Тема 7. Задачи и содержание обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями на уроках литературы

Возможности совершенствования речевых и других умений и навыков в процессе учебно-воспитательной работы. Воспитательные, образовательные и коррекционные задачи уроков литературы во вспомогательной школе. Педагогические условия, формы, средства, методы и приемы речевой работы. Средства литературного развития детей дошкольного и школьного возраста в специальной педагогике. Требования к личностным и профессиональным качествам учителя литературы специальной школы. Методика чтения произведений различных жанров.

Тема 8. Коррекционная направленность уроков литературы

Требования к уроку литературы в специальной школе. Подготовка учителя к уроку. Специфика построения урока в специальной школе, его основные этапы. Различные классификации урока литературы. Коррекционная направленность в процессе подбора изучаемого материала. Основные принципы построения программы методики обучения на уроках литературы в специальных школах. Виды работ по развитию у школьников монологической речи на основе художественных произведений.

Тема 9. Принципы отбора литературных произведений для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности

Закономерности подбора содержания и формы литературных произведений для детей различных возрастов и с различными отклонениями в развитии. Чтение как вид речевой деятельности. Требования учебной программы к навыку чтения школьника. Анализ содержания программ для специальных образовательных учреждений. Структура учебников по чтению для вспомогательной школы. Внеклассное чтение во вспомогательной школе. Формирование читательских интересов учащихся.

Тема 10. Организация работы с художественной литературой в учреждениях различного вида

Реализация на уроках литературы принципа наглядности, обеспечиваемого техническими средствами. Знакомство с художественной литературой в специальных детских садах. Круг детского чтения. Методические закономерности работы с художественным текстом. Развитие у детей умения сопоставлять текст. Культура работы с текстом. Уроки литературы в школах (1-8) вида (анализ программных требований). Анализ произведения как обязательное условие понимания текста и его выразительного чтения. Творческие работы учащихся по следам прочитанного произведения.

Раздел 3. Частные вопросы методики работы с художественной литературой

Тема 11. Развитие речи у детей с различными отклонениями в развитии на уроках литературы

Речь и ее функции. Виды речевой деятельности. Характеристика речевого развития ребенка. Задачи уроков развития устной речи. Творческий подход к решению проблем развития речи на уроках литературы. Учет вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, индивидуальности ребенка на уроках литературы.

Тема 12. Развитие мышления и творческих способностей у детей с ограниченными возможностями в процессе знакомства с художественными произведениями

Природа и виды мышления. Речь как средство и инструмент мышления. Соотношение речи и мышления. Особенности творческого мышления. Развитие мышления на уроках литературы в специальной школе.

Тема 13. Формирование и развитие воображения, фантазии, эмоционально-волевой сферы у детей с особенностями развития на уроках литературы

Функции воображения. Воображение и творчество. Развитие воображения средствами художественной литературы. Эмоции и личность. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с ограниченными возможностями.

Тема 14. Библиотерапия в специальной педагогике

Определение понятия. Развитие библиотерапии с древнейших времен до наших дней. Психотерапевтические мероприятия, связанные с использованием художественной литературы. Неспецифическая и специфическая библиотерапия. Методики, используемые в библиотерапевтической практике. Библиотерапевтическая рецептура.

План

самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины

«Методика преподавания литературы (специальная)»

№

Содержание работы

Формы контроля

1

Подготовка к собеседованию на тему «Возрастные особенности и закономерности восприятия детьми художественной литературы»

Собеседование

2

Подготовка к собеседованию «Своеобразие и трудности восприятия детьми с различными отклонениями в развитии (по выбору студента) художественной литературы»

Собеседование

3

Реферат: «Речевая культура педагога на уроках литературы». Анализ книг: Граудина Л.К. Русская риторика: Хрестоматия. М., 1996; Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. - Ярославль, 1998, Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. - Калинин, 1975 и др.

Проверка реферата,

собеседование

4

Подготовка к собеседованию «Использование

средств художественной литературы в логопедической (коррекционной)

работе с детьми» (Л.П. Успенская, М.Б. Успенский. Учись правильно говорить. - М., 2000; Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975 и др.)

Собеседование

5

Реферат: «Возможности развития речи и мышления у детей с особенностями в развитии (разные категории детей по выбору студента) на уроках литературы». - Анализ книг: Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. - М., 1961.

Проверка реферата

Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. - СПб, 2000; Хомский Н. Язык и мышление. - М., 1972 и др.

6

Творческая работа (реферат): подобрать эмоционально развивающие

(коррегирующие) сказки для детей школьного возраста, имеющих особенности развития (по выбору студента)

Проверка реферата,

собеседование

7

Подготовка к собеседованию на тему «Фонетическое развитие детей с особенностями развития в ходе знакомства с художественными произведениями на уроках литературы»

Собеседование

8

Подготовка к собеседованию на тему «Игры на уроках литературы в школах различных видов». Подготовить дидактический материал к играм в форме реферата

Проверка реферата,

собеседование

9

Реферат: «Роль и место сказкотерапии в педагогическом взаимодействии с ребенком». - Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - Л.: ЛГУ, 1986; Пропп В.Я. Морфология сказки. 2-е изд. - М.: Наука, 1969; Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. – С. 5-13. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю.М. Донца /

Проверка реферата,

собеседование

Под общ. ред. В.В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.

10

Подготовка к собеседованию на тему: «Метафора и сказка как коррекционный прием» - Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - Л.: ЛГУ, 1986; Пропп В.Я. Морфология сказки. 2-е изд. - М.: Наука, 1969; Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. – С. 5-13. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю.М. Донца / Под общ. ред. В.В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.

Собеседование

Вопросы к зачёту

по курсу «Методика преподавания литературы (специальная)»

1. Социально-педагогические факторы, определяющие успешность усвоения художественных произведений детьми.

2. Предмет методики преподавания литературы (специальной).

3. Методы научного исследования, применяемые в методике преподавания литературы (специальной).

4. Дидактические принципы преподавания литературы.

5. Методические принципы обучения детей с проблемами развития

6. Речевые упражнения на уроках литературы.

7. Методы формирования эмоционально-положительного настроя и любви к чтению у детей с особенностями в развитии.

8. Характеристики чтения как сложного психофизиологического процесса.

9. Принципы отбора художественных произведений для использования на индивидуальных и фронтальных занятиях с детьми, имеющими трудности в развитии.

10. Формирование навыков чтения у детей с нормальным развитием

11. Пересказ – важнейшее средство развития устной речи.

12. Характеристика различных видов пересказа. Методика работы над пересказом.

13. Особенности обучения пересказу детей с отклонениями в развитии на уроках литературы.

14. Обучение короткому, подробному и выборочному пересказу детей с особенностями в развитии.

15. Знакомство детей с особенностями в развитии с эмоционально-экспрессивной и поэтической стороной слова.

16. Воспитание звуковой культуры речи на уроках литературы.

