САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коррекция нарушений письменной речи

Под редакцией Н. Н. Яковлевой

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2004

ББК 74. 37 К68

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

Рецензенты:

Н. О. Зиновьева — кандидат педагогических наук, докторант;

И. А. Поварова — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии

К68 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методиче­ское пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО,

2004. - 172 с.

I§ВN 5-7434-0358-9

Авторский коллектив:

Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В.. Коробкина Ю.Л., Мигурская А. П., Плетнева Е. Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Ульянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

Одной из наиболее распространенных причин дезадаптапии у детей младшего школьного возраста является нарушение письмен­ной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).

В пособии предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи. В пособие включены про­граммы, тематическое планирование коррекции дисграфии, дизор-фографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, разработанные учителями-логопедами Санкт-Петербурга, а также методические рекомендации к планированию, конспекты логопеди­ческих занятий по отдельным темам.

Пособие может быть полезным для логопедов-практиков, осо­бенно тех, кто только начинает свою профессиональную практиче­скую деятельность, а также учителям начальных классов и русского языка.

I§ВN 5-7434-0358-9

© Н.Н. Яковлева, 2004 © СПбАППО. 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытыва­ющих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распростра­ненными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дислексии, дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей на­чальных классов и русского языка.

Следует отметить, что нарушения письменной речи слож­ны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

• нарушения устной речи;

• недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грам-матических компонентов;

• оптико-пространственная организация деятельности пись­ма;

• рассогласование в работе слухового, зрительного анализа­торов и артикуляции;

• отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематиче­ской помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть скомпенси­рованы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекци­онных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического пла­нирования по коррекции дизорфографии, дисграфии, дислек­сии на базе этих подразделений явился предпосылкой для по­явления настоящего пособия.

В пособии предлагаются программно-методические мате­риалы по коррекции нарушений письменной речи, разрабо­танные логопедами-практиками Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие состоит из грех глав.

В первой главе представлены рекомендации по организа ции деятельности логопеда ППМС центра, программы кор­рекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-лого­педами, работающими в условиях ППМС центров.

Программы составлены в соответствии с государственны­ми стандартами обучения чтению и русскому языку в началь­ной школе, структурой речевого дефекта и отражают совре­менные подходы к коррекции нарушений письменной речи.

Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психическою развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта, а также представле­но тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конс­пекты логопедических занятий по отдельным темам. Темати­ческое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и про­грамм: Коррекционно-развивающее обучение (начальные клас­сы). М.: Дрофа, 2000; Программы подготовительного и 1—4 классов коррекционных образовательных учреждений восьмого вида. М.: Просвещение, 1999; Программы специальных (кор­рекционных) общеобразовательных учреждений восьмого вида. 5—9 классы. Сборник 1. М.: Владос, 2000.

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садов-никовой (1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагае­вой (1999), Д. Г. Шумаевой (1997), Л. Г. Парамоновой (1999),

Н.В Ястребовой (1997).

Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического от­деления факультета коррекционной педагогики, учителям на­чальных классов и русского языка.

ВВЕДЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Н.Н. Яковлева — ст. преподаватель кафедры теории и методики специального образования АППО

Нарушения письменной речи у школьников — достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге за пе­риод 1999—2003 гг. количество детей, имеющих недостатки чтения и письма, возросло на 3,6%.

Учебный год	Количество обследованных детей	Количество детей с нарушением речи. %
1998-1999	112806	8,7
1999-2000	104900	9,4
2000-2001	89450	10,7
2001-2002	77325	11,5
2002-2003	71700	12,3

Данные результаты взяты из ежегодных аналитических от­четов учителей-логопедов логопедических пунктов города.

По данным О. А. Величенковой (2001) дисграфия стано­виться причиной неуспеваемости у 10—20% школьников.

Обследование учащихся, обращающихся за логопедиче­ской помощью в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфогра­фии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недо­развитие речи (ОНР) третьего уровня речевого развития, фоне-тико-фонематические нарушения и минимальные дизартри-ческие нарушения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте (Л.С. Волкова, 1995).

