несформирован-ность кинестетического контроля. У части детей вызывает труд­ности даже самая простая форма фонематического анализа, вы­деление звука на фоне слова. Данные операции в норме спонтанно появляются у детей еще в дошкольном возрасте. Особенно тя­жело у школьников с речевой патологией нарушены сложные формы фонематического анализа, в частности, количественные и позиционные без опоры на собственное проговаривание. Гру­быми нарушениями отмечены фонематические представления о структуре слова. Школьники без речевой патологии характе­ризуются высоким уровнем сформированности простых и слож­ных форм фонематического анализа.

Несформированность фонематического анализа как ум­ственного действия, нечеткость акустико-кинестетических об-62

разов звуков и слов, недоразвитие представлений о фонеме и неумение дифференцировать понятия «слог», «звук» явля­ются причиной ошибок при выполнения детьми описанной выше серии заданий.

Таким образом, степень трудности заданий для детей с ди-зорфографией определяется формой фонематического анали­за, необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений и контекстуальным влиянием. К наи­более значимым контекстуальным факторам для детей с рече­вой патологией относятся количество звуков в слове, наличие и характер стечений согласных. На количество и характер зат­руднений в значительной мере влияют также место выделяе­мого звука в слове (начало, середина, конец) и характер выде­ляемых звуков (согласный, гласный, звонкий, сонорный и т.д.).

Выявление механизмов дизорфографии у детей предпола­гает и выяснение особенностей определения характера звука в словах. Усвоение ряда правил графики (правописание жи, ши, га, ща, гу, щу, обозначение мягкости согласных на письме, пра­вописание проверяемых звонких и глухих согласных в конце слов) предполагает умение дифференцировать гласные и соглас­ные звуки, различать звуки по признаку звонкости-глухости, а также владение способами обозначения мягкости на письме.

Преобладающее большинство младших школьников значи­тельно успешнее дифференцируют гласные и согласные, чем звонкие и глухие звуки. Самые же низкие результаты они пока­зывают при назывании способов обозначения мягкости соглас­ных на письме. Это объясняется трудностями акустической, произносительной дифференциации твердых и мягких соглас­ных звуков, сложностью символизации, то есть обозначения мягкости согласных в русской письменности.

Выявлены существенные различия при выполнении заданий детьми с дизорфографией и их сверстниками с нормальным ре­чевым развитием. Лишь немногие ученики третьих классов с ре­чевой патологией могут назвать отдельные твердые или мягкие звуки. Все второклассники и преобладающее большинство тре­тьеклассников дают неправильные или неполные ответы или отказываются отвечать. При этом они испытывают значитель-

63

ные затруднения в использовании терминов «звук», «слог», «буква», «гласные», «согласные». Дети данной категории не­верно формулируют свои ответы: «...Ну, чтобы был мягким,... после него гласный». Не приносят положительных результа­тов и дополнительные задания подчеркнуть буквы, обознача­ющие мягкость согласных на письме, а также буквы, соответ­ствующие твердым или мягким звукам. Это свидетельствует о неусвоении данных знаний и умений в умственном плане.

Значительные трудности испытывают дети с дизорфогра-фией и при определении согласных по признаку звонкости — глухости. Как и в предыдущем случае, безошибочно справля­ются с заданием лишь небольшое число детей с речевой пато­логией. Значительная часть учеников вторых и третьих клас­сов не может правильно назвать звонкие и глухие согласные во всех словах. При этом школьники нуждаются в неоднократ­ном повторении слов, обучающей инструкции, в интенсивной помощи и стимуляции учебной деятельности со стороны учи­теля-логопеда. Учащиеся смешивают понятия: «звонкие» — «глухие», «гласные» — «согласные» звуки («|а] — глухой, [у] — звонкий»). Среди наиболее часто встречающихся ошибок — обозначение звуков слогами и наоборот («В слове "подушка" "по" — звонкая»). Характерным является и искажение назва­ний букв («В слове "браконьер" "рэ" — звонкая»).

Меньше затруднений вызывает дифференциация гласных и согласных звуков в словах. Так, большинство детей без пато­логии речи безошибочно называют в словах гласные и соглас­ные звуки. Подобные результаты демонстрирует лишь незна­чительная часть второклассников с дизорфографией. Ученики вторых и третьих классов с патологией речи достаточно часто определяют и называют в словах только отдельные гласные и согласные.

Вместо звука все дети с дизорфографией называют либо слог («В слове "карта" "ка" ("кар") — гласный»), либо сочета­ние звуков («В слове "учебник" "уче" — согласный»). Боль­шинству школьников данной категории для выполнения за­даний требуется неоднократное повторение и уточнение уже имеющихся знаний о гласных и согласных звуках. 64

Итак, ошибки учащихся с дизорфографией обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов (фонемати­ческого анализа, синтеза, дифференциации звуков), процес­сов символизации, классификации и обобщения, низким уровнем развития абстракции, неусвоением дифференциро­ванных признаков гласных и согласных звуков. Трудности актуализации имеющихся знаний проявляются в длитель­ных паузах, в ожидании подсказки логопеда. Данные нару­шения не позволяют им усвоить учебную терминологию, соответствующие приемы и способы учебной деятельности, овладеть орфографическими навыками. Наряду с этим у младших школьников наблюдается нарушение концентра­ции и истощаемость внимания, низкая работоспособность.

4.6. Состояние лексикона у младших Ш1 с дизорфографией

Овладение младшими школьникам программой по рус­скому языку, в частности правилами правописания, предпо­лагает сформированность у них лексического строя языка (Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа и др.).

Большинство орфограмм подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения дети должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разни­цу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем.

Успешность овладения правилами правописания определя­ет высокий уровень сформированности следующих умений: находить семантическое сходство родственных слов; исполь­зовать приемы словообразования и словоизменения; абстрак­ции и обобщения; познавательной активности в области се­мантики и языкового оформления речевых высказываний.

У школьников с речевой патологией и их сверстников со средней успеваемостью без речевой патологии отмечаются различные трудности при выполнении заданий лексического со-

1 Зак 4492 65

держания. Некоторые учащиеся испытывают затруднения при употреблении слов с противоположным значением, для детей с дизорфографией сложными являются задания по называ­нию слов-синонимов и слов-антонимов.

Значительная часть второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием не испытывает затруднений при подборе синонимов, но только небольшой процент их свер­стников с дизорфографией показывают такие высокие резуль­таты. Не все ученики третьего года обучения с речевой патоло­гией могут выполнить это задание безошибочно. Даже после обучающей инструкции дети вместо выполнения требуемых действий прибегают к словоизменению, к подбору родствен­ных слов (сердегный — сердце, рыбагитъ — рыбак) или к лекси­ческой оценке значения слов (сердегный — хорошо(ий)). К наи­более распространенным ошибкам относятся недостаточно точно подобранные синонимы (капризный — вертлявый), ме­ханически переписанные напечатанные на карточке слова. Ча­сто дети подбирают лишь отдельные противоположные по смыслу слова (хвалить - ругать), вместо подбора синонима к имени прилагательному называют другую часть речи, по ана­логии «предмет и его признак» (колюгий — ежик). Таким обра­зом, парадигматические ассоциации заменяются синтагмати­ческими.

В заданиях на объяснение значения наибольшие трудно­сти вызывают значения имен прилагательных. Второклассни­ки и третьеклассники с нормальным речевым развитием, как правило, показывают достаточно высокий уровень обобщения, абстракции. Большинство детей с дизорфографией выделяют лишь отдельные черты лексического значения слов (например, нарисованная ~ «значит кисточкой нарисованная»). Учащиеся смешивают лексическое и грамматическое значения слов («чай­ная — это какая? быстрый — это какой?»). Значительное число детей с речевой патологией показывают низкий уровень обоб­щения, в структуре значения слов выделяют незначительные признаки (гайная — «полезная»), соотносят признаки предме­тов лишь с отдельными конкретными предметами (например, гайная со словом гашка). Дети с дизорфографией улавливают 66

смысл корневой морфемы, но смысл прилагательного в его обоб­щенном значении оказывается им недоступен (гайная— «из чая», рогатая— «это роги»).

Меньше ошибок, чем при выполнении предыдущего зада­ния, отмечается у учащихся при объяснении значения глаго­лов (с помощью вопроса «что значит?»). Значительная часть детей без патологии речи со средней успеваемостью показыва­ет высокий уровень обобщения. Остальные не выделяют (или нечетко дифференцируют) основные и второстепенные призна­ки действий. Наряду с этим, лишь небольшой процент третье­классников с дизорфографией выполняют задание на высоком уровне. Большинство же учеников выделяют лишь отдельные признаки лексического значения глаголов. Они соотносят их с конкретными объектами (гитатъ — книгу). Школьники с ре­чевой патологией смешивают лексическое и грамматическое значения глаголов. Например, вместо того чтобы раскрыть лек­сическое значение слова распугать, они ставят к нему вопрос «что делать?». Указанная ошибка свидетельствует о выполне­нии детьми части алгоритма мыслительной операции, который используется на уроке русского языка. Вместо объяснения зна­чения слова учащиеся с дизорфографией опираются на звуко­вую оболочку слов (шутить — «это значит шить»). Часть де­тей полностью не справляется с заданием. В подобных случаях их объяснение значения глаголов сводится к замене данной сло­воформы (гитатъ — «читаем») или подбору родственного слова (шутить — «шутка»).

Следующим по степени сложности является задание на объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях. У большинства школьников без речевого не­доразвития данное задание не вызывает затруднений. Такой вы­сокий уровень обобщения могут продемонстрировать лишь не­многие дети третьего годов обучения с речевой патологией. Большинство же второклассников и значительная часть тре­тьеклассников с дизорфографией даже при активной помощи логопеда объясняют значение лишь отдельных, часто встре­чающихся словосочетаний (тяжелый характер — «нехоро­ший характер»). При объяснении малознакомых предложений

67

школьники улавливают значение лишь некоторых его компо­нентов. Обобщенный смысл целых предложений остается для них недоступным. Например, Девогка не бежала, а летела к дому. — «У девочки были крылья» или «Она упала». Ученики не понимают и значения крылатых выражений или понимают их в буквальном смысле (золотое сердце — «сердце из золота», тяже­лый характер — «тяжело поднять из люка, если он упал в люк»).