17. Методика работы над стихотворением. Варианты использования стихотворных произведений в коррекционной работе специального педагога.

18. Развитие речи у детей с особыми образовательными потребностями на уроках литературы.

19. Использование схем, графиков, наглядного моделирования на уроках литературы.

20. Словарная работа на уроках литературы.

21. Профилактика и коррекция лексико-грамматических нарушений на уроках литературы у детей с особенностями в развитии.

22. Работа над пространственно-временными представлениями детей с особенностями в развитии на уроках литературы.

23. Формирование языковых обобщений и «чувства языка» у детей с трудностями в развитии.

24. Речевая культура педагога на уроках литературы. Требования к вербальным и невербальным средствам, используемым специальным педагогом.

25. Методики работы над связной речью детей с особенностями развития.

26. Методы и приемы развития речевой активности у детей с особенностями в развитии на уроках литературы.

27. Учет принципов системности и последовательности на уроках литературы.

28. Методика работы над экспрессивной и импрессивной стороной речи на уроках литературы.

29. Развитие вербально-логического мышления у детей с особенностями в развитии на уроках литературы.

30. Развитие внимания, памяти, мышления на уроках литературы в специальной школе.

31. Методика работы по обогащению лексики детей с трудностями в развитии и обеспечению активного использования новых слов на уроках литературы.

32. Особенности восприятия письменной речи детьми с особенностями в развитии. Характеристики нарушений чтения.

33. Анализ трудностей восприятия художественных произведений детьми с особенностями в развитии.

34. Принцип системного подхода в коррекционной работе по преодолению основных трудностей детей на уроках литературы.

35. Предупреждение нарушений чтения у детей с особенностями развития в дошкольном возрасте.

36. Работа над языковым анализом и синтезом на уроках литературы.

37. Методика работы над мелодико-интонационной стороной речи на уроках литературы.

38. Использование пластико-ритмической гимнастики на уроках литературы.

39. Особенности использования игры на уроках литературы.

40. Формирование операций по воспитанию фонематического восприятия у детей на уроках литературы.

41. Индивидуальный подход при обучении на уроках литературы.

42. Организационно-педагогические требования к созданию положительного отношения детей к чтению.

43. Характеристика возможностей детей младшего школьного возраста к усвоению художественных произведений.

44. Речь как средство общения и обобщения.

45. Значение слова как единицы мышления и речи.

46. Проявление эмоций в художественном творчестве, в том числе, в литературных произведениях.

47. Фантазия и литературное творчество.

48. Художественная литература как средство терапии.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной

(коррекционной) школе. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

1. Антипов Г.А., Донских О.Н., Марковина И.Ю. и др. Текст как явление культуры. – Новосибирск, 1982.

2. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988.

3. Белянин В.П. Модели мира в литературе. – М., 1999.

4.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения.- М.: Знание, 1987.

5. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду.- М., 2007.

6. Венгер Л.А. Программа «Развитие». - М., 1995.

7. Венгер Л.А. Программа «Одаренный ребенок». - М.,1995.

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.

9. Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. - СПб, 2000.

10.Гурович Л.М. Проблема содержания работы по ознакомлению детей с художественной литературой в детском саду // Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. – Л., 1978.

11. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М., 1982.

12. Журавлев А.П. Звук и смысл. – М., 1999.

13. Залевская А.А. Понимание текста. – Калинин, 1988.

14. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Труды Всеросийской научной конференции по дошкольному воспитанию. – М., 1949.

15. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М., 1990.

16. Карпинская Н.С. Развитие творческих способностей детей в процессе обучения их выразительному чтению наизусть, рассказыванию // Художественное слово в воспитании детей. – М., 1972.

17. Конина М.М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста // Ученые записки МГПИ им. Ленина / Отв. ред. А.В.Суровцева. – М., 1963.

18. Косинова Е.М. Уроки правильной речи. – М.: Эксмо, 2004.

19. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975.

20. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. - М., 1967.

21. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. – М., 1961.

22. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. - М., 2003

23. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. – М., 1978.

24. Негневицкая Е.Т., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

25. Николаенко Н.Н. Психология творчества. – СПб.: Наука-Питер, 2005.

26. Оптимизация речевого воздействия. – М., 1990.

27. Оморокова М.И. Активизация словаря школьников на уроках чтения. - М., 1963.

28. Пропп В.Я. Морфология сказки. - М.: Наука, 1969.

29. Панкратова Л.Я. Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми // Дошкольное воспитание. – 1974. - № 1.- С. 18-22.

30. Пиаже Ж. Психолингвистические проблемы семантики. – М., 1993.

Рекомендуемая литература

Дополнительная

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках

русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы.-М.: ВЛАДОС,

2000.

2. Баширова Т.Б. Пути становления читательской самостоятельности

у учащихся младших классов вспомогательной школы

// Дефектология.- 1991. - № 5.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на-Дону, 2000.

4. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М., 1989.

5. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М., 1993.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в

развитии. - М., 1967.

7. Глинка А.Г. Развиваю мышление и речь. – СПб., 2000.

8. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной

школе. - М., 1965.

9. Граудина Л.К. Русская риторика: Хрестоматия. - М., 1996.

10. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура

речи. - Ярославль, 1998.

11. Жук А.А. Русская проза второй половины ХIХ: Пособие для

учителей. - М., 1981.

12. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у

умственно отсталых школьников. - Л., 1988.

13. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. - М., 2003.

14. Маскаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у детей

дошкольного возраста. - М., 1987.

15. Мариничева О.В., Елкина Н.В. Учим детей наблюдать и

рассказывать. - Ярославль, 1997.

16. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. - М.,1986.

17. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977.

18. Первова Г.В. Формирование круга детского чтения учителем // Начальная школа. - 1999. - № 12.

19. Повышение эффективности обучения глухих школьников / Под

ред. А.Г. Зикеева. – М., 1984.

20. Просалкова Ю.Н. Итоги столетия: Что читает подрастающее

поколение в конце ХХ века // Библиотека. - 2000. - № 2.

21.Рудишина Т.И. Золотая полка. Лучшие детские книги уходящего

века. Итоги анкетирования // Библиотека в школе. - 2000. - № 12.

22. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения.- М., 1996.

23. Селиверстова В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М.,

1999.

24. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы

в связи и изучением имени прилагательного. - М., 1999.

Т.И. Акатова, Н.Г. Савельева

Методические рекомендации к курсу

«Методика преподавания литературы (специальная)»

План университета 2008 г.

Поз.- 216

Редактор – Н.А. Сафронова

Подписано в печать Формат 84х108 1/32

Усл. печ. л. Уч.-изд. л.