В структуре ОНР выделяются нарушения:

• функциональной речевой системы (фонетико-фонемати-ческой, лексико-грамматической, семантической);

• регулирующей функции речи;

• деятельности психических процессов.

Дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (Л. С.Волкова, 1995).

При дизартрии наблюдаются дефекты звукопроизноше-ния, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Наруше­ния моторных компонентов значительно затрудняет формиро­вание фонетической стороны речи, которая с трудом коррек­тируются, и вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуника­тивная и обобщающая функции речи. От своевременного по­явления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получа­ет новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и диф­ференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.

Дети без специальной подготовки оказываются неспособ­ными усваивать школьную программу. Эта категория учащих­ся входит в так называемую группу риска и составляет значи­тельный процент неуспевающих по русскому языку.

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, харак­теризуется неточностью значений (неправомерным расшире­нием или сужением значений, смешением слов по смыслово­му и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют слож­ные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А. В. Ястребова, 1997).

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грам­матических самостоятельных заданий, требующих сформиро­ванное™ морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных

инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамма­тическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи (Е. Н. Российская, 1999).

Исследования Г. В. Чиркиной показали, что именно в пе­риод обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформ­ление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах.

Нарушения письменной речи принято обозначать терми­нами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес­печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чте­ния, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психи­ческих функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р. И. Лалаева, 1998).

Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связан­ные с трудностью усвоения учащимися орфографических уме­ний и навыков и применения их на письме при несформиро-ванности морфологического анализа или стойкой неспособ­ность овладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизор­фографии основным критерием является принцип правописа­ния, который преимущественно нарушается.

Известно, что в русской орфографии выделяются следую­щие основные принципы: фонетический (фонематический), мор­фологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетическогопринципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки опреде­ленными буквами. Таким образом, условиями для реализации

ное произнесение всех звуков речи, сформированность фоне­матического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

Морфологическийпринцип состоит в том, что при различ­ном произношении морфемы слова (корень, приставка, суф­фикс, окончание) в сильной и слабой позиции сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выде­лять морфемы с одинаковым значением, произношение кото­рых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционномпринципе письма выбор буквы для обо­значения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществ­ляется на основе этимологии и традиции.

Принцип морфолого-графических аналогийобъясняет напи­сание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм скло­нения существительных (женского рода — ночь — ночью); оди­наковую графическую парадигму слов мужского рода (врач — врачом); графическим уравнителем морфологической катего­рии повелительного наклонения глагола (брось); и инфинити­ва (стеречь).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением ре­ализации фонетического принципа, а при дизорфографии на­рушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

По мнению А.Н. Корнева (1997), основной трудностью дисграфии и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является не­полноценность фонематического анализа (дисфонологичес-кие дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа — синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловле­на несформированностью морфологического анализа (мор­фологическая дизорфография); стойкой неспособностью

овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфогра­фия).

В настоящее время наиболее обоснованной считают клас­сификацию с учетом несформированности определенных опе­раций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопе­дии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическаядисграфия проявляется в том, что на письме возникают ошибки, обусловленные непра­вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кине­стетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смеше­ниях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Акустическаядисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания — дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой диффе­ренциации звуков при их правильном произношении и прояв­ляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близ­кие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистя­щие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-ки т.д..).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение:

• анализа предложений на слова: слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; раздель­ное написание слов (приставки, корень);

• слогового и фонематического анализа и синтеза (искаже­ние звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки), пропуски гласных (девчки-девочки, пшли-пошли), пере­становки букв (пакельки-капельки), добавление букв, сло­гов (веснана-весна)).

Аграмматическаядисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грам­матического строя речи. Характерные ошибки:

• глагольное управление;

• неправильное употребление падежных окончаний, един­ственного и множественного числа (дерсвы, ручков);

• неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);

• согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

• неправильное употребление предложно-падежных конст­рукций (цветы стоят в ваза; собака вылезает с будки);

• пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик __ песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)

• нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи­зода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него бы­стрые ноги. Лиса злится.);

• неправильное членение текста на предложения, не сфор­мированы языковое чутье, просодические компоненты

речи, ритм и в первую очередь интонация. Для аграмматической дисграфии характерно большое количество ошибок при самостоятельном письме и списыва­нии.

Оптическаядисграфия обусловлена несформированно-стью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синте­за, пространственных представлений. При оптической дисг­рафии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:

• неправильное воспроизведение пространственного соотно­шения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;

• замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

Литеральная оптическаядисграфия проявляется в трудно­стях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуаль­ные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).

Интересна и актуальна систематика дисграфии, предложен­ная А.Н. Корневым (1997). Дисфонологическаядисграфия, веду­щим механизмом которой являются фонологические нарушения — паралалические и фонематические;метаязыковыедисграфии, в их основе лежат нарушения метаязыковых процессов: осозна­ние основных лингвистических единиц членения речи (предло­жение, слово, слог, звук) и анализ устных высказываний на эти условные единицы,диспраксические(моторные) дисграфии.

С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислек­сии, систематизированные Р.И. Лалаевой.

фонематическая дислексия.Первая форма — нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического воспри­ятия (дифференциация фонем):б-п , д-т, с-ш, ж-ши т.д.

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недо­развитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки)).

Аграмматическая дислексия.Недоразвитие грамматическо­го строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе­нии). Чаще всего у детей с ОНР и СНР.

Мнестическая дислексия.У детей появляются трудности в усвоении всех букв и их недифференцированные замены (на­рушены процессы памяти), нарушается ассоциация между зрительным образом буквы и произносимым звуком.

Семантическая дислексия.Нарушение понимания прочи­танных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудня­ются показать соответствующие карточки. Такое нарушение понимания обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза, нечеткостью представлений о синтаксиче­ских связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолирован­но произнесенных звуковр, у, к, а;воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам.

Оптическая дислексия.Трудности в усвоении оптически (графически) сходных букв и проявляется в их недифференци­рованных заменах: литеральные — нарушения при изолиро­ванном узнавании и различении буквы, вербальные — нару­шения при чтении слов.

В настоящее время проблемами:

• коррекции нарушений письма занимаются И. Н. Садов-никова, Л. Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е. В. Юрова, Л. Г. Парамонова, А. В. Ястребова, С. Б Яковлев;

• коррекции нарушений чтения — Р. И. Лалаева, Л. М. Ко­зырева, С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева, В. И. Городилова;

• логопедическую работу в коррекционных классах рассмат­ривает Р. И. Лалаева;

• нарушения речи и их коррекции у детей с ЗПР — Р. И. Ла­лаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. Проблемами дизорфографии занимаются А. Н. Корнев, И. В. Прищепова, Г. М. Сумченко, В. В. Комарова, Э. Г. Кру-тикова, М. Г. Храковская, однако направления работы по пре­одолению дизорфографии разработаны недостаточно. Наибо­лее полно коррекция дизорфографии раскрыта в методике И. В. Прищеповой (1997). Коррекция синтаксической дизор­фографии практически не рассматривалась.

Как правило, дисграфия в «чистом» виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дис-графии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекцион-но-логопедической работы значительно сложнее, особенно начинающим логопедам. В данном методическом пособии ав­торы попытались представить планирование работы по кор­рекции не только конкретных видов дисграфии, но и ее сме­шанных (сложных) форм.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ

1. Особенности работы логопеда в условиях ппмс центра

Как было сказано выше, категория детей с нарушениями письменной речи составляет большой процент неуспевающих школьников. Особого внимания требуют дети, у которых та­кие нарушения обусловлены проблемами в психофизиологи­ческом развитии. Оказание необходимой помощи в условиях общеобразовательной школы не всегда возможно, так как тре­буется вмешательство нескольких специалистов (логопеда, психолога, невропатолога, дефектолога). Комплексный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений может быть осуществлен в условиях психолого-педагогического медико-социального центра. Оценка речевого развития детей младше­го школьного возраста является одним из ведущих факторов в системе комплексного обследования, так как почти всегда яв­ляется показателем того или иного отклонения в развитии ре­бенка. Поскольку одной из задач ППМС центров является ди­агностика сложных пограничных нарушений (задержка психи­ческого развития, интеллектуальные нарушения, сенсорная недостаточность), задача логопеда усложняется и требует оп­ределения степени речевого нарушения, характера ее развития в каждом из этих отклонений. Особенности сформированно-сти речевой системы сравниваются с показателями обследова­ния других специалистов ППМС центра. Определяется заклю­чительный диагноз (интеллектуальное развитие, нервно-пси­хические отклонения, если таковые имеются, развернутое ло­гопедическое заключение), после чего учитель-логопед фор­мирует группы, выделяет детей для индивидуальных занятий и составляет план коррекционно-логопедических занятий. Заня­тия проводятся в строго отведенные часы, согласованные с администрацией и родителями детей. Родителям рекомендует­ся присутствовать на занятиях логопеда, чтобы они могли ока­зать помощь ребенку, исходя из рекомендаций логопеда, при выполнении домашних заданий по русскому языку, чтению.

Организация коррекционо-логопедических занятий:

• фронтальных (4-6 человек) - два раза в неделю, продол­жительность 40 минут;

• групповых (2-3 человека) - два-три раза в неделю, про­должительность 20—30 минут;

• индивидуальных - два-три раза в неделю, продолжитель­ность 20—25 минут. Логопед также оформляет документацию установленного

образца: карта обследования, список обследованных детей, журнал посещаемости учащихся, журнал консультаций, перс­пективное и календарно-тематическое планирование, отчет о динамике коррекции речевых нарушений за год.

2. Программа «Профилактика дизорфографии у младших школьников»

Н. Ю. Божедомова — учитель логопед ГОУ ЦПР Красносельского района

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

С каждым годом в начальной школе увеличивается коли­чество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Это обстоятельство вынужда­ет составлять специальные дополнительные коррекционные программы, в которых учитываются наиболее сложные момен­ты при изучении орфографических правил этими детьми. Дан­ная программа составлена с учетом контингента детей с рече­выми нарушениями, обращающимися за помощью в ППМС центры, и ограниченности времени на проведение коррекци-онно-логопедических занятий.

Адресат:учащиеся, испытывающие затруднения при усво­ении орфографических правил.

Цель программы:профилактика дизорфографии у младших школьников.

Задачи:

• выработать достаточно прочные навыки грамотного пись­ма;

• повысить уровень общего речевого развития путем уточне­ния, расширения и активизации словаря учащихся;

• развить логическое и образное мышление;

• развить устойчивый интерес к урокам русского языка.

Организация процесса обучения.В зависимости от особен­ностей речевого нарушения у детей и их психофизического развития учитель-логопед организует фронтальные, групповые или индивидуальные занятия.

Методы и приемыкоррекционной работы направлены на совершенствование устной речи, коррекцию и предупрежде­ние письменной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с формированием полноценной речи. Это различ­ные упражнения по развитию мышления и воображения;

игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонема­тического слуха; упражнения, способствующие формированию

полноценных речевых навыков: объяснение правильно напи­санных слов, их запись; восстановление пропущенных букв;

поиск слов на изучаемое правило; самостоятельный поиск ор­фографических ошибок; запись под диктовку.

Содержание программы.Система коррекционных занятий по профилактике дизорфографии составлена с учетом про­граммы обучения русскому языку во втором классе и способ­ствует подготовке школьника к усвоению орфографических навыков при помощи специальных упражнений. В зависимо­сти от сложности нарушения количество учебных часов варьи­руется от 52 до 68 часов.