Умение подбирать слова-антонимы младшими школьни­ками с речевой патологией и с нормальным развитием речи так­же проявляется по-разному. Большинство учащихся второго и третьего годов обучения без нарушений речи успешно справ­ляется с заданием. Однако ни один школьник с дизорфографи-ей не выполняет задание на высоком уровне. Часть второкласс­ников и третьеклассников вообще не справляется с заданием. Для детей с дизорфографией характерны следующие ошибки (по степени убывания): подбор антонимов с использованием приставки не- (длинный — «недлинный»); изменение данных словоформ (добрый — «добрая»); смешение алгоритмов дей­ствий, что ведет к подбору слов, близких по значению (высо­кий — «длинный»). Перечисленные ошибки учащихся с рече­вой патологией можно объяснить низким уровнем обобщения, неусвоением терминологии и умений, связанных с подбором антонимов. Вызывают указанные затруднения и небольшой объем словарного запаса школьников, слабость их речеслухо-вой памяти и несформированность лексических значений слов.

Меньше ошибок ученики допускают при объяснении зна­чения имен существительных. У преобладающего большинства слабоуспевающих детей в норме данное задание не вызывает затруднений, но лишь небольшая часть третьеклассников, стра­дающих недоразвитием речи, показывает такой высокий уро-* вень выполнения заданий. Среди второклассников с речевой патологией не оказалось ни одного ребенка, который бы объяснил, что такое коробка, пила и некоторые другие хоро­шо знакомые предметы. Как правило, дети с дизорфографией не выделяют существенных признаков, заменяют описание слов описанием их функционального назначения (пила — «ей пилят», коробка — «чтобы в нее класть кубики, разные ябло-68

ки...»). Часто дети смешивают лексическое и грамматическое значения слов, ставя к ним вопросы: Пила — «это что? (кто?)».

Менее сложным для детей является называние действия по предъявленному предмету (картинкам). Низкие результа­ты учащихся с речевым недоразвитием можно объяснить их достаточно ограниченным объемом номинативного и преди­кативного словаря. Школьники с дизорфографией называют действия, не соответствующие роду деятельности или спосо­бу передвижения изображенных на картинках персонажей («кузнечик ходит», «художник лепит») или заменяют их опи­санием действий («рыба плавниками двигает»). Дети с нор­мальным развитием речи в случае незнания слова при ответе опираются на значение его корневой морфемы и на реально существующие предметы (Столяр столы делает, а скульп­тор — скульптуры). Неумение детей с дизорфографией выде­лить лексическое и грамматическое значения морфем и опора на звуковое оформление слова приводят к таким ошибкам: «швея шею моет», «столяр сталь варит».

Относительно легко выполняют школьники задание на подбор определения к слову, обозначающему предмет. Пре­обладающее большинство учеников с нормальными речевым развитием успешно справляется с заданием. Такие высокие ре­зультаты показывает только незначительная часть второкласс­ников и третьеклассников с дизорфографией. Большинство детей с речевой патологией подбирают качественные прила­гательные по одному признаку, например, по величине: море — «большое», цветок — «маленький». Ученики с дан­ной патологией часто изменяют заданный алгоритм выпол­нения задания и предлагают другую форму того же слова (море — «моря», дом — «дома»).

Качество и объем номинативного словаря младших школьников отличаются высокими показателями. Все уче­ники вторых классов и преобладающее большинство третье­классников без речевого недоразвития успешно выполняют задание (характеристики словаря соответствуют возрасту, при этом трудностей актуализации словоформ не отмечает­ся). Однако у школьников с дизорфографией отмечается

69

большой разброс данных. Ни у одного ученика с данной па­тологией словарный запас не соответствует возрасту. Выде­ляется группа детей с ограниченным объемом словаря, при этом обобщающие понятия и родо-видовые отношения сфор­мированы недостаточно. Названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме. Так, к понятию «дни недели» они относят слова сегодня, позавгера, к понятию «инструмент» — стружки, опилки. Дети с дизорфографией смешивают понятия «месяцы» и «времена года», не выделя­ют их главных признаков. Небольшой объем и статичность номинативного словаря школьников с дизорфографией объяс­няется значительным снижением процессов долговременной памяти, припоминания. Результаты выполнения заданий ука­зывают на нарушение процесса обобщения и преобладание наглядно-образного мышления. Третьеклассники с нормаль­ным речевым развитием при выполнении заданий обнару­живают достаточно высокий уровень развития словесно-ло­гического мышления, что проявляется при выполнении других заданий.

По лексическому признаку детей с дизорфографией можно разделить на две группы:

Первую группу составляют школьники с низким уровнем лексического развития: ограниченным объемом номинативного и предикативного словаря (особенно глаголов движения); не-сформированностью обобщающих понятий. Дети затрудняют­ся в подборе определений к словам, синонимов, антонимов. У учеников данной группы также нарушена дифференциация лексического и грамматического значений словоформ (особен­но имен прилагательных). Выявляются трудности определения грамматической принадлежности слов к частям речи. Низкий уровень процессов обобщения, классификации, абстракции не позволяет понять и переносное значение словосочетаний и предложений.

Во вторую группу входят школьники, имеющие менее вы­раженные нарушения в овладении лексиконом, что проявляет­ся в трудностях выполнения лишь сложных заданий по иссле­дованию лексики. 70

4.7. Состояние умений младших школьников различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы

Успешность определения учащимися начальных классов без патологии речи грамматической категории слов зависит от наличия контекста, который при выполнении задания иг­рает позитивную роль. Однако их сверстники с дизорфогра-фией и на третьем году обучения в школе испытывают боль­шие затруднения при распознавании грамматической категории слов даже в структуре предложения.

Анализ ошибок детей выявляет существенные различия в результатах выполнения заданий школьниками с дизорфог-рафией и учащимися в норме. Как правило, дети без речевых нарушений правильно распределяют на группы и записывают все предложенные логопедом слова (соответственно, под сло­вами машина, бежит, голубой). Кроме напечатанных на карточке слов дети не получают дополнительной обучающей инструк­ции и систематизируют слова самостоятельно. Ни один школь­ник с дизорфографией не может безошибочно справиться с за­данием. Преобладающее большинство учеников второго и третьего класса с патологией речи испытывает значительные трудности при распределении слов на группы (в три колонки). Эти дети хуже определяют грамматическую принадлежность имен прилагательных и глаголов, чем имен существительных.

К именам существительным дети с дизорфографией отно­сят глаголы и имена прилагательные (например, вругает, сла­бое), к глаголам — имена существительные и реже — имена при­лагательные (дружба, звонкий). Имя прилагательное, например, ассоциируется ими, как правило, с именем существительным и реже — с глаголами (тарелка, спешит). В отдельных случаях второклассники с речевым недоразвитием допускают ошибки при распределении всех слов. При этом помощь со стороны ло­гопеда оказывается неэффективной.

Ошибки при выполнении заданий свидетельствуют о не-сформированности процессов классификации и обобщения, представлений о грамматических значениях, об обобщенных понятиях «качество», «действие» и «предмет».

71

Анализ предложений по членам не вызывает затруднений у большинства школьников без речевой патологии. Значитель­ный разброс данных отмечается у детей с дизорфографией. Сре­ди них лишь незначительная часть второклассников правиль­но выполняет задание. Для отдельных детей с дизорфографией второго и третьего года обучения даже интенсивная помощь логопеда является неэффективной, они ошибаются при опре­делении всех членов предложения. Меньше ошибок они допус­кают при определении сказуемого, выделение же подлежащего вызывает наибольшие затруднения из-за неумения различать субъект и объект. Например, В предложении «Собака сторожит дом» — главный глен (сказуемое) «сторожит», «дом» — подле­жащее, потому гто сторожит кто? (zmo?) — «дом».

Самое большое количество ошибок возникает при опреде­лении и обозначении второстепенных членов предложений. Успешность выполнения задания учащимися зависит в первую очередь от длины предложения. Школьники с речевым недо­развитием затрудняются в припоминании и применении тер­минологии, в установлении связи между словом и граммати­ческим вопросом, в применении условных обозначений на письме.

Таким образом, наибольшие затруднения у учащихся с ре­чевым недоразвитием вызывает выявление и выделение имен прилагательных и глаголов. Успешность выполнения заданий зависит от наличия контекста и длины анализируемого пред­ложения. Большинство учеников с дизорфографией не диффе­ренцируют лексическое и грамматическое значения слов, не ус­ваивают терминологию и условные обозначения.

4.8. Состояние навыков словоизменения у младших школьников

У детей с нормальным развитием речи навыки словоизме­нения сформированы на достаточно высоком уровне (все школьники выполняют задание успешно). При изучении навы­ков словоизменения у школьников с дизорфографией отмеча­ется большой разброс данных. 72

Наибольшие трудности они испытывают при употреблении предложно-падежных конструкций и при дифференциации гла­голов прошедшего времени. Только небольшая часть второ­классников и третьеклассников с патологией речи правильно употребляет предложно-падежные конструкции. Самыми слож­ными оказались данные задания для учеников вторых классов с дизорфографией (иногда дети полностью не справляются с заданием). Учащиеся данной категории допускают многочис­ленные и стойкие ошибки при словоизменении, проявляя не­достаточную сформированность усвоения грамматически слож­ных словоформ в оперировании морфологическими нормами языка. Для них характерны следующие ошибки (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около — перед, за, справа, слева), смешение предлогов (на — над, за — перед, из — под). Дети используют ненормативные оконча­ния имен существительных («мяч над стола»), а также упроща­ют структуру предложений. В активном словаре школьников с дизорфографией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за).

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере. В ряде случаев у детей отмеча­ются недостатки латерализации (проявляются в смешении про­странственных ориентировок относительно выбранной оси). У детей нарушены ориентировки в пространстве и в частях соб­ственного тела, а также не сформированы пространственные представления. Младшие школьники с данной патологией не умеют удерживать в памяти зрительные образы предметной си­туации (на материале сюжетных картинок, а также в бытовой обстановке).

Сложным для школьников с дизорфографией является и изменение имен существительных по числам и падежам. Лишь небольшой процент второклассников и третьеклассников вер­но называют один и несколько предметов, изображенные на

73

картинках. У отдельных учеников (вторых и третьих классов) наблюдаются ошибки стойкого характера. Они часто употребля­ют неправильные флексии имен существительных множествен­ного числа (дома — «домы»). Иногда при выполнении заданий на словоизменение они основываются на словообразовании (стул — «стульчик») или на семантических ассоциациях (яблоко— «гру­ша», дупло— «нора»).

Гораздо лучше у детей с дизорфографией сформированы уме­ния согласовывать имена прилагательные с именами существи­тельными в роде и числе. Однако преобладающее большинство детей все же допускают ошибки. Чаще всего они нарушают согла­сование имен прилагательных и имен существительных единствен­ного числа женского и среднего родов (синее ведро — синяя ведро).