Заказ № Тираж 50 экз.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГГУ

600024, г. Владимир, ул. Университетская, 2, тел. 33-87-40

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный гуманитарный университет»

Н.Г. Савельева

Развитие связной речи у воспитанников логопедической группы на основе методики

В.К. Воробьёвой

Методические рекомендации к курсу «Методика развития речи (специальная)»

Владимир 2009

УДК 371.927

ББК 74.57 я 7

Савельева Н.Г. «Развитие связной речи у воспитанников логопедической группы на основе методики В.К. Воробьёвой: Методические рекомендации к курсу «Методика развития речи (специальная)». - Владимир: ВГГУ, 2009. - 50 с.

Методические рекомендации предназначаются для организации самостоятельной работы студентов факультета социальной и специальной педагогики в ходе изучения дисциплины «Методика развития речи (специальная)». Рекомендации содержат теоретический и практический материал по развитию связной речи у детей с особыми образовательными потребностями, согласно концепции В.К. Воробьёвой. В рекомендациях обобщён многолетний опыт работы в данном направлении, представлены авторские конспекты занятий по развитию связной речи у детей с ФФН речи, указан список учебной литературы.

Ответственный за выпуск: А.Е. Пальтов, д.п.н., профессор, декан факультета социальной и специальной педагогики ВГГУ.

Рецензент: Т.В. Захарова, к.п.н., доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии института валеологии Череповецкого государственного университета.

Печатается по решению

Редакционно-издательского

совета ВГГУ

© ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный

университет», 2009

Пояснительная записка

Первоначальным звеном системы образования в нашей стране является обучение и воспитание детей в дошкольных учреждениях, в задачи которых входит полноценная подготовка детей к поступлению в школу.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение имеет формирование и развитие их связной речи как важнейшего условия усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей, а также более успешной адаптации в социуме.

Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, возможность выполнения заданий по словесной инструкции, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной, прежде всего, монологической речи.

В настоящее время одной из актуальных проблем специальной педагогики является создание оптимальных условий для развития связной монологической речи детей не только с ОНР, но и с ФФНР.

Поиски специальных путей и средств формирования связной монологической речи имеют большое значение для всего процесса обучения и воспитания детей.

Особенности развития связной речи изучались Выготским Л.С., Жинкиным Н.И., Леонтьевым А.А., Рубинштейн С.Л. и другими учеными в области психологии и педагогики. В настоящее время существует несколько методик развития описательно-повествовательной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой и др.) и при речевом недоразвитии (В.К. Воробьёвой, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, С.А. Мироновой и др.).

На базе логопедической группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи МДОУ детского сада №110 комбинированного вида г.

Владимира учителем-логопедом и воспитателями в течение двенадцати лет проводился эксперимент по развитию связной речи у детей в системе коррекционной работы на основе использования методики В.К. Воробьёвой.

Первоначально эта методика была задумана автором для развития связной речи у детей, страдающих моторной алалией, имеющих системное недоразвитие речи. Впоследствии В.К. Воробьёва пришла к выводу, что данную методику можно и нужно использовать в коррекционной работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, и начинать эту работу необходимо уже в сентябре, т.е. в начале учебного года.

Полученные нами результаты дают основание говорить о целесообразности применения предложенной системы коррекционного воздействия в практике обучения и воспитания детей дошкольного возраста и формированию у них связной монологической речи.

Отслеживая эффективность работы, хотелось бы отметить высокий уровень мотивационной готовности к обучению у выпускников экспериментальной группы, достаточную степень психосоциальной зрелости (большинство выпускников – школьно зрелые). Они обладают прочными знаниями по образовательной программе и умением читать, их отличает хорошая речь. Данные педагогической диагностики показывают: 86-93% детей имеют высокий уровень общительности и коммуникативности; в течение учебного года уровень эмоциональности детей повышается в среднем на 48%.

Мы изучили успешность обучения в общеобразовательной школе выпускников экспериментальной логопедической группы. Сделали выборку годовых оценок за 1, 2, 3, 4 класс по основным предметам, собрали сведения по адаптации детей в школе. Результаты исследования показали достаточную успешность обучения и хорошую адаптацию наших выпускников в школе.

Учителя отмечают, что речи детей, обучавшихся по методике Воробьёвой В.К. характерна «чёткая связность повествования, эмоциональная окрашенность…способность замечать в тексте сложные душевные движения

и пытаться мотивировать довольно разнообразное поведение героя, а не отдельный его поступок». Также педагоги подчёркивают, что письменные творческие работы этих детей отличаются логикой, наличием в них различных художественных средств.

Опыт показывает: использование методики Воробьёвой В.К. в коррекционной работе с воспитанниками логопедической группы даёт хорошие, позитивные результаты в их обучении и развитии.

Особенности формирования связной речи у детей Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей. На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: они используют отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации.

Расширение общения со взрослыми, сверстниками, усложнение познавательной деятельности ребенка требует более развернутой речи. Содержание его контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, связанных с яркими эмоциональными переживаниями, они дольше задерживаются на ситуативно-экспрессивном изложении. В возрасте 4 — 5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных пред-ложений. Количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего

возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме, определительного). Размеры детских рассказов включают, примерно 20 -25 слов.

В это время активно формируются такие признаки связной речи, как выделение главного в рассказе, завершенность темы, определение частей рассказа и т. д.

Конструкции сложных предложений детьми используются дифференцированно в зависимости от ситуации (в случае необходимости дать разъяснение, обосновать свою позицию, высказать предположение и т. д.) В обстановке коллективного обучения дети, проявляя очень высокую речевую активность, широко используют разные типы сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым («почемучки»), пытаются сами обосновать свои действия. После 4-х лет они могут пересказать знакомую сказку, охотно за-учивают стихотворения, к 5-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны рассказать об увиденном, объяснить причинно — след-ственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 5—6 лет дети довольно охотно сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни. Известно, что усвоение детьми связных форм высказываний — процесс постепенный и достаточно сложный. Успешно он протекает под руководством педагогов, родителей, которые, помогают им овладевать этими навыками как на специально организованных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия по развитию связной речи разнообразны: они включают в себя и продуманно построенную беседу, и рассказы по картине, сериям картин, по представлению, пересказы. В возрасте 6 лет детям доступно творческое рассказывание о событиях из окружающей жизни, о взаимоотношениях с друзьями, на темы из личного опыта.