Курс занятий включает в себя изучение следующих тем:

предложение; звук и буква; правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу,ч/с,чн;слог, перенос слов; мягкие и твердые, звонкие и глухие согласные; ударение, разделительный мягкий знак; од­нокоренные слова.

При итоговом контролепредусмотрены следующие прове­рочные работы: диктанты на изученные правила; граммати­ческие задания по изучаемой теме; письмо по памяти.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Тема	Содержание	Кол-во часов
Предложение	• обобщение представлений о предложении как единице высказывания; • деление предложения на слова; • составление предложений из слов; • графическое изображение предложения, оформление на письме	2
Большая буква в начале предло­жения. Знаки препинания в конце предложения	• деление текста на предложения; • определение границ предложения; • работа над интонационным оформлением предложения (по­становка точки, вопросительного, восклицательного знаков); • работа с деформированным текстом	1-2
Большая буква в именах и фамилиях людей, в кличках животных	• путешествие по карте (расширение круга имен собственных); • упражнения на различение собственных и нарицательных имен существительных (отгадывание загадок, подбор кличек животным, написание кличек животных); • история происхождения имени и отчества; • практическое усвоение написания имени и отчества родителей	1-2
Звуки и буквы
Гласные звуки и буквы	• упражнения на различение звука и буквы (характеристика звука — обозначение голосом, артикуляция и буквы — гра­фическое изображение); • работа со словами паронимами; • фонематический анализ слов различной звуконаполняемости; • упражнения на уточнение представлений о существенных признаках гласных звуков; • звуковой анализ слов, работа со схемами; • игра «Поле чудес»	3-4

Продолжение

Тема	Содержание	Кол-во часов
Согласные звуки и буквы	• характеристика согласных звуков; • упражнения на различение согласных и гласных звуков на слух и по артикуляции; • работа с изографами; • звукобуквенный анализ	2-3

Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн

Шипящие согласные ж, ш, ч, ш,	• упражнения на уточнение артикуляции и четкое произнесе­ние шипящих звуков; • заучивание скороговорок;	2
Слова с сочетаниями жи, ши	• характеристика звуков ж и ш; • упражнения на закрепление правильного написания сочета­ний жи-ши; • дидактические игры «Один — много», «Круги», «Лесенка»	2-3
Слова с сочетаниями ча-ща, чу-щу	• характеристика звуков ч, щ; • упражнения на закрепление правильного написания сочета­ний ча-ща, чу-щу;	2-3
Сочетание чк, чн	• дидактические игры «Круги», «Лото», «Эстафета» • упражнения на написание слов с сочетаниями чк, чн; • фонетический анализ слов с этими сочетаниями; • дидактические игры с использованием загадок, литературных текстов	2-3

Мягкие и твердые согласные звуки. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами и, е, е, я, ю, и, ь

Дифференциация твердых и мягких согласных	• игры на различение твердых и мягких согласных в слогах; • фонетический анализ слогов с твердыми и мягкими согласными; • упражнения на определение твердых и мягких согласных в словах;	2-3

Обозначение мягкости соглас­ных звуков буквами е, ё, я, ю, и	• фонетический анализ гласных е, ё, ю, я; • упражнения, игры, загадки на различение мягких согласных в словах с последующей записью	2-3
Мягкий знак на конце слова как показатель мягкости соглас­ного звука	• звукобуквенный анализ слов с мягким знаком на конце; • упражнения на правописание слов с мягким знаком на конце	1-2
Мягкий знак — показатель мягкости согласного звука в середине слова	• ифа «Спрячь мягкий знак в середину»; • звукобуквенный анализ слов с мягким знаком в середине; • упражнения на правописание слов с мягким знаком в середине; • упражнения на перенос слов с мягким знаком в середине	1-2