При словоизменении глаголов дети с дизорфографией ис­пытывают затруднения в употреблении глаголов прошедшего времени, не дифференцируют глаголы совершенного и несо­вершенного вида. Большое количество ошибок они допуска­ют при дифференциации глаголов прошедшего времени по родам. И второклассники, и третьеклассники систематически ошибаются при различении глаголов прошедшего времени; среднего и женского рода («Яблоко упала»); мужского рода («Блюдце разбился»). Иногда дети с речевой патологией при­вносят в ответ предполагаемый объект действия (например, вместо Стакан разбился говорят «Стакан разбила»). Значитель­ная часть второклассников не соблюдает заданную программу действий, допуская ошибки. Так, название действия и объекта дети заменяют описанием («Это куски (осколки) вазы»). При ответе они вводят действие в контекст какого-либо события («Взяли и разбили вазу»). Причинами данных ошибок мож­но считать трудности дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированность обобщенного значе­ния категории рода, а также синтаксических обобщений.

Отдельные затруднения у учеников с дизорфографией вы­являются и при дифференциации глаголов совершенного и не­совершенного вида. Большинство второклассников и третье­классников не могут безошибочно назвать глаголы совершенного и несовершенного вида (по картинкам). Дети ошибаются при 74

образовании глаголов несовершенного вида с помощью приста­вок (Девогка оделась — «Девочка наделась»). В отдельных слу­чаях отмечаются трудности дифференциации ситуации на ос­нове выделения семантического признака законченности действия. Например, после демонстрации двух картинок с изоб­ражением девочки, собирающей цветы, и девочки, собравшей цветы, следовал следующий комментарий ученика: «Здесь де­вочка собирает маленький букет, а здесь девочка собирает боль­шой букет». У детей с речевой патологией имеются трудности выбора глаголов (строит — лепит, собирает — помает).

У школьников с речевыми нарушениями вызывает слож­ности различение глаголов единственного и множественного числа настоящего времени. Почти половина из них не справ­ляется с этим заданием. У 10% учащихся отмечаются стой­кие ошибки: неточное употребление глаголов, нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа («Девочки ездит на коньках» — «Эти тоже ездит на коньках»). Неправильные ответы детей исправляются толь­ко благодаря активной помощи логопеда в виде повторения обучающей инструкции.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патоло­гии речи) и их сверстников с дизорфографией различен. Выде­лены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией: предлож-но-падежные конструкции, дифференциация совершенного и несовершенного вида глаголов, а также согласование в среднем и женском роде.

4.9. Состояние навыков словообразования у младших школьников

Процесс словообразования является для младших школь­ников более трудным, чем процесс словоизменения. Однако при выполнении детьми серии заданий значительно различаются уровни сформированности навыков словообразования у школьников с речевым недоразвитием и без патологии речи.

75

Обратимся к количественной характеристике выполнения заданий детьми второго и третьего годов обучения. Большин­ство учащихся без речевой патологии показывают высокий уро­вень выполнения заданий на образование притяжательных при­лагательных. У школьников с речевой патологией данное задание вызывает самое большое количество ошибок. Лишь часть второклассников и третьеклассников способны верно об­разовать некоторые словоформы и только по образцу. В отдель­ных случаях третьеклассники с речевой патологией совсем не справляются с заданием (хотя понимают его инструкцию и со­держание).

Выявляются две наиболее характерные ошибки детей с ре­чевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании («лисиная», «рыбиный», «птитячее кры­ло», «утячее яйцо») и использование вместо словообразования приема словоизменения. Эти ошибки у детей с дизорфографи-ей свидетельствуют о недостаточной сформированности сло­вообразовательных эталонов языка, о неразличении процессов словоизменения и словообразования.

В отличие от сверстников без речевой патологии, ученики с дизорфографией допускают большое количество ошибок и при назывании детенышей животных, птенцов, пресмыкаю­щихся и молоди рыб. При этом дети с речевым недоразвити­ем второго и третьего года обучения допускают одинаковое количество ошибок, что свидетельствует о стойком характере затруднений.

В большинстве случаев в пассивном словаре учащиеся с дизорфографией различают названия тех детенышей жи­вотных и других представителей мира фауны, которых не­правильно называют при предъявлении соответствующих картинок. Однако такие ошибки, как «у свиньи свиненок, у лошади — лошаденок», указывают на трудности актуали­зации словаря и свидетельствуют о недостатках процессов сличения, сопоставления собственного ответа с разнообра­зием форм словообразования в русском языке. В активном словаре этих детей отсутствуют отдельные названия детены­шей (например, ягненок, малек и др.). 76

Итак, ошибки школьников с дизорфографией объясняют­ся не только их небольшим словарным запасом, но и снижени­ем способности к обобщению языковых закономерностей, труд­ностями организации системы словообразования.

4.10. Особенности усвоения школьниками

с дизорфографией грамматического значения слова и его связи с формальными признаками

Успешное овладение навыками письменной речи, в част­ности правописания слов, основанных на морфологическом и традиционном принципах написания, предполагает усвоение учащимися начальных классов связи грамматического значе­ния слова и его формальных признаков. Так, правописание бе­зударных гласных в корне слов, проверяемых звонких и глу­хих согласных в конце слов, слов с удвоенными согласными требуют от учащихся усвоения способов выражения тех или иных грамматических значений.

Дети должны определять принадлежность слов к опреде­ленным лексико-грамматическим классам и разрядам на осно­ве умения распознавать грамматическую семантику слов, а так­же их формальные признаки, формообразовательные и словообразовательные характеристики.

Усвоение грамматического значения слова и оперирование им на осознанном уровне требует от учеников младших клас­сов сформированности процессов обобщения и абстрагирова­ния. Данная закономерность обусловлена тем, что граммати­ческое значение не основывается на наглядно-образном мышлении, не имеет четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками, явлениями, более отвлеченными, чем лексическое значение (Д. Н. Богоявленский, И. М. Гиле-вич, В. В. Давыдов, А. А. Залевская, Т. Г. Рамзаева, Г. Н. Тру-бицина и др.).

Однако грамматическое значение — это абстрактное поня­тие, которое органически срастается с лексическим значением слова и предопределяет его место и роль в грамматической структуре предложения (В. Н. Вакурнов, Д. Э. Розенталь).

77

Любая часть речи характеризуется определенными грам­матическими категориями. Анализ отдельных слов требует от учащихся умения выполнять сложные операции по выделению в этих словесных формах грамматических значений. Известно, что грамматические категории реализуют свои грамматические значения не в части речи как таковой, а в конкретном слове, которое принадлежит к данной части речи. Так, в слове стол выражены такие грамматические значения, как мужской род, единственное число, именительный и винительный падежи.

Грамматические значения соотносятся между собой и од­новременно противопоставляются друг другу. Отношения име­ни существительного к другим словам могут выражаться сход­ством падежных значений. Различия же проявляются в том, что падежные значения отражают отношения разного рода (напри­мер, объектные, орудия действия). В качестве основной мате­риальной основы для выражения грамматических значений слова выступает совокупность его морфем и ударение. Для вы­ражения грамматического значения в русских словах чаще все­го используется аффиксация (различные формообразующие аф­фиксы: флексии имен и глаголов, формообразующие приставки и суффиксы). Так, грамматическое значение слова может вы­ражаться нулевым окончанием (Бармалей, грузовик). При ана­лизе других падежных форм этих же слов (Бармалея, грузовика; Бармалею, грузовику) отсутствие материально выраженного окончания воспринимается как значимое отсутствие окончания. Оно выражает не только грамматические значения мужского рода единственного числа, но и грамматическое значение име­нительного падежа.

Ударение может использоваться при выражении грамма­тических значений совершенного-несовершенного вида в гла­голах: нарезать - нарезать. Ударение с внутренней флексией выражают грамматические значения числа и падежа (норы — норы, вёсны — весны).

Грамматическое значение может быть выражено и с помо­щью чередования звуков в корне, которое не обусловлено их фонетической позицией. Чаще данный способ сопутствует аф­фиксации. Так, грамматическое значение несовершенного вида 78

выражается чередованием звуков в корне и заменой формооб­разующего суффикса (подскогить, подскакивать).

Супплетивизм является одной из форм выражения грам­матического значения. При этом употребляются формы слов, образованные от других корней. Например, для выражения грамматического значения множественного числа имен суще­ствительных используются следующие супплетивные корни: геловек — люди, ребенок — дети.

Для выявления грамматических значений в русском языке существует синтетический (пишу) и аналитический (буду пи­сать) типы выражения. При синтетическом типе грамматичес­кой формы лексическое и грамматическое значения выража­ются формой одного и того же слова. Так, в словах парты, перемены лексическое значение выражено основами парт-, пе­ремен-, а грамматическое значение множественного числа име­нительного падежа — флексией -ы.

Существенные различия в уровнях сформированности умения определять грамматическое значение имеют место у школьников с дизорфографией и их сверстников без пато­логии речи. Наибольшие затруднения вызывает у учеников оп­ределение рода имен существительных по конечной части сло­ва. Оно является более абстрактным, так как род имен существительных не определяется признаками денотата или семантикой слова.

При выполнении задания на подстановку соответствующих местоимений к конечным частям слов (...тон (он); ...та (она); ...то (оно)) большинство учащихся без патологии речи не ис­пытывают затруднений. Школьники с речевой патологией по­казывают большой разброс данных. Так, 10% второклассников не определяют род заданных словоформ даже с помощью лого­педа. При этом 10% второклассников не испытывают затруд­нений при его выполнении.

Дети с дизорфографией допускают значительное число ошибок не только при определении существительных средне­го рода (как это отмечается у детей с нормальным генезом речи). Ученики с речевой патологией ошибаются при опреде­лении и мужского, и женского рода имен существительных.

79

Ошибочное выполнение задания сопровождается низким уровнем самопроверки.

Различные результаты демонстрируют учащиеся при вы­полнении заданий, требующих понимания лексико-граммати­ческого значения суффиксов (по методике Д. Н. Богоявленско­го). Большинство детей без речевой патологии безошибочно выполняют это задание. Среди школьников с дизорфографи-ей ни один ребенок не может показать высокого уровня сфор-мированности морфологических обобщений, безошибочно и аргументировано объяснить значение предъявленных слов. Самое большое количество неправильных ответов вызывает объяснение значения слов, обозначающих профессию и вмес­тилище чего-нибудь, например посуду (кашемирщик, лафит-ница). Учащиеся с дизорфографией не выделяют категорию одушевленности, что связано с трудностями узнавания и оп­ределения значения суффиксов.