При формировании у детей навыков рассказывания необходимо правильно подобрать картинный и лексический материал, определить методические приемы обучения с учетом возрастных и речевых возможностей детей. Важно, чтобы дети рассказывали о знакомых и интересных местах, о красочных игрушках и предметах. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и развернутыми. При выборе материала необходимо учитывать нравственную направленность сюжета, что помогает у ребенка воспитывать доброе отношение к героям произведений, критическую оценку поступков отдельных персонажей. Используя серии картинок, важно научить детей устанавливать причинно-следственные связи между событиями, правильно определять логику расположения сюжетных звеньев. Рассказы детей будут более полными и развернутыми, если в них используются разнообразные синтаксические конструкции, «образные средства родного языка». Особое внимание необходимо уделять формирования навыков связной речи при проведении коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими как общее речевое недоразвитие / ОНР /, так и фонетико-фонематическое нарушение речи /ФФНР/. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи у детей с ОНР и ФФНР, в частности, переход от ситуативной формы речи к контекстной, от элементарных форм диалогической речи к ее более сложным формам и к монологическим высказываниям. Отмечаемое, у детей системное недоразвитие речи, как правило, сочетается с отставанием в развитии ряда психических функций /внимания, зрительного и слухового восприятия, памяти, мыслительных операций - сравнения, обобщения, анализа и др./. Возможности же полноценного овладения детьми связной речью во многом определяются и уровнем развития указанных психических процессов. Исходя из этого,

формирование связной речи старших дошкольников с ОНР и ФФНР приобретает первостепенное значение в комплексе коррекционных мероприятий.

Методика формирования умений и навыков связной речи по

концепции Воробьёвой В.К. включает в себя три раздела:

1 раздел – ориентировочный;

2 раздел – формирование первоначальных навыков связного говорения;

3 раздел – закрепление усвоенных навыков в самостоятельной речи детей.

Ориентировочный раздел

Любая наша деятельность начинается, безусловно, с ориентировки.

Задачи данного этапа:

1. Научить детей на слух различать образцы связной речи от бессвязной речи. Накопить у ребёнка в памяти нормативные образцы связной речи.

2. Ознакомить детей с некоторыми признаками рассказа.

Лексический материал раздела

В него входят сопоставительные речевые упражнения.

1 тип упражнений: сравнение рассказа с набором слов из него (из подобранного рассказа выбрасывается 2-3 глагольных слова, без которых нельзя раскрыть содержание рассказа, оставшиеся слова предлагаем детям прослушать в произвольном порядке).

2 тип упражнений: сравнение рассказа с одним коммуникативно-слабым предложением (предложение начинается с местоимения).

3 тип упражнений: сравнение рассказа с бессмысленным набором предложений, таким набором, который не объединён единой мыслью.

4 тип упражнений: сравнение рассказа с его деформированным вариантом, когда нарушен порядок смысловых частей. Здесь необходимо подбирать рассказы с ярко выраженной временной последовательностью.

5 тип упражнений: сравнение рассказа с его некомплектным вариантом. Это рассказ, в котором пропущен смысловой кусочек, отрезок.

6 тип упражнений: сравнение двух нормативно связных рассказов, рассказывающих об одном и том же, но по-разному. Показать детям, что в речи не должно быть стереотипов.

Рассказы строятся из 7+/-2 предложений (это объём кратковременной памяти детей).

На первых этапах работы педагог использует только рассказы повествовательного характера, так как эти рассказы повествуют о событии, а событие можно представить, нарисовать, есть динамика развития повествования, поэтому у детей наблюдается интерес, мотив к выполнению заданий. Ребёнок мысленно может проследить динамику рассказа, решить поставленную задачу.

Сопоставительный материал необходимо предъявлять через проблемную ситуацию.

Первый раздел, ориентировочный, делится на два этапа:

1 этап – интуитивный;

2 этап – логико-речевой.

На первом этапе работы мы учим детей опознавать образцы связной речи через восприятие различных представлений.

Ребёнок должен уяснить, что тот образец речи, на основании которого можно представить себе какое-либо событие, случай, является рассказом, а если невозможно представить – то это не рассказ.

Для закрепления этих понятий используются карточки 4- х видов.

1. К первому типу сопоставительных упражнений можно использовать две карточки. На одной – иллюстрация. На ней изображено какое-то событие. Вторая карточка с предметными картинками, относящимися к данному событию. Можно пояснить ребёнку при помощи этих карточек: «Ты называешь слова, только отдельные слова, а рассказ – это, когда говорится о каком-то случае».

2. Второй тип сопоставительных карточек – к третьему виду упражнений. На одной карточке изображено событие – это какая-то иллюстрация. На

второй карточке картинки, часть из них относится к нашему рассказу, а часть не относится. «Только тогда получится рассказ, когда мы рассказываем об одном событии, вот об этом».

3. Третий тип карточек относится ко всем типам упражнений.

С событие \С нет события

случай

4. Четвёртый тип карточек:

Рассказ не рассказ

Р \Р

Если событие можно представить, «увидеть», то это значит, что рассказ получился.

Логико-речевой этап

Необходимо наглядно показать детям, что в нашей речи есть две части:

1 часть – о ком, о чём мы рассказываем. Это предмет речи.

2 часть – это то, что мы сообщаем о предмете речи, обращаем внимание детей на предикат (глагол).

Для решения данной задачи проводим логико-речевые игры. Начинаем с глагольных словосочетаний. Наглядной опорой в работе являются графические планы.

Логопед задаёт детям определённую задачу, в которой один элемент известен – это может быть полоска бумаги, на которой написано слово, например, « БЕЖИТ». Другой элемент – это перевёрнутые предметные картинки.

- О ком так можно сказать, кто бежит?

? ? ? ?

- Про кого я могу так сказать?

Выслушав ответы детей, показываем предметные картинки с изображением, например, : мальчика, лисы, дедушки, зайца, машины, часов, ручья, реки.

Такие упражнения требуют отказа от широко распространённых вопросов, заимствованных из синтаксического разбора. Необходимо задавать детям такие вопросы:

 Что я вам сообщила?

 Что я вам рассказала?

 О каких предметах мы так говорим?

Используем и словосочетания с прилагательными (словами-признаками).

КОТ (показываем картинку с изображением кота). Что можно рассказать о нём? Какой он? (серый, пушистый, леже6ока).

Можно проводить упражнение, используя парные загадки. В двух загадках загадывается об одном и том же предмете, но текст первой загадки оформляется глагольными словами, а текст, второй загадки – прилагательными. Тексты загадок читаются дважды. После того как дети отгадают загадки, начинаем работать с текстом первой загадки. Просим детей припомнить те слова, которые помогли им отгадать загадку. Вспомним глагольные слова в той последовательности, в какой они расположены в тексте загадки. Маркируем глагольные слова полосками красного цвета. Дети ещё раз называют глагольные слова сверху вниз и снизу вверх с опорой на наглядность. Таким упражнением мы развиваем у детей ещё и линейную память.

Аналогично работаем с текстом второй загадки, только изменяем маркировку слов. Прилагательные обозначаем жёлтыми треугольниками. Выстраиваем их в ряд так, как они располагаются в тексте загадки.

Работая над текстом загадки, задаём вопрос: «Найди слова, которые отвечают на вопрос: какой, какая, какое?»

Подводим итог: слова по-разному рассказывают нам об одном и том же предмете.

После таких упражнений можно широко использовать в работе описательные тексты, при этом, можно их сравнивать.