Слово и слог. Перенос слов

Деление слов на слоги	• упражнение на определение слогов по количеству гласных звуков в слове (работа со схемами слов, подбор картинок к соответствующим схемам) • подбор слов с заданным количеством слогов и по заданному слогу; • игра «Рассыпанные слоги»	2
Перенос слов	• упражнения на формирование умения делить на слоги для переноса (разгадывание загадок, ребусов, кроссвордов); • сравнение слов с правильным и неправильным переносом	2
Диктант		1

Ударение

Смыслоразличительная роль ударения	• игра «Верно — неверно» (различение правильности расста­новки ударения); • упражнение по определению ударения в словах-омонимах; • работа со схемами хХх, Ххх, ххХ (определение ударного слога)	'
Ударные и безударные гласные. Единообразное написание гласных в словах с безударной гласной	• упражнение на определение ударных и безударных гласных в слове; • работа со схемами: Хх, хХ, ххХ, хХх, Ххх; , ,. ', ...; • подбор картинок к соответствующей схеме;	5—7
Окончание
Тема	Содержание	Кол-во часов
Ударные и безударные гласные. Единообразное написание гласных в словах с безударной гласной	• подбор проверочных слов к словам с проверяемой безудар­ной гласной; • работа со словарем над словами с непроверяемыми безудар­ными гласными; • игры, упражнения на подбор проверочных слов к словам с проверяемой безударной гласной; на развитие зрительной и слуховой памяти	5-7
Звонкие и глухие согласные звуки
Звонкие и глухие согласные в конце слова. Единообразное на­писание слов со звонкими и глу­хими в конце слова, перед глу­хими согласными и гласными	• упражнения на различение звонких и глухих согласных по акустическим характеристикам; • игры «Не разорви цепочку», «Подбери пару», «Доскажи сло­вечко»; • работа с веером «парные согласные»; • упражнения на изменение слов «Один - много», «Чего или кого не стало»; • работа с деформированными словами; • игры, упражнения «Исправь ошибку»; • упражнения на определение слов с сомнительной согласной в словах, предложениях текстах с последующим анализом и записью в тетради	3
Звонкие и глухие согласные в середине слова	• игры, «Подбери пару», «Доскажи словечко», загадки; • упражнения на изменения слова «Назови ласково», «Измени слова по образцу» (Р. п, Д. п. имен сущ.); • работа с деформированными словами; • игры, упражнения «Исправь ошибку»; • упражнения на определение слов с сомнительной согласной в словах, предложениях, текстах с последующим анализом и записью в тетради.	2

	Разделительный мягкий знак
Разделительный мягкий знак перед гласными е, ё, ю, я, и	• упражнения на различение и воспроизведение слогов с разде­лительным мягким знаком; • звукобуквенный анализ слов с разделительным мягким знаком; • тренировочные упражнения в определении слов с раздели­тельным мягким знаком и их последующей записью; • упражнения, направленные на анализ слов для самостоятель­ного вывода о правописании разделительного мягкого знака перед гласными е, е, т, я, и	3-4
Сопоставление разделительного мягкого знака и мягкого знака для обозначения мягкости согласных	• проблемно-целевые задания для подготовки детей к самосто­ятельному выводу о различии слов с разделительным мягким знаком и мягким знаком, показателем мягкости согласных; • упражнение на деление слов с разделительным мягким зна­ком для переноса	2
Диктант		1
Однокоренные слова
Понятие однокоренные слова Единообразное написание звонких и глухих согласных в корне слова	• анализ групп родственных, однокоренных слов; • упражнения в выделении единого корня в словах • упражнения в подборе однокоренных слов для проверки на­писания сомнительной звонкой или глухой согласной; • сравнение группы однокоренных слов для доказательства правильности написания сомнительных согласных; • упражнения в нахождении в предложении, тексте слов с изу­ченной орфограммой	2-3
Единообразное написание слов с безударной гласной в корне слова	• упражнения в подборе однокоренных слов для проверки на­писания безударной гласной в корне слов; • сравнение группы однокоренных слов для доказательства правильности безударной гласной; • упражнения в нахождении в предложении, тексте слов с изученной орфограммой
Диктант		1