Ошибки, типа «кашемирщик — это можно печь», «лафитни-ца — это такие конфеты» говорят о том, что школьники с дизор­фографией опираются не на значение морфем, а на звуковое сход­ство слов. Учащиеся с патологией речи меньше ошибаются при распознавании значений уменьшительно-ласкательных суффик­сов («Ларенок- это маленький мальчик»). Однако эти дети час­то не дифференцируют обобщенные значения суффиксов, обо­значающих величину предметов. Так, при сравнении пара и ларища учащиеся с речевой патологией второго и третьего года обучения не могут назвать, кто из них больше.

Таким образом, у младших школьников с дизорфографией отмечается низкий уровень сформированное™ морфологичес­ких обобщений. Дети данной категории не усваивают грамма­тические значения некорневых морфем (суффиксов, приставок, окончаний) и как следствие не могут их выделить в словах, обо­сновать свой выбор. Имеют место и трудности оперирования грамматическим значением, особенно на незнакомом речевом материале. Это проявляется, прежде всего, в систематических ошибках или ответах угадывающего характера при определе­нии грамматической принадлежности различных частей речи

80

(например, имен существительных или имен прилагательных) к определенному роду, числу, падежу.

4.11. Состояние умения младших школьников

определять родственные слова и производить морфологический анализ слова

Сформированное^ умений подбирать родственные сло­ва, улавливать их сходство и различие с точки зрения семан­тики и звучания — важнейшее условие овладения младшими школьниками правилами правописания (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, С. Ф. Иванова, Р. Е. Левина и др.).

Известно, что младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения при подборе родст­венных слов. Они не владеют многообразием приемов и спосо­бов подбора и образования однокоренных слов, в частности, ред­ко используют суффиксальный способ образования новых слов (А. В. Ястребова). Именно в этом, по мнению Р. Е. Левиной, про­является феномен «ограниченной вариативности слова», яв­ляющийся типичным для детей с данной патологией.

Успешность выполнения заданий на определение родствен­ных слов и морфологический анализ слов определяется, прежде всего, наличием плана определенных операций в виде «памят­ки» для морфологического разбора слов. Количество и характер затруднений зависит и от степени самостоятельности (само­стоятельный подбор слов или отбор словоформ из уже данных). На правильность и четкость выполнения заданий влияет и ха­рактер лексического и грамматического значения морфем. Как показывает опыт, имеет место различный уровень сформирован­ное™ морфологических обобщений у учащихся с нормальным речевым развитием и их сверстниками с дизорфографией.

Самым сложным для школьников как с речевой патологи­ей, так и для детей в норме является морфологический анализ слова и нахождение в словах общей морфемы. Половина детей в норме со средней успеваемостью успешно справляется с зада­нием на морфологический анализ слов, и только в единичных случаях учащиеся с дизорфографией выполняют задание на

81

ill

высоком уровне. Значительная группа учеников с дизорфогра-фией не может справиться с заданием.

Дети с дизорфографией часто нарушают последователь­ность операций, не могут исправить систематические ошибки даже при активной помощи логопеда. Они неверно ставят грам­матические вопросы к словам (прекрасный — «что?» темно — «где ?»). При определении частей речи, числа, рода имен суще­ствительных и имен прилагательных ответы чаще всего носят случайный характер (книга— «прилагательное, какая? сред­ний род»; прекрасный — «кто? глагол, мужской род»). Боль­шое число ошибок у школьников с дизорфографией вызывает определение времени глагола (перешел - «настоящее время»). В отличие от школьников в норме, учащиеся с речевой патоло­гией нечетко помнят и воспроизводят правила, не используют знания о морфологической структуре слов, о частях речи, ко­торые предусмотрены программой по русскому языку.

Многочисленные ошибки детей с дизорфографией свиде­тельствуют о нарушении дифференциации различных частей речи, о недостаточном развитии вербальной памяти, о низкой организации определенной программы языковых операций, их алгоритма.

Более успешно школьники выполняют задание на нахож­дение общей морфемы в словах. Однако количество ошибок и затруднений у детей с дизорфографией огромно. Так, второ­классники данной категории, в отличие от своих сверстников с нормальной речью, только в отдельных случаях выполняют задание на высоком уровне. По степени убывания характерные ошибки школьников с дизорфографией можно представить сле­дующим образом: неправильное выделение и объяснение лекси­ческого значения общего корня («В словах "книжка" и "книж­ный" общее кни-,... они обозначают, что стоят в серванте»); общего суффикса («В словах "глазище" и "домище" общееЛ»); общей при­ставки («В словах "пришел" и "приехал" общее — шел»).

Меньшее количество ошибок вызывает задание на подбор род­ственных слов. Преобладающее большинство учащихся без нару­шения речи правильно выполняет задание (высокий уровень). Однако лишь незначительная часть второклассников и третье-82

классников с дизорфографией показывает такие успешные резуль­таты. Дети данной группы подбирают слова либо механически, по аналогии с примером логопеда (красить — «крас», по анало­гии домашний — дом), либо на основе ситуационной общности де­нотатов (рыба — «суп»), либо звукового сходства слов (красить — «крыса»). Во многих случаях ответы учащихся носят случайный характер (красить — «маленький», рыба — «сук»). Нередко сло­вообразование заменяется словоизменением (рыба — «рыбы»).

Относительно легким является задание на выбор родствен­ных среди других слов. Большинство учеников без речевой па­тологии безошибочно отбирают родственные слова и аргумен­тированно поясняют свои действия. Но лишь небольшое количество учащихся с дизорфографией выполняет это зада­ние на высоком уровне. Группа учеников с данной речевой па­тологией выполняет задание совершенно неправильно. Помощь логопеда в данном случае неэффективна. Как правило, дети не дают аргументированного ответа, почему они считают предъяв­ленные слова родственными.

Определение «лишнего» слова у детей без речевой пато­логии не вызывает затруднений. У младших школьников с ди­зорфографией отмечается большой разброс данных. Большин­ство этих детей выполняет задание с большим количеством повторяющихся ошибок. Определенная часть учащихся с ди­зорфографией все задания выполняет неверно, помощь лого­педа оказывается неэффективной. Ошибки учеников с дизор­фографией свидетельствуют о несформированности у них обобщенного значения корневой морфемы. При выполнении задания они опираются прежде всего на степень звукового сходства слов. (Из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки, в большинстве случаев, дети исключали слова кон­ница или коневодство.) Чаще всего у них отмечается несфор-мированность обобщенного значения таких морфем, как ко­рень, суффикс, реже — приставка.

В основе большого количеств неверных ответов школьни­ков с дизорфографией, трудностей овладения ими приемами подбора родственных слов, а также неумения ставить вопросы к словам лежит несформированность морфологических обоб-

83

щений. На успешность подбора родственных слов, их морфо­логического анализа отрицательно влияет и неусвоенность грамматических значений форм имен существительных и имен прилагательных (род, падеж, склонение). При анализе глаго­лов как частей речи у детей с речевой патологией отмечается низкий уровень различения спряжения и времени глаголов. Эти данные свидетельствуют о недостаточном овладении абстрак­цией и обобщением.

Таким образом, у школьников с дизорфографией отмеча­ется целый ряд затруднений при определении морфологичес­кой структуры слова и отборе родственных слов. Затруднения эти носят стойкий характер и без соответствующей коррекци-онной работы прогрессируют от класса к классу.

У детей с речевой патологией наблюдается неусвоение та­ких терминов, как «часть речи», «склонение», «спряжение», «род», «вид», «время» и т. д. Неумение школьников опериро­вать терминологией возникает из-за неточности и недифферен-цированности их значений.

Итак, у учеников с дизорфографией не сформированы мор­фологические обобщения, умения сопоставлять морфологичес­кую структуру слов, выделять общее, соотносить одинаковые морфемы в различных словах.

4.12. Особенности понимания и воспроизведения текста младшими школьниками

Теоретической основой изучения связной речи младших школьников с дизорфографией служат исследования текста как речевой единицы в лингвистике и изучение речи как деятель­ности в психолингвистике. Учитывается и методическая систе­ма изучения и формирования коммуникативных умений и на­выков учащихся, разработанных Т. А. Ладыженской.

В работах многих авторов раскрывается разнообразная сим­птоматика нарушений связной речи у младших школьников с речевой патологией. Так, наличие аграмматизмов соотносится с нарушениями морфологических и синтаксических обобщений (Т. П. Бессонова, И. Н. Садовников, А. В. Ястребова и др.). 84

Порождение отдельного высказывания и связного текста (дискурса) является неоднородным. В психолингвистике вы­делены два подуровня смыслового синтаксирования: ситуатив­но-смысловой и грамматико-смысловой (по Т. В. Ахутиной). Первый объединяет операции анализа, расчленения симультан­ного образа ситуации, выделения наиболее существенных, зна­чимых элементов смысловой структуры текста. При функцио­нировании грамматико-смыслового синтаксиса закрепляются формы расчлененной ситуации, выделяются субъект, объект, предикат, локатив. Построение связного текста основано на правилах ситуативного синтаксиса (Т. В. Ахутина).

У детей с дизорфографией отмечаются особенности фор­мирования отдельного речевого высказывания и текста. Выде­ляются и наиболее часто встречающиеся ошибки при порож­дении речевого высказывания с опорой на слова предложений и без их использования, на основе услышанного образца. Это позволяет определить уровень сформированности программы высказываний и выявить особенности грамматического струк­турирования (по Т. В. Ахутиной).

Наибольшее число затруднений дети с дизорфографией ис­пытывают при пересказе текста и последующем указании слов с «ошибкоопасными местами».

Характер ошибок детей свидетельствует о несформирован-ности у них внутреннего программирования текста, о слабости мнестических процессов (сужении кратковременной памяти). В большинстве случаев дети не удерживают в памяти логичес­кую последовательность событий, часто не помнят второсте­пенных деталей, затрудняются при соединении отдельных час­тей рассказа. Школьники с речевой патологией практически не используют выразительные средства повествования.

Меньшее количество затруднений вызывает составление отдельных предложений из слов, данных в начальной форме. Однако и выполняя это задание, они не показывают высоких результатов. У большинства учеников начальной школы с ди­зорфографией отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. На­пример, «Утром ранним ребята отправились на рыбалка».