Вторая задача логико-речевого этапа: логопед должен научить ребёнка отвечать на вопрос: «Почему ты считаешь, что этот образец можно считать рассказом?» Ответ на вопрос «почему?» должен быть предложен в графическом виде. На листе ватмана нарисован план ответа.

В подготовительной к школе группе, возможно, проводить работу по первому разделу методики Воробьёвой В.К. с первого дня учебного года.

2 раздел

Формирование первоначального навыка связного говорения

Раздел состоит из двух этапов:

1. Формирование связной речи практическими методами.

2. Знакомство детей с правилами построения связной речи (т.е. связного рассказа).

Валентина Константиновна Воробьёва подчёркивает, что связную речь необходимо именно формировать и только в целенаправленном процессе, а не развивать, так как она не появляется спонтанно у детей с особыми потребностями, в отличие от диалогической речи.

Что означает «формировать практическими методами»?

Это значит – без опоры на определённые знания или правила, закономерности.

Цель этого этапа: развитие мотивационной сферы связной речи (т.е. развитие у ребёнка таких мотивов, которые побуждают его или пробуждают у него интерес как к содержательной стороне, к внутреннему смысловому плану, так и к выбору языковых средств). Поэтому перед логопедом стоит трудная задача – развивать у детей мотивы двух групп:

 Познавательные;

 Лингвистические (языковые).

Эта задача реализуется системой специальных игр.

1-ый тип игр: игры на восстановление порядка сюжетных картин серии, с последующим составлением по ним рассказа или его фрагмента.

Важным принципом является расположение заданий в пошаговой отработке каждого навыка. Это может быть следующая система предъявления задания в рамках этих игр.

1) Расположить серии картинок в правильной последовательности к рассказу, прочитанному логопедом.

Данные картинки ребёнок может отобрать среди других фоновых, не относящихся к этому рассказу. Т.е. он как бы прослеживает логико-фактическую линию рассказа, самостоятельно обнаруживает какую-то последовательность. И только затем логопед начнёт формировать речевые навыки у детей.

2)Восстановить заданный порядок картинок, события по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти. Он вытаскивает эту цепочку из долговременной памяти.

3) Найти ошибку логопеда в расположении картинок, т.е. восстановить порядок в картинках (этот вид упражнений формирует соревновательные мотивы). А это стимуляция учебной деятельности. В итоге мы учим активнее думать, быстрее решать учебные задачи. Ребёнок в этих условиях делает всё в ускоренном темпе.

4) Расположить картинки серии соответственно опорным словам логопеда. Сначала такими словами являются глагольные слова (играл, упал, заплакал) или глагольные словосочетания. Постепенно логопед начнёт предъявлять имена существительные. Имена существительные маркируют каждый новый объект в серии.

5) Найти лишнюю картинку среди заданных картинок, а оставшиеся расположить в логико-фактологической последовательности.

6) Самостоятельно расположить картинки в логической последовательности и придумать по ним рассказ с определённой эмоциональной нагрузкой (например: забавный, смешной, грустный, печальный). Логопед для данного

упражнения подбирает такую серию, при расположении которой возможны варианты.

7) Найти ошибку логопеда в чтении рассказа через правильное расположение картинок.

При составлении рассказа детьми логопед не фиксирует внимание ребёнка на грамматических, лексических и фонетических недочётах (не поправляет ребёнка). Такое требование необходимо для того, чтобы «не убить», не снизить мотив деятельности ребёнка. На этом этапе логопед следит только за целостностью рассказа, за логико-фактологической последовательностью.

2-ая группа игр: игры эвристического, поискового характера. Они направлены на выбор недостающего элемента ситуации среди предложенных вариантов ребёнку.

1) Найти пропавшую картинку среди фоновых картинок и определить её место среди заданных.

2) Выстроить последовательность события по одной заданной картинке (среди фоновых картинок отобрать те, которые являются адекватными первой картинке).

3) Распутать две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серии. Учитывая уровень снижения произвольного внимания и восприятия у детей, логопед сначала предлагает детям разобрать набор картинок, включающий диаметрально-противоположные события по грубым дифференцировкам (например, действие происходит летом, а другое – зимой). Далее переходим к картинкам, похожим по сюжету (например, действие происходит летом, но в одном случае на рыбалке – увидел рыбу и спас её, а в другом случае увидел белку и стал кидать в неё шапкой).

4) Подобрать к первой сюжетной картинке (уже не к серии, а к одной) из набора предметных картинок только те, которые относятся к ней одной, и расположить их в соответствии с последовательностью рассказа.

5) Подобрать из набора предметных картинок соответствующие каждой серии.

3-я группа игр: игры на формирование замысла. 1) Игра-пантомима «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем».

2) Научить детей придумывать событие, случай с опорой на предложенную денотативную программу, программу, обозначенную предметными картинками:

1. мальчик;

2. телевизор;

3. окно;

4. рисунок;

5. кошка;

6. собака;

7. краски;

8. клякса.

Не надо говорить: «Составьте рассказ!»

А надо: «Кто придумает интересный случай, событие, а эти картинки вам помогут».

3) Приём – развитие замысла.

Научить детей придумывать случай с опорой на цепочку заданных слов, но обязательно через них должна прослеживаться определённая ситуация.

4) Научить ребёнка из банка предметных картинок (из 12-14 предложенных картинок) отбирать только те, на основе которых можно придумать то или иное событие, случай. При этом ребёнок сам располагает в определённой последовательности картинки.

4-ая группа игр: ассоциативные словесные игры. Формируем у ребёнка процесс выбора слов из долговременной памяти. Учим на слово, заданное логопедом, называть первое слово, которое приходит на память ребёнку. К одному слову, заданному логопедом, подобрать несколько слов.

5-ая группа игр: чтение как специальный приём связной речи. В подготовительной группе мы формируем два навыка. Первый навык – это

научить детей придумать продолжение рассказа по зачину, началу. Второй навык – научить детей на слух различать образцы связной речи по жанру:

 стихотворение – от рассказа;

 загадку – от стихотворения;

 сказку – от загадки.

Второй этап раздела методики

К этому этапу дети уже могут самостоятельно придумать 5-7 связных предложений.

Здесь дети знакомятся с правилами строения связной речи (рассказа). Логопед должен показать воспитанникам в наглядной форме, какими правилами надо пользоваться, что надо соблюдать, чтобы получился рассказ.

Логопед знакомит детей с двумя правилами:

1. правило смысловой дружбы предложений в рассказе, правило логической последовательности, мысли в рассказе.

2. правило лексико-синтаксической дружбы в рассказе.

Поэтому, во-первых, надо научить детей правильно программировать рассказ, в правильном порядке располагать мысли в рассказе. Во-вторых, надо научить детей разнообразным средствам соединять предложения между собой.

Как решать эти задачи?

Прежде чем ребёнка обучать какой-либо форме речи, нужно показать, как эта речь устроена, показать, как устроен рассказ.

Логопедические занятия 1-го типа

Цель занятия: знакомство с правилами смысловой дружбы предложений в рассказе.

Структура логопедического занятия:

1. Организационный момент.

2. Чтение рассказа логопедом. Предлагаем прослушать детям рассказ из 6-7 предложений повествовательного типа цепной структуры. Мысль

последующая вытекает из мысли предыдущей (в рассказе должно говориться о каком-то законченном событии).

3. Сенсорный этап развития. Логопед решает две задачи:

 Развивает объём кратковременной зрительной памяти. (Логопед предлагает детям набор предметных картинок, относящихся и не относящихся к данному рассказу, выбрать те, о которых говорилось в нашем рассказе.)

 Уточняет семантику некоторых слов, сложных по значению. (Это обязывает логопеда особым образом подбирать предметные картинки к занятию.) Например, объясняя значение слова «улей», мы выставляем картинки, где изображены будка, улей, скворечник. Предлагаем детям выбрать нужную картинку. Значение слов показать через предметную отнесённость. Через зрительный образ показать детям некоторые семантические нюансы слова: малинник, осинник – это несколько предметов вместе, когда кусты малины, несколько осин рядом. Обращаем внимание на часть слова -ник-, даём морфемную характеристику слова. Ребёнок, отбирая картинки, должен понимать значение трудных слов.

4. Этап занятия. Знакомство детей со смысловой программой рассказа: «Мы будем сейчас с вами записывать рассказ о кошке Мурке картинками. Первая картинка – первое слово в предложении, вторая картинка – второе слово в предложении. Все вместе – это предложение».

К первому предложению подобрать предметные картинки: «Кошка любила мёд». «Глагол» - говорим и показываем на стрелку. Даём детям программу из зрительных образов. «Вот так мы должны думать, когда составляем рассказ».

5. Этап занятия. Знакомство со смысловой дружбой предложений в рассказе.

Экраном закрыть все предложения, кроме первого и второго.

- Кто догадается, какие картинки помогают дружить первому и второму предложению? Тут горшочек и тут горшочек. Показали стрелку («и за руки взялись»).

- Как вы делали гирлянду – покажите. Наши предложения крепко держатся друг за друга, только так получается рассказ.

6. Этап занятия: пересказ с опорой на картинно-графический план.

Ребенок обязательно должен работать с указкой. Тогда он видит в наглядной форме не только, как устроен рассказ, но и каждое предложение.

Необходимо провести 8 занятий 1 типа, рассказы должны быть разными.

Логопедические занятия 2 типа

Эти занятия проводятся только по знакомому детям рассказу.

Цель: Ознакомить детей с видами поломок рассказа, т.е. на этих занятиях показываем те случаи, когда рассказ не получается.

Виды поломок: а) когда нарушается повторяемость картинок;

б) нарушается последовательность предложения;

в) исчезает одно из предложений.

Самая грубая поломка, когда пропадает первое предложение.

Структура логопедического занятия 2 типа

1. Организационный момент.

2. Самостоятельное построение картинно-графического плана (ребёнок заполняет картинками кармашки).

Здесь мы развиваем память, ориентировку в пространстве. Если дети испытывают затруднения, можно задать смысловые вопросы, или назвать опорные слова.

Можно каждому ребёнку предложить назвать одно предложение (пересказ по «цепочке»). Если ребёнок сделал ошибку, «напутал» в программе, можно спросить: «Дружат ли предложения между собой?»

Пересказ рассказа с опорой на часть программы. Закрываем первую часть программы экраном. Рассказывает один ребёнок или рассказывают дети по «цепочке».

Следующий этап – это моделирование поломки рассказа.

На одном занятии логопед отрабатывает только один вид поломки. Как подвести детей к поломке? Надо создать проблему. Ребёнок должен сам обнаружить место поломки и сделать вывод.

3 тип логопедических занятий

Цель занятия: развитие глагольной синонимии.

Глагольный словарь у детей ограничен. Поэтому они не могут одно и то же предложение составить с различной глагольной лексикой. Надо показать детям, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному.

Структура логопедического занятия 3 типа:

1. Организационный момент.

2. Построение картинно-графического плана к знакомому тексту.

3. Развитие линейной вербальной памяти (на материале глагольных слов).

Припомним по порядку слова-глаголы (стрелки). Повторяем по «цепочке». Дети выделили глагольные слова, после этого работаем над накоплением глагольных слов-синонимов.

Логопедические приёмы: подбираем три слова, синонимичные к глаголу, а одно слово – не синоним, но оно похоже на одно из слов в звуковом плане (например: обожала, любила, обижала).

Ваня лез, лез – облез,

Лез, лез – перелез.

Как работать на этом этапе? Зачитываем ряд слов: любила, обожала, обижала. Дети маркируют полосками. Можно прочитать детям два раза слова.

- Какое слово не подходит, лишнее? (почему лишнее, спрашивать не надо). Пристраиваем в предложение: «Кошка любила мёд (обожала)». Если дети затрудняются выделить сразу лишнее слово, начинаем все слова пристраивать в предложение, проверять, подходит слово или нет через семантику контекста. Сколько слов-стрелок можно подобрать к предложению?

- Проводим перекрёстный пересказ. Это значит, что двум детям одновременно предлагают работать у картинно-графического плана, единицей отработки является отдельное предложение.

Один ребёнок по-старому говорит: «Кошка Мурка любит мёд». А другой ребёнок говорит: «Кошка Мурка обожает мёд». Это слово (полоску) дети отодвигают. Дети вспоминают, как можно сказать это предложение с другими словами. Первый ряд следит, чтобы Коля сказал новое (другое) слово. Второй ряд подбирает новые слова к этому предложению (которые Коля не сказал). Третий ряд подбирает синонимы-глаголы (охраняли, сторожили, берегли). Мы подводим детей к задаче: перечислить все глаголы. Этап очень важный – здесь идёт автоматизация синонимического гнезда, ряда.

4 тип логопедических занятий

Цель: познакомить детей с правилами лексико-синтаксической дружбы предложения. Научить детей разными лексико-синтаксическими средствами соединять одно предложение с другим.

Проводится на материале знакомого текста. На одном занятии вводится только одно новое средство связи предложений.

Последовательность ввода:

1. Местоимение (вместо имени) – я, мы, он, они.

2. Местоимённое наречие (там, тут, здесь).

3. Через словосочетание (этот улей – местоимение + существительное).

4. Через пример словообразования. Образовать от данного слова другое слово: изба – избушка, сад – садик.

5. Через слова-синонимы. Синонимы должны быть текстовыми. Логопед в структуре данного занятия вводит новый графический символ – знак запрета. Этот знак помещается на ту картинку, называть которую нельзя, надо использовать другое средство (например, через местоимение).

Вводим знак - ? – вопроса. Поиск нового слова.

Однажды ? маленького лисёнка

Зверёк ? в амбар

К сараю ? лиса

3 раздел

методики по развитию связной речи В.К. Воробьёвой

Закрепление усвоенных правил в самостоятельной речи детей.