85

т

Указанные ошибки свидетельствуют о нарушении у де­тей с дизорфографией симультанного (одновременного) и сукцессивного (последовательного) анализа и синтеза, что проявляется в неумении обобщить отдельные явления и дей­ствия, выделить главное в ситуации, расположить элементы ситуации в определенной последовательности. В письмен­ных работах выявляются нарушения причинно-следствен­ных связей, недифференцированность временных и про­странственных соотношений: до — после, за — около — перед, за — между. Большинство детей с дизорфографией выполня­ют задание пассивно, что говорит о низком уровне учебной мотивации. Иногда ошибки и неудачи при выполнении пись­менных работ приводят к негативной реакции.

В зависимости от количества и характера ошибок, выде­ляются две группы младших школьников с дизорфографией:

Первую группу составляют дети с выраженными нарушени­ями как внутреннего (смыслового) программирования текста, так и грамматического структурирования. У них отмечаются несформированность сукцессивного анализа и синтеза, труд­ности выделения главного и второстепенного, определения логической последовательности, фрагментарность пересказа, а также многочисленные ошибки согласования и управления.

Во вторую группу входят учащиеся с дизорфографией с бо­лее легкими нарушениями внутреннего (смыслового) програм­мирования, несформированностью процессов анализа, синтеза и обобщения. Эти дети испытывают затруднения преимуще­ственно в оформлении глубинно-семантических отношений средствами языка, что проявляется в нарушении грамматичес­кого структурирования. Они неправильно согласуют слова и не­верно употребляют предложно-падежные конструкции.

4.13. Состояние зрительно-пространственных функций у младших школьников

Одним из важнейших условий овладения учащимися на­чальных классов программой по русскому языку, в частности ор­фографией, является сформированность у детей зрительно-про-86

странственных функций. Изучение состояния зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра-фией основано на учении о различных уровнях функциониро­вания восприятия (Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.).

Как известно, у людей с «художественным» типом мышле­ния преобладает конкретное восприятие, с «мыслительным» складом — обобщенное, схематичное. Еще В. М. Бехтерев уста­новил связь доминантного и субдоминантного полушарий с типом восприятия. Согласно данным афазиологии, при пора­жении областей правого полушария головного мозга, которые обеспечивают зрительное восприятие, у больных нарушается элементарная сторона восприятия, зрительный гнозис. При на­рушении функционирования областей головного мозга левого полушария, обеспечивающих зрительное восприятие, страда­ет обобщенное восприятие предметов или категориальный гно­зис (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др.).

Опираясь на теоретические предпосылки и эксперимен­тальные данные, можно сделать вывод о сохранности у боль­шинства детей с дизорфографией зрительного гнозиса и недо­статочности (нарушении) процессов переработки зрительного восприятия и зрительных представлений, то есть о несфор-мированности категориального гнозиса, обобщенности зри­тельного восприятия.

В русской орфографии существует две группы правил, пси­хология усвоения которых предполагает прежде всего высокий уровень сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, зри­тельно-пространственных ориентировок у начинающих овла­девать навыками письменной речи.

Правила графики и традиционного принципа русского письма включают в себя написание жи, ши, га, ща, гн, гк, стн, а также разделительного Ь, гласных и согласных в пристав­ках, предлогах и некоторых других орфограмм (Н. Г. Агарко-ва, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин и др.).

Анализ письменных работ учащихся с дизорфографией вто­рого и третьего годов обучения показывает, что определенная группа испытуемых допускает наибольшее количество ошибок

87

преимущественно в словах традиционного принципа написа­ния и с применением правил графики: «жераф» (жираф), «скимъя» (скамья), «солничный» (солнегньгй). При этом уче­ники зачастую знают формулировки орфограмм и умеют пе­ресказать их своими словами, приводят один-два примера на данные правила. Однако еще до написания дети не могут про­гнозировать и выделять в словах «ошибкоопасные места». В процессе письма младшие школьники с дизорфографией, как правило, не находят собственных ошибок: «чищю» (гищу). Многие элементы букв дети изображают неправильно как в количественном отношении, так и по расположению в про­странстве: «жиилеза» (железо). У учащихся не сформирова­ны навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля в процессе написания при относительно сохранном последующем самоконтроле.

Среди младших школьников с дизорфографией можно вы­делить группу детей, которые демонстрируют сформированность графомоторных навыков, что выражается в хорошем каллигра­фическом почерке. В то же время для других учащихся с данной речевой патологией характерны затруднения и моторного ком­понента письма. Это выражается в небрежном, неаккуратном начертании букв, слов, предложений учениками с дизорфогра­фией. При достаточно хорошо автоматизированном умении де­лить слова на слоги и знании правил переноса записи учащихся выходят за поля, не соблюдается письмо «с красной строки».

Самое большое количество ошибок учащиеся с дизорфог­рафией допускают при конструировании и реконструирова­нии букв. Причем третьеклассники показывают значительно худшие результаты, чем учащиеся второго года обучения с дан­ной патологией. Такая тенденция возникает из-за несформи-рованности зрительного образа на уровне представлений и обобщений. Ошибки учеников с данной речевой патологией свидетельствуют о недоразвитии умения анализировать гра­фическую структуру букв, соотносить пространственное рас­положение их элементов.

Школьники с дизорфографией неправильно располагают элементы букв. Причем, как правило, верно располагая цент-68

ральные элементы, они путают расположение правых и ле­вых элементов букв относительно «оси». Понятия «вверху», «внизу», «справа», «слева» также смешиваются детьми дан­ной категории. Количество сконструированных ими букв не­значительно (от 5 до 12). Выполнение заданного движения по конструированию и реконструированию сопровождается долгим поиском направления и места элементов. В изображен­ных буквах отмечаются дополнительные линии и штрихи. Сконструированные буквы в основном характеризуются нечет­костью, неряшливостью.

Большинство детей с дизорфографией проявляют недоста­точно сохранный оптико-пространственный гнозис и праксис. Их движения несколько замедленны (по сравнению с одно­классниками без патологии речи). Выполнению заданий пред­шествует, как правило, небольшая пауза или ряд дополнитель­ных движений руками (пальцами), связанных с уточнением программы заданного действия. Учащиеся нуждаются в неод­нократном уточнении инструкции, оптико-пространствен­ных понятий. Имеют место затруднения при различении от­дельных графически сходных печатных и рукописных букв (И - А, Ш - П, К - Ж и др.).

Сформированность зрительных образов букв играет важ­ную роль в овладении младшими школьниками орфографией. Образное кодирование служит основой вербального кодиро­вания при поступлении сенсорной информации в головной мозг. Согласно современным теориям, в становлении зритель­ного образа участвуют несколько функциональных систем. Первоначальные же ступени связаны с первичным сенсорным анализом и выделением признаков зрительно воспринимае­мого объекта (Л. П. Григорьева, И. Муфлех и др.).

При выполнении заданий на узнавание и воспроизведение печатных и рукописных букв дети с дизорфографией не всегда верно называют предъявляемые буквы (смешивают понятия «звук», «буква»; искажают названия букв). Учащиеся находят лишь опорные точки элементов печатных букв. Большинство из них не справляется с аналогичным заданием при предъявле­нии строчных и прописных рукописных букв. Низкие резуль-

89

таты показывают учащиеся с дизорфографией и при определе­нии вспомогательных точек как элементов, так и отдельных ру­кописных букв. Трудности ориентировки на листе бумаги, на строке не позволяют младшим школьникам определять поло­жение точек на странице и переносить их на другой лист бума­ги, на другую строку, а затем по ним воспроизводить заданный контур печатных и рукописных букв.

Выполнение всех заданий предполагает оречевление каж­дым ребенком своих действий. Однако данную инструкцию логопеда на практике не выполняет ни один ребенок. Причем результаты выполнения заданий третьеклассниками с дизор­фографией оказываются значительно ниже, чем второклассни­ками. Таким образом, у детей с дизорфографией выявляются особенности формирования процесса интериоризации на эта­пе перевода ориентировочной и исполнительной частей дей­ствия по опознаванию и начертанию букв в «действие скрытой речи», что отрицательно сказывается на усвоении школьника­ми с патологией речи письма в целом. У учеников данной кате­гории затруднено интегрирование сенсорной информации в це­лостный образ, что отрицательно сказывается на запоминании и актуализации графического (в данном случае буквенного) изображения.

Как уже указывалось, становление каллиграфических, гра­фических и в целом орфографических навыков происходит в системе регламентированных обучением условий, это «плано­мерно-поэтапное формирование умственных действий и поня­тий» (по П. Я. Гальперину). Важнейшим условием усвоения письма как интеллектуального действия является формирова­ние достаточной и адекватной мотивации, желания ребенка писать красиво и правильно. Тем не менее дети с дизорфогра­фией проявляют незрелость мотивационного компонента обу­чения родному языку. Все они, как правило, признают важность красивого и правильного письма. Однако целью (результатом) такого письма считают лишь высокие оценки учителя и похва­лу (даже материальное поощрение) родителей. Наблюдения за деятельностью детей во время уроков русского языка, а также при выполнении ими специальных заданий свидетельствуют о 90

недостатках включения исследуемых операций в систему инте­ресов и потребностей детей с данной речевой патологией.

Среди наиболее характерных особенностей зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра-фией следует указать следующие:

— нечеткость оптико-пространственных представлений на символическом уровне (при опознавании и воспроизведе­нии букв);

— затруднения интегрирования сенсорной информации в це­лостный образ;

— недостаточная сформированность обобщенного восприятия; - несформированность и нарушение моторной организации

(реализации) программы действий на письме;

— незрелость мотивации процесса формирования оптико-про­странственных функций при овладении навыками письма.

4.14. Состояние зрительной и речеслуховой памяти у младших школьников

Усвоение правил правописания школьниками предполага­ет высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе яв­ляется словесно-логическая память. Она позволяет запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различ­ной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.

Исследования зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с дизорфографией свидетельствуют о преимуще­ственном недоразвитии у них речеслуховой памяти.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у учащихся с дизорфографией контекст не способствует успеш­ному повторению предложений. Количество ошибок при вос­произведении отдельных слов у испытуемых с данной речевой патологией меньше, чем при повторении предложений. Указан­ные трудности свидетельствуют о несформированности глубин­но-семантического структурирования предложений. Известно, что при повторении предложения слушающий не просто повто-

91

повторяет его, а трансформирует поверхностную структуру воспринимаемого предложения в глубинно-семантическую, на основе которой затем и воспроизводит, порождает поверх­ностную структуру предложения.