Этот раздел реализует 3 задачи:

1. Закрепить правила связного говорения в рассказах, состоящих из одной смысловой части (отрезка).

2. Научить составлять рассказы, состоящие из двух и более смысловых частей.

3. Сформировать у детей представление, что такое часть рассказа.

Реализация первой задачи происходит благодаря системе упражнений:

1 упражнение. Цель: научить детей самостоятельно составлять связный рассказ с опорой на:

 готовый картинно- графический план;

 заголовок к рассказу, сформулированный логопедом по типичной ситуации (типичная ситуация – это событие, которое отработано в рассказах учебной программы).

Заголовок логопедом всегда формулируется как простое распространённое предложение.

Образец:

Дом дерево

Ребята скворечник

Скворечник дерево

Дерево скворцы

Птенцы большие птицы

Большие птицы сад

Сад жучки, личинки

- Сейчас будем составлять рассказ. Послушайте, как он называется: «Как ребята помогли птицам весной». «Как птицы помогли людям?»

2 упражнение. Цель: научить детей самостоятельно составлять рассказы с опорой на:

 картинно-графический план;

 заголовок, заданный логопедом (глагольное предложение) по нетипичной ситуации (вольная тема).

Охотники лес

Лес неожиданно натолкнулись медвежонок

Медвежонок деревня

Деревня хозяйка

Хозяйка петух

Петух медвежонок

Медвежонок с испугу собачья будка

Заголовок: «Как петух напал на медвежонка».

3 упражнение. Цель: научить детей распространять предложения рассказа за счёт включения в них прилагательных, которые маркируются жёлтым треугольником в картинно-графическом плане и за счёт включения наречий:

красный кружок – отметить, что наречие всегда относятся к глагольным словам.

Вначале в структуру предложения вводится одна часть речи, как правило, прилагательное. Словарная работа по включению в предложение прилагательного может протекать двумя способами:

1. Логопед предлагает из услышанного ряда слов отобрать те слова, которые будут подходить к первому предложению. Найденные слова «применяются» к данному предложению (Охотники отправились в далёкий сосновый лес).

2. Дети сами подбирают необходимые слова.

- Какого они медвежонка нашли (маленького, жалкого)?

- Петух каким должен быть (задиристым, злым)?

Ввели в речь «задиристый петух».

Включение наречия. Эффективнее наречия включать в уже знакомый детям рассказ. Обычно наречие стоит перед глагольным словом.

Можно включать такие маркеры:

Н – начало рассказа (как-то раз, однажды)

К – конец рассказа.

4 упражнение. Цель: учить детей самостоятельно придумывать элементы замысла – элементы нового содержания с опорой на картинно-графический план.

Летом ребята деревня

Деревня протекала речка

? К речке вела узкая тропинка ?

? около тропинки ребята увидели ямка ?

? в ямке сидел ? (заяц, хомяк, мышь) картинки

? его сторожила наша кошка ?

В начале дети придумывают первый элемент содержания части рассказа. Заполнение этого элемента должно быть альтернативное. Найти надо потом содержание нескольких звеньев (конечных).

Постепенно логопед сокращает количество заданных горизонтальных звеньев, но предлагает детям самостоятельно заполнить пустые квадраты предметными картинками из «банка».

1 событие 2 событие

картинка картинка

Из банка отобрать те картинки, которые относятся к 1 событию. Составить план.

1. лиса берег реки

с берега реки в прорубь

в проруби хвост

хвост замёрз и стал серебряный

2. охотник увидел хвост (какой?)

охотник погнался за лисой

лиса убежала в лес

Познакомить детей с тем, что такое смысловая часть рассказа. Рассматриваем первую картинку – о ком мы говорили? (о хитрой лисе)

- что мы говорили о хитрой лисе? (как она попала в прорубь)

Это будет первое событие, это и есть 1 часть рассказа.

Рассматриваем вторую картинку – о ком здесь говорится? (об охотнике)

- а что рассказывается? (он её не поймал, она убежала в лес).

- сколько в нашем рассказе частей? (две части).

Практический материал из опыта работы автора по развитию связной речи у детей с ФФНР на основе методики

В.К.Воробьёвой.

Ориентировочный раздел

1 тип упражнений

Сравнение рассказа с набором слов из него

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

Однажды девочка Люба смотрела в окно и увидела интересный случай. Об этом она написала бабушке в деревню. Послушайте, что написала Люба.

Чтение рассказа.

Рассказ “Как птицы спасли ласточку”

Конец петли был привязан к окну. Около окна летала ласточка. Ласточка запуталась за нитку. Нитка не пускала ласточку. Ласточка стала звать на помощь. На помощь прилетели птицы. Птицы стали клевать нитку. Нитка лопнула и освободила ласточку.

- Когда она несла письмо, начался сильный дождь, письмо намокло. Мокрый конверт Люба бросила в почтовый ящик. И вот что прочитала бабушка, когда получила ее письмо.

Чтение набора слов:

«петля, окно, ласточка, птицы, помощь, нитка, лопнула, около, летала».

2 тип сопоставительных упражнений

Сравнение рассказа с одним коммуникативно- слабым предложением (предложение начинается с местоимения).

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

Мама читала книжку старшей дочке Оле про зайца-сладкоежку. Оля запомнила эту историю и решила пересказать ее младшей сестренке Свете. Оля взяла книжку и сделала вид, что она читает.

Чтение рассказа

РАССКАЗ "Заяц-сладкоежка"

Однажды гулял заяц по лесу. В лесу он заметил высокое дерево. На дереве было дупло. В дупле пчелы устроили улей. Улей привлек внимание зайца. Заяц полез за медом. Меда ему не дали пчелы. Пчелы роем напали на незваного гостя.

Света, когда осталась одна в комнате, взяла книжку про зайца и раскрасила ее фломастерами. После этого в книге можно было прочитать... (читаем предложение).

Одно предложение из этого рассказа: «Он заметил в лесу высокое дерево».

3 тип сопоставительных упражнений

Сравнение рассказа с бессмысленным набором предложений

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

- Послушайте, какой интересный случай произошел с Мишей на прогулке.

Чтение рассказа

МИШКИНА НАХОДКА

Однажды на прогулке Миша подъехал на лыжах к высокой сосне. Под сосной вдруг увидел живую лягушку. Про эту лягушку Миша рассказал дедушке. Дедушка вспомнил случай на охоте с Жучкой. Жучка учуяла мышиную норку. И стала норку раскапывать лапами. Неожиданно из-под лап выскочила лягушка. Лягушку дедушка с внуком снова засыпали листьями и снегом. Под снегом лягушка перезимует и дождется весны.

В этот день Миша лег поздно спать и приснился ему сон, который он пересказал дедушке утром.

Чтение бессмысленного набора предложений.