Самым сложным для детей с речевой патологией оказывает­ся повторение предложений. Причем преобладающее большин­ство второклассников и все третьеклассники в норме со средней успеваемостью правильно повторяют предложения. Для школь­ников же с речевым недоразвитием это задание является самым трудным. Ни один ученик с дизорфографией, как правило, не может безошибочно повторить названные логопедом предложе­ния. Ответы детей данной категории сопровождаются огромным числом ошибок. Школьники с дизорфографией сокращают пред­ложения, состоящие более чем из пяти слов, изменяют грамма­тическую отнесенность форм слов. Характерными ошибками являются и замена словоформ по семантическому сходству (птенцов — «детей»), и замена слов, различных по видовой при­надлежности (лягушками— «мухами»). Они вставляют в пред­ложения лишние слова. Например, вместо Еегером мы смотрели интересный фильм говорят «Вчера вечером мы смотрели инте­ресный фильм». Частой ошибкой является пропуск предлогов, союзов и изменение конструкции предложений. Например, «Вес­ной лугах зеленеет травка» вместо Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Учащиеся с дизорфографией выпол­няют задание не сразу, а лишь после четырех-пятикратного по­вторения предложений.

Вторым по степени сложности становится заучивание слов. Большинство испытуемых без речевой патологии успешно справляются с заданиями. Преобладающее большинство детей с дизорфографией из семи предложенных слов предложения пропускает или переставляет два-три. В отличие от сверстни­ков с нормальным развитием речи, которые воспроизводят слова после одно-двухкратного повторения, младшие школь­ники с патологией речи выполняют задание после произнесе­ния логопедом слов до четырех-шести раз. Большинство уча­щихся с дизорфографией преобразуют одну часть речи в другую (мокро - мокрая — мокрый) и изменяют формы слов (пергат-92

ка — пергатки). У 60% школьников с речевой патологией вы­является ренидный тип заучивания, в 40% случаев дети дан­ной категории демонстрируют истощающийся тип заучивания слов (по А. Р. Лурия, Л. М. Шипицыной, Л. С. Волковой, Э. Г. Кру­тиковой).

При воспроизведении ряда геометрических фигур второ­классники и третьеклассники в норме со средней успеваемос­тью чаще всего выполняют задание на высоком уровне, без ошибок. Большой разброс данных отмечается у учеников с ди-зорфографией. У них страдает построение первых и последних изображений, воспроизведение сходных контурных изображе­ний фигур (круг заменяется овалом, прямоугольник — квад­ратом). Их отдельные изображения остаются недорисован­ными или начальная линия имеет несколько направлений.

Наиболее легко выполняется задание по воспроизведению ряда букв. Тем не менее данное умение у детей с дизорфогра-фией также оказывается сформированным на более низком уровне, чем у одноклассников без патологии речи. Дети с ре­чевым нарушением не могут удержать в памяти и правильно воспроизвести количество и последовательность букв (особен­но первые и последние буквы). Они часто заменяют буквы по оптическому сходству (С — О, Т — Г, П — Т), по артикуля-торно-акустическому сходству звуков [и] - [ej, [у] — [о], [п] — |б], [т] — [д]. Вышеописанные ошибки свидетельству­ют о недостаточной сформированности у детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема крат­ковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв.

Таким образом, у учащихся с дизорфографией отмечаются следующие особенности зрительной и речеслуховой памяти:

1) зрительное нарушение процессов произвольной речеслу­ховой памяти и менее выраженная недостаточность зри­тельной памяти;

2) нарушение речеслуховой памяти проявляется у детей в суже­нии объема, в искажении последовательности воспроизво­димых речевых единиц как на семантическом уровне, так

93

и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как:

— замена словоформ по семантическому сходству, по ви­довой принадлежности объектов;

— преобразование различных частей речи;

— изменение форм слов;

— пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений;

3) трудности запоминания предложения усугубляются несфор-мированностью глубинно-семантического структурирова­ния, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи;

4) недостатки произвольной речезрительной памяти проявля­ются в сужении объема произвольной речеслуховой памя­ти; трудностях припоминания (особенно крайних изобра­жений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур);

5) школьников с речевой патологией проявляется своеобразие моторной реализации произвольных движений. Изучение устной и письменной речи, а также отдельных

неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сде­лать следующие выводы:

1. Среди учеников вторых и третьих классов с ОНР (IV уро­вень) имеет место большая распространенность дизорфографии.

2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое вла­дение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил пра­вописания, особенно морфологического принципа, что про­является в значительном количестве орфографических оши­бок на письме.

3. Дизорфография проявляется в различной (тяжелой, сред­ней и легкой) степени выраженности у детей с ОНР (IV уро­вень).

4. Данная речевая патология представляет сложное, поли­морфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда нере­чевых и речевых психических функций. В качестве механиз­мов дизорфографии рассматриваются нарушения операцион-94

ных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематиза­ции), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нару­шение процессов символизации, словесно-логической памяти, в значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения ка­тегориальных признаков грамматических значений; несформи-рованность морфологических обобщений; недоразвитие предс­тавлений о грамматическом значении слов и их связи с фор­мальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.

5. Уровень сформированное™ предпосылок овладения ор­фографией у школьников с дизорфографией является значитель­но ниже, чем у учеников со средним уровнем успеваемости без речевой патологии. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более усугубляет овладение орфографически­ми навыками в связи с усложнением программного материала.

6. Имеет место определенная зависимость между харак­тером, степенью выраженности дизорфографии и видом дис-графии. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами аграмматической и оптической сочетается с более выражен­ной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах мор­фологического и традиционного принципов написания, а так­же правил графики.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимо­сти специальной логопедической работы, направленной на фор­мирование речевых и неречевых предпосылок успешного ов­ладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками.

4.15. Особенности учебно-практической деятельности младших школьников с дизорфографией

Изучение особенностей учебно-практической деятельнос­ти учащихся с дизорфографией и разработка путей ее коррек­ции продолжает рассмотрение вопросов о становлении лично-

95

сти ребенка с речевой патологией. Дошкольный и младший школьный возраст сензитивен для формирования личности в различных видах деятельности. Учебно-практическая деятель­ность в ходе овладения орфографическими знаниями, умения­ми и навыками как основа умения человека учиться, как состав­ляющая познавательной способности не только обеспечивает его вхождение в информационное пространство, но и является составляющей профессиональной компетентности. Данный вид деятельности активно входит в жизнь ребенка еще до его по­ступления в школу приблизительно за один или два года. В свою очередь, она оказывает решающую роль в развитии его когни­тивной сферы, речевых и коммуникативных навыков, словес­но-логического мышления.

В процессе изучения учебно-практической деятельности нами использовались методы и приемы, описанные в работах М. М. Безруких, Д. Н. Богоявленского, Л. А. Головей, Е. Ф. Ры­балко, Н, П. Карпенко, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, А. Р. Лу-рия, Т. Д. Марцинковской, Р. С. Немова, И. В. Прищеповой, И. Н. Садовниковой, Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной, В. А. Ху-дик, Л. С. Цветковой и других авторов.

Мы уже указывали, что дизорфография отмечается у зна­чительной части младших школьников с ОНР (IV уровень). К началу обучения у них остается несформированным ряд рече­вых, интеллектуальных и предметно-практических умений, графомоторных навыков. Это затрудняет усвоение языковых закономерностей как на дограмматическом, так и на теорети­ческом уровне. В играх, в общении, в сотрудничестве со взрос­лыми и сверстниками дети с дизорфографией лишены возмож­ности реализовывать в речи функции языка. На низком уровне у них находится сформированность различных видов сенсор­но-перцептивных обобщений и эталонов. В ходе продуктив­ной художественной и конструкторской деятельности у детей данной категории не формируются и, соответственно, не на­капливаются новые типы действий, базовые компоненты пись­менной речи. При этом дети не умеют контролировать и пла­нировать свои действия, а в случае неадекватных результатов не осуществляют операции по их исправлению. В дальнейшем 96

это отрицательно сказывается на становлении единого орфог­рафического режима, усвоении каллиграфических навыков.

Состояние неречевой сферы детей с дизорфографией опре­деляет организацию, стратегию и содержание структурных ком­понентов речевой деятельности в период усвоения ими теоре­тического материала и учебно-практических действий при изучении правописания. В ходе овладения грамотой, при вы­полнении упражнений, направленных на развитие языковых и синтаксических обобщений (в том числе при формировании языкового анализа, синтеза, представлений), у детей с дизор­фографией с трудом вырабатываются ориентировочно-иссле­довательские действия. Уровень их сформированности опреде­ляет дальнейшие процессы интеграции, интериоризации и экстериоризации умственных действий с целью осуществления более сложных операций при усвоении правописания. Так, не­доразвитие (нарушения становления) умений и навыков про­стых и сложных форм языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза не позволяет младшему школьнику с патоло­гией речи выполнять не только внешние, перцептивные (а так­же материализованные с помощью предметов или их образов в виде схем), но и грамматико-орфографические действия и опе­рации. Дети с дизорфографией неверно осуществляют коммен­тированное письмо, проверку написания слова из-за неумения найти в нем «ошибкоопасное» место, не определяют соответ­ствующий принцип письма. Поэтому у детей с дизорфографи­ей внешние операции не переходят в умственные действия, в осознаваемые языковые операции, благодаря которым и мог­ло бы осуществляется развитие метаязыковых способностей. В свою очередь, данные новообразования учебно-практической сферы определяют возрастные изменения таких психических процессов, как оперативная и долговременная память, воспри­ятие, воображение, мышление. И, наконец, данные психолого-педагогической литературы свидетельствуют об активном фор­мировании у младших школьников (ко второму классу) операций произвольного внимания. Это позволяет им созна­тельно и систематически овладевать теоретическими знания­ми в области языка, решать речевые (языковые) задачи, выст-

43ак 4492 97

раивать и излагать систему аргументации своих ответов, овла­девать всеми видами самоконтроля. У детей же с дизорфогра-фией уровень сформированности произвольного внимания раз­личных модальностей значительно снижен, по сравнению со сверстниками без речевой патологии.

В специальной литературе указывается на наличие у детей с ОНР ряда стойких особенностей учебно-практической дея­тельности, которые сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью а так­же тугоподвижностью когнитивных процессов (Б. М. Гринш-пун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, Г. В. Чирки-на и др.).

Трудности овладения учащимися с речевой патологией учебно-практической деятельностью проявляются в особен­ностях ее содержательного, операционального и мотивацион-ного компонентов. Под «содержанием» учебно-практической деятельности детей в ходе усвоения ими правописания рас­сматриваются прежде всего знания в области грамматики, лек­сики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Уровень сформированности навыков правопи­сания зависит не только от развития языковых операций. На­выки каллиграфии как идеомоторного компонента письмен­ной речи, знание и соблюдение единого орфографического режима также являются важной частью учебно-практической деятельности младшего школьника.

Операциональный компонент составляют учебные действия, операции по классификации, систематизации, обобщению учеб­но-практических знаний, умения оперировать языковым мате­риалом в ходе решения грамматико-орфографических задач, ус­воение теоретического материала всего курса родного языка. На данной основе формируются такие интегративные интеллек­туальные, речевые, практические умения и навыки, которые по­зволяют одновременно усваивать содержание нескольких пред­метов.

Познавательные потребности, побудительные причины и доводы в пользу выполнения данного вида деятельности состав­ляют мотивационную составляющую процесса обучения. На 98

I

начальном этапе овладения школьными навыками мотивация играет решающую роль в эффективности всего образования личности и является основой его субъективного отношения к систематическому усвоению знаний.

Известно, что младший школьный возраст является сен-зитивным для становления операционального компонента учебно-практической деятельности ребенка. Данный вид де­ятельности оказывает огромное воздействие на его дальней­шее психическое развитие, в частности на формирование пси­хических новообразований (например, на произвольность внимания). Дети с дизорфографией испытывают стойкие зат­руднения в самостоятельной формулировке грамматико-ор-фографических задач, в нахождении средств для их достиже­ния, в преодолении трудностей как общеучебного характера, так и обусловленных структурой дефекта. У учеников данной категории не сформированы операции прогнозирования и рас­познавания так называемых «ошибкоопасных» мест в слове. Они неверно анализируют морфологический состав слов: не выделяют приставку, корень, окончание, неударные и безудар­ные гласные и т.д. Поэтому учащиеся «не узнают» орфограм­му, встретившуюся в слове, не умеют находить аналогичные задания, «видеть» разницу в сходных грамматических усло­виях. Поэтому у детей с патологией речи с трудом формирует­ся (а в ряде случаев и нарушается) весь алгоритм операций правописания; они не усваивают грамматико-орфографичес-кий материал теоретического характера, не могут сгруппиро­вать орфограммы в соответствии с принципами правописания, смешивают (заменяют) не только сходные, но и далекие по алгоритму выполнения правила. Так, наиболее распростране­на замена формулировки «правил» написания слов из слова­ря правописанием безударных гласных в корне или другими орфограммами.

В поле зрения учащихся с дизорфографией часто оказыва­ются словоформы или задания из других упражнений. Недо­развитие регулирующей функции речи вызывает затруднения и в построении учениками последовательных шагов алгоритма Решения орфографических задач. Они не умеют удерживать

99

«конечную» задачу письма. Как показало проведенное нами исследование, ведущими при возникновении данных ошибок являются два фактора. Первый — недостаточная сформирован-ность внутреннего произвольного, детерминированного внима­ния по отношению к содержанию задания и к словам, предло­женным для написания. Ко второму фактору относится значительное снижение как произвольного и опосредованного запоминания, так и воспроизведения необходимого учебного материала. В основе данных затруднений младших школьни­ков с патологией речи лежит недоразвитие специальных пер­цептивных действий слухоречевых и речезрительных мнеми-ческих процессов. В отличие от детей с речевой патологией, дети в норме демонстрируют относительную устойчивость всех ви­дов внимания, объема и временных составляющих оператив­ной памяти.

Более грубые нарушения планирования орфографических действий у детей с дизорфографией отмечаются во внутреннем плане. Они в большинстве случаев ошибаются при «кодирова­нии» последовательности действий написания заданных слов с помощью лишь только схем и идеограмм. Значительно мень­ше ошибок выявляется в ходе аналогичных операций с опорой на материализованные действия (например, в работе со схемой) и одновременным оречевлением орфографических «шагов» во время письма.

Недостатки формирования внутренней речи и связанных с ней мыслительных операций, грамматико-орфографических понятий младших школьников с недоразвитием речи не позво­ляют им полноценно осуществлять и контролировать функцию планирования. Они с трудом усваивают грамматическое значе­ние слова, его дифференциацию с лексической отнесенностью. Прежде всего, дети с дизорфографией не соотносят словофор­му с конкретной ситуацией, предметом, явлением, поэтому не усваивают и операции функционирования слова по знаково-символическим системам, то есть его семиотическую функцию. Третьеклассники с речевым недоразвитаем обнаруживают стой­кие недостатки формирования и символической функции речи при установлении (точнее, при актуализации) ассоциативной 100

г

связи между предметами, явлениями их словесным выражени­ем. У детей же с нормальным речевым развитием к третьему году обучения ошибочного написания не отмечается, так как у них более интенсивно и качественно происходит становление наглядно-словесного типа мышления, по сравнению с нагляд­но-действенным и наглядно-образным. Недостатки формиро­вания языковых обобщений и особенности аналитико-синте-тической деятельности детей с дизорфографией обусловлива­ют в дальнейшем особенности становления рефлексии при разделении планов деятельности. Таким образом, у детей с диз­орфографией отмечается нарушение формирования (недораз­витие) не только операциональных компонентов словесно-ло­гического мышления, но и процессов сукцессивного, симуль­танного анализа и синтеза, речеслуховой памяти. Так, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, преобладающее большинство младших школьников с дизорфографией показы­вает низкий уровень умения четко и объективно анализировать собственные суждения и учебно-практические действия с точ­ки зрения их соответствия цели и условиям деятельности. Дети с речевой патологией ошибаются при анализе стратегии выпол­нения и содержания однотипных упражнений и заданий опе­режающего характера в условиях работы дома и в логопеди­ческом кабинете. Тем самым подтверждается психолого-педа­гогическое положение о том, что речь отражает, прежде всего, качественную сторону деятельности человека (С. Ф. Жуйков, Р. С. Немовидр.).

В аспекте изучения учебно-практической деятельности младших школьников с точки зрения научного анализа и ме­тодических условий ее формирования самостоятельность вы­полнения учебных действий рассматривается как основа «об­щеучебных» умений. Она же, в свою очередь, определяет устойчивость мотивации выполняемой учебной деятельнос­ти и ее характер. Ее уровень определяется уровнем сформи­рованное™ способов взаимодействия по типу «учитель — ученик». Уровень же становления навыков самоконтроля яв­ляется одновременно показателем самостоятельности (Р. Род­жерс, Р. С. Немов).

101

О готовности учеников к выполнению самостоятельной проверки устных и письменных заданий свидетельствует при­менение ими различных приемов самопроверки. Метод наблю­дения позволяет фиксировать и оценивать характер ее выпол­нения. Как показывают исследования, имеется прогрессивная тенденция в сформированности данных умений у младших школьников. Однако ко второму году обучения у детей с рече­вой патологией оказываются не сформированными все виды самоконтроля: предварительный, текущий и опосредованный. И лишь небольшая часть третьеклассников с дизорфографией осуществляет проверку написанного после выполнения упраж­нения. Снижение мотивации к учебно-практической деятель­ности младших школьников с дизорфографией проявляется в бедности и в так называемой «краткости» мотивов. Они связа­ны не с конечной целью деятельности (правильно выполнить упражнения, красиво оформить письменные работы, безоши­бочно изложить правила и соответственно применить их на письме). Чаще всего дети с речевой патологией ставят перед собой задачу выполнить лишь единичные действия и опера­ции (написать только те трудные слова, которые даны на дос­ке для справки). Причем, формирование познавательных мо­тивов у детей с речевой патологией происходит с большими затруднениями, по сравнению с группой так называемых «со­циальных» мотивов. Исследование данного аспекта учебно-практической деятельности младших школьников показывает значительный разброс данных. Дети без речевой патологии де­монстрируют стремление усвоить новые знания, чтобы в даль­нейшем получить определенные (чаще всего престижные) про­фессии или добиться соответствующего статуса в детском коллективе. При выполнении задания для них значима поло­жительная оценка, похвала со стороны учителя, родителей, сверстников.

У младших школьников с дизорфографией не сформирова­ны обе группы мотивов к овладению знаниями родного языка. Они демонстрируют достаточно «узкий» круг мотивационных составляющих. Чаще всего он проявляется лишь в стремлении получить положительный отклик со стороны учителя в виде со-102

ответствующей оценки. А желаемая оценка выступает в виде ус­ловия для получения определенного поощрения (подарка) со стороны родителей. На низком уровне сформированности ока­зываются способы саморегуляции и мотивы к ней.

Согласно данным психолого-педагогической литературы, именно уровень развития социальных мотивов играет ведущую роль в развитии самосознания учащихся. В ходе учебного про­цесса, общения у школьника складываются представления о себе в соответствии со сложившимися представлениями о со­стоянии его успешности в оценках взрослых и сверстников. Как показывают исследования, к третьему году обучения в школе у детей с дизорфографией среднегрупповой уровень развития таких структурных компонентов самосознания, как когнитив­ный, эмоциональный, оценочно-волевой (или поведенческий) оказывается на более низком уровне, по сравнению со сверст­никами без патологии речевого развития.

Наиболее значимые различия в уровне сформированнос­ти мотивации получены при исследовании потребности в дос­тижении успехов, которые соответствуют самооценке и уров­ню притязаний. В отличие от детей в норме, у преобладающего большинства второклассников и третьеклассников с дизорфог­рафией выражены неуверенность, тревожность, боязнь неуда­чи. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незна­чительно (среднегрупповой уровень сформированности нахо­дится на низком уровне). Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их ра­ботоспособности. Эти закономерности рассматриваются нами как одно из характерных проявлений мотивации в структуре данного дефекта.

Успеваемость учеников в начальной школе, формирование самосознания и когнитивный аспект их развития взаимосвяза­ны и взаимозависимы. Формирование самосознания учащихся со стойкой неуспеваемостью сопряжено с сильными эмоцио­нальными переживаниями, часто сопровождается изменения­ми психологического состояния детей. Отмечается не только

103

дисгармоничное формирование таких процессов, как самооцен­ка, самоотражение и отношение к себе, но и уровень самооцен­ки детей с дизорфографией отрицательно влияет на успевае­мость, во многом определяет особенности их поведения и межличностного общения. Негативную роль в формировании самосознания детей играет расхождение в требованиях и оцен­ках деятельности учащихся со стороны родителей, учителей и сверстников.

Известно, что познавательный интерес к предмету изуче­ния значительно активизирует учебно-практическую деятель­ность ребенка, влияет на интенсивность протекания психичес­ких процессов. В ходе изучения особенностей становления у детей с дизорфографией учебно-практической деятельности выявлена корреляционная зависимость между данными состав­ляющими. Низкий уровень сформированности дограмматичес-ких знаний и умений в сфере языкового оформления речевых высказываний, закономерностей и обобщений в области язы­ка, а также трудности освоения детьми теоретических знаний в области правописания отрицательно сказываются на когнитив­ном аспекте их развития. Особенности учебно-практической де­ятельности третьеклассников с речевой патологией нарушают формирование алгоритма в решении проблемных задач на уро­ках всего курса родного языка. Дети с дизорфографией чаще всего не проявляют интереса к нахождению отдельных морфем или звукосочетаний, которые позволили бы самостоятельно вычленить как семантику, так и семиотику проверяемого и про­верочных слов. При объяснении их лексического значения уча­щиеся с трудом подбирают (вспоминают) соответствующие поговорки, «крылатые» выражения или слова. Уточнение «ядра» и «периферии» семантического поля вызывает опреде­ленные затруднения и у детей в норме. Однако характер и ко­личество допущенных ошибок учащимися обеих групп различ­ны. Так, дети без речевой патологии в случае затруднения вместо объяснения лексического значения слова называют рифмую­щуюся с ним словоформу (с точной копией темпо-ритмичес-кой организации структуры слова и чаще всего — одного семан­тического поля). Дети с дизорфографией подбор родственного 104

слова заменяют выбором словоформы по типу случайных или фонетических словообразовательных или синтагматических (антонимических) ассоциаций. Недостатки, а в ряде случаев и отсутствие познавательного интереса не позволяют формиро­вать и навыки определения промежуточных и конечных целей учебной деятельности.

Неумение детей с дизорфографией организовать собствен­ную деятельность и совместную деятельность в парах отрица­тельно сказывается на формировании у них подражательных действий (например, при комментированном проговаривании или при письме приемом «птичьего базара»). Поэтому у млад­ших школьников данной категории практически не совершенс­твуются способы орфографических действий при переключе­нии с одного вида работы на другой (в диктанте, при выполнении грамматико-орфографического разбора). Возни­кают стойкие затруднения и при переносе полученных знаний и умений в новые условия (письмо дома и в классе).

Как показывает опыт, у детей младшего школьного возрас­та с дизорфографией имеют место качественные своеобразия (нарушения) формирования всех трех составляющих учебно-практической деятельности, что приводит не только к увели­чению сроков усвоения орфограмм, но и нарушает весь его ход. Остается неосвоенным или до конца неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

4.16. Симптоматика дизорсрограсрии у младших

школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков уча­щимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфи­ческими особенностями, по сравнению с детьми с общим недо­развитием речи (IV уровень) общеобразовательных учреждений и речевых школ на протяжении всего обучения.

По данным литературных источников, многочисленные нарушения и затруднения в усвоении правописания проявля­ются не только в огромном количестве орфографических оши-

105

бок в письменных работах учеников (А. К. Аксенова, В. В. Во-ронкова, М. Ф. Гнездилов, Д. И. Орлова и др.).

В настоящее время в специальной литературе имеются лишь некоторые сведения о качественном своеобразии усвоения ор­фографии учениками с умственной отсталостью. Процесс ов­ладения ими правописанием характеризуется большей продол­жительностью, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Как показывает опыт работы, дети с легкой степенью ин­теллектуальной недостаточности затрудняются при усвоении терминологии, решении орфографических задач, овладении алгоритмами грамматико-орфографических операций, умений и действий.

В качестве предпосылок усвоения орфографии детьми с нормальной речью и сохранным интеллектом рассматрива­ются различные психолингвистические и психофизиологичес­кие аспекты. К ним, прежде всего, относятся сформированность операций восприятия и порождения речевого высказывания в письменной и устной формах речи, наличие четкой артикуля-торной базы, высокий уровень развития сенсорно-перцептив­ного восприятия речи, фонематического анализа и синтеза, фо­нематических представлений, четкость кинестетических и слуховых образов слов. Орфографически верное письмо за­висит также и от познавательной активности в сфере фонема­тических, морфологических и синтаксических обобщений, от определенного уровня лексико-грамматического строя речи, от достаточной сформированности мотивации детей к письму, от сохранности у них процессов памяти, мышления, от направ­ленности личности, внутренней позиции, сформированности графомоторных навыков и т.д.

Орфографический навык представляет собой сложный мыс­лительный процесс. Он включает в себя такие умственные опе­рации, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сход­ного и различного, операции абстрагирования, и, наконец, выработку соответствующих ассоциаций. Традиционно орфо­графический навык в методике обучения родному языку рас­сматривается как автоматизированный навык речевой деятель-106

ности в письменной форме. Для его выработки учащиеся дол­жны овладеть определенным уровнем знаний и умений в обла­сти грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, сти­листики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутье», или «чувство языка», формируется еще на дограмматической ступени разви­тия ребенка с нормальным речевым и интеллектуальным раз­витием и является не только необходимым компонентом при обучении, но и определенным показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребенка, условием раз­вития в процессе обучения и воспитания метаязыковых спо­собностей.

Как известно, для детей с умственной отсталостью характер­ны определенные особенности как психофизиологической сферы, так и речевого развития (Г. А. Каше, А. Р. Лурия, М. М. Нудель-ман, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Л. Рубинштейн, И. М. Соло­вьева, Г. С. Сухобская, П. Г. Тишин, Ж. И. Шиф и др.).

Сочетания между недоразвитием познавательной активно­сти в целом и нарушениями устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости третьего и четверто­го годов обучения позволяют выявить значительную распрос­траненность у них дизорфографии. В качестве же первично на­рушенного звена речевого процесса при дизорфографии выступают расстройства языкового уровня порождения речи.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости сложна и многооб­разна. Наиболее характерной ее особенностью является нечет­кое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» — «буква», «гласные» — «согласные», «слог» — «слово», «слово» — «предложение» и т.д.

Как известно, психический статус ребенка данной катего­рии определяется слабостью замыкательной функции коры го­ловного мозга, что отрицательно сказывается на формирова­нии условных связей и соответствующих дифференцировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закреп­ляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и тра­диционным принципами правописания (написание таких буквосочетаний, как -оро-, -ало-, -гн-, -гк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости со­гласных на письме).

Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охра­нительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лекси­ческим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные предс­тавления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной груп­пы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила перено­са и многих других). Учащиеся начальной школы VIII вида испытывают значительные затруднения при морфологичес­ком анализе слов и определении их лексико-грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходс­тво, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.

Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе ор­фограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполне­ния, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобще­ний и выводов проходит со значительными трудностями и спе­цифическими особенностями. Как отмечается в литературе, бла­годаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизве­сти (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов). Однако применение ор­фограммы распространяется в большинстве случаев лишь на не­большое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, при­водят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. 108

ИЩ^^Г

При выделении существенных грамматических и фонематичес­ких (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью умственной отсталости опираются, как правило, лишь на зву­ковое сходство слов. При этом границы распространенности правил правописания чрезмерно расширяются или одно пра­вило уподобляется другому.

Перенос же правила на другие словоформы осуществляет­ся довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Так, хорошо знакомые слова уче­ники четвертого года обучения пишут безошибочно (например, река, большой). Неправильное же выделение опознавательных признаков орфограмм, несформированность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно напи­сать новые для них слова, типа веселый, пламенеть. В письмен­ных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющих­ся определенному принципу написания.

Прежде всего, учащиеся данной категории не «видят» опас­ных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочета­ний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется не­умением выделить в словах сильную и слабую позиции (напри­мер, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, тре­бующие запоминания.

У младших школьников с легкой степенью умственного не­доразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических осо­бенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило» (термин М. Р. Львова).

Отмечается недостаточная сформированность навыков са­мопроверки, в частности, предварительного, текущего и опос­редованного видов самоконтроля.

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с легкой степенью умственной отсталости про-

109

являются в трудностях формирования продуктивной учебной деятельности при решении грамматико-орфографических за­дач, при усвоении орфографических знаний. Повышенная от-влекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мо­тивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.

Слаба 2

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выявление дизорфографии у учащихся начальных классов включает уточнение структуры дефектов их устной речи, дис­лексии, дисграфии. Оно проводится с помощью общепринятых в логопедии методов и приемов. Поэтому отдельные разделы излагаются в сокращенном виде. Речевой материал подбирает­ся учителем-логопедом в соответствии с программными требо­ваниями. По результатам обследования речи младших школь­ников заполняется «Схема обследования младшего школьника с дизорфографией». Процедура и инструкция выполнения за­даний, диагностический материал, направленные на выявление симптоматики и механизмов дизорфографии, подробно даны в Приложении. 1

Карта обследования

младших школьников с дизорфографией

Анкетные данные:

а) фамилия, имя;

б) возраст;

в) школа и класс;

111

г) национальность;

д) домашний адрес.

Анамнез

1. Протекание беременности и родов. Выявляется, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, фи­зических, нервно-психических факторов, инфекционных заболеваний (краснухи, ОРВИ, гриппа, токсико-плазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезней почек и пече­ни, симптомов угрожающего выкидыша, токсикоза 1-й и 2-й половины беременности.

2. Отмечаются следующие особенности протекания родов: в срок, в 7, в 8 месяцев, затяжные, стремительные, обезвожен­ные и т.д. Использовалась ли стимуляция родовой деятель­ности и ее характер, длительность.

3. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломов, кровоизлияний, синей или белой асфиксии). Когда закричал. Вес и рост при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

4. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомотор­ном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

5. Данные о раннем развитии речи ребенка. Время появления гуканья, гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и фразовой речи, отмечались ли нарушения сло­говой структуры слов, аграмматизмов. Какие звуки произ­носились длительное время неправильно (искажения, заме­ны, отсутствие звуков до 5 лет). Проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых наруше­ний, каковы результаты. Особенности понимания речи ок­ружающих.

6. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-пси­хических, соматических заболеваний, речевых нарушений, нарушений письменной речи.

112

Анатомическое строение артикуляционного аппарата

Отметить:

— наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строении челюсти (верхней, нижней);

— дефекты прикуса (передний открытый, боковой, перекрест­ный, прогения, прогнатия);

— дефекты зубов (их отсутствие, двойной ряд зубов, мелкие, вне челюстной дуги, диастемы между передними);

- дефекты языка (микроглоссия, макроглоссия, «географичес­кий» язык, длинный и узкий, наличие короткой подъязыч­ной связки);

— дефекты твердого неба (высокое («готическое»), низкое, плоское, наличие и характер расщелин);

— дефекты губ (излишне толстые губы, наличие рубцов, корот­кая тонкая верхняя губа).

Исследование состояния экспрессивной речи