МИШКИН СОН

Едет Миша на лыжах. Забрел медведь в деревню. Лягушка прыгала по снегу. Медведь полез в улей. Жучка раскапывает норку. Пчёлы стали жалить медведя. Сороки набросились на зайчонка. Медведь спит в берлоге. Лягушку засыпали листьями и снегом.

4 тип упражнений

4 тип сопоставительных упражнений - сравнение рассказа с его деформированным вариантом (нарушение порядка смысловых частей).

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

Летом на даче с Андреем и его маленькой сестренкой Машей произошел интересный случай. Вот как об этом бабушке рассказал Андрей.

Чтение рассказа Андрея

РАССКАЗ АНДРЕЯ

"Как мы летом на даче спасли ежат"

Около дачи течет ручей. Рядом с ручьем растет большой куст крыжовника. Вдруг под кустом послышалось фырканье. Мы подошли к кусту. Там копошилась колючая ежиха. Она ждала ежат. Маленькие ежата переплывали ручей. Вдруг они стали захлебываться, фыркать, тонуть. Я лопаткой подцепил ежат. Их положил в корзинку. В корзинке мы с Машей отнесли ежат в лес.

- А сейчас послушайте рассказ Маши.

Чтение рассказа Маши.

РАССКАЗ МАШИ

Мы с Андреем отнесли ежат в лес. Маленькие ежата тонули в ручье. Из ручья их Андреи достал лопаткой. Ежат положили в корзинку. Ежиха ждала их под кустом. Там мы увидели ее и ежат. Ежата хотели переплыть ручей. Ручей течет около дачи.

- Кто рассказал об этом событии лучше?

5 тип сопоставительных упражнений.

Сравнение рассказа с его некомплектным вариантом.

Это рассказ, в котором пропущен смысловой отрезок.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

По радио передавали интересную детскую передачу. Я решила ее записать на магнитофон. Послушайте историю, которую рассказали дети в передаче. Чтение рассказа.

РАССКАЗ

"Как бабушка спасла утенка"

У бабушки во дворе жила утка с утятами. Утки любили купаться в большой луже. Рядом с лужей была глубокая яма. Однажды в эту яму упал маленький утенок. Бедняжка напугался и стал звать на помощь маму-утку. Утка громко закрякала и кинулась к дому. На шум из дома вышла бабушка. Она вытащила из ямы испуганного малыша.

Когда я записывала передачу на магнитофон, пленка в кассете порвалась. Я ее склеила, а потом прослушала. Вот что я услышала.

Читаем некомплектный вариант рассказа.

Некомплектный вариант рассказа:

У бабушки во дворе жила утка с утятами. Утки любили купаться в большой луже. Рядом с лужей была глубокая яма. Утка громко закрякала и кинулась к дому. На шум вышла бабушка. Она вытащила из ямы испуганного малыша.

КОНСПЕКТ

логопедического занятия в подготовительной группе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

по теме: «ПУТЕШЕСТВИЕ В СТРАНУ «Лето».

Цели: 1) Учить на слух различать образцы связной речи от бессвязной;

2) Закрепить представление об элементах рассказа;

З) Обогатить, расширить словарь признаков;

4) Развивать творческие способности, внимание, долговременную память, словесно-логическое мышление, зрительное и слуховое восприятие.

Оборудование: мяч, картинки, магнитофон, наборное полотно, графический план образца ответа детей на вопрос: «Почему эту историю можно назвать рассказом?»

Раздаточный материал: карточки четвертого типа по методике Воробьевой В.К.

1. Организационный момент.

а) Дети стоят в кругу. Логопед в центре круга с мячом проводит ассоциативную игру.

Цель игры: Учить детей на слово, заданное логопедом, называть первое слово, которое приходит им на память.

б) Передаем мяч по кругу и называем того, о ком можно сказать: /…бежит…/

Логопед: «Возьмите каждый ту картинку, на котором изображен бегущий». / Детям надо выбрать из множества фоновых картинок/.

2. Логопед показывает картинку /часы/

- Ребята, можно сказать: бежит время? Да, время бежит; "летят" дни недели, месяцы, времена года. Но есть волшебная страна, где время остановилось и там всегда лето. Давайте отправимся в путешествие по этой волшебной стране!

- Заведем моторчики: [р], [р], [р], [р] /дети зарычали/

- Поехали! Представьте, что мы очутились на лесной полянке.

Послушайте: поют песни птицы / запись пения птиц/.

- Посмотрите, ребята, травка какая? /зеленая, высокая, густая/

- Солнце какое? /круглое, желтое, .../

- Небо какое? /чистое, голубое, высокое, .../

- Прилетел комарик, изобразите – [з-з-з-з]

- За ним прилетел шмель- [ж-ж-ж-ж-ж]

- Ползет змея - [ш-ш-ш-ш-ш].

- Течет ручей - [с-с-с-с-с]

- Фыркают ежи – [Ф-Ф-Ф-Ф]. Они переплывают ручей,

- Что же случилось с ежатами? Хотите узнать?

3. Дети садятся на стульчики. Логопед знакомит их с проблемной ситуацией» Проводится 4 тип упражнений /см. методику Воробьевой В.К./

Чтение рассказов

РАССКАЗ АНДРЕЯ "Как мы летом на даче спасли ежат"

Около дачи течет ручей. Рядом с ручьем растет большой куст крыжовника. Вдруг под кустом послышалось фырканье. Мы подошли к кусту. Там копошилась колючая ежиха. Она ждала ежат.

Маленькие ежата переплывали ручей. Вдруг они стали захлебываться, фыркать, тонуть. Я лопаткой подцепил ежат. Их положил в корзинку. В корзинке мы с Машей отнесли ежат в лес.

РАССКАЗ МАШИ

Мы с Андреем отнесли ежат в лес. Маленькие ежата тонули в ручье. Из ручья их Андреи достал лопаткой. Ежат положили в корзинку. Ежиха ждала их под кустом. Там мы увидели ее и ежат. Ежата хотели переплыть ручей. Ручей течет около дачи.

Работа с карточками [Р] и [Р]

Работа со схемой.

Дети должны доказать, что рассказ получился у Андрея, а у Маши рассказ не получился.

4. Составление рассказа с помощью картинок.

Детям предлагается выбрать картинки, подходящие по содержанию к рассказу Андрея. Затем, дети располагают на наборном полотне картинки в правильной последовательности, так, чтобы получился рассказ. Дети рассказывают его по цепочке.

5. Игра-пантомима "Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем".

- Дети, покажите, что вы делали летом?

6. Задание на вечер: придумать историю о том, как медведь медом полакомился. Логопед показывает серию картинок и предлагает детям расположить их по порядку на наборном полотне.

Логопед дает ключевые слова: увидел, залез, полакомился, убежал.

7. Итог занятия.

2 раздел

формирование первоначальных навыков

связного говорения

КОНСПЕКТ

логопедического занятия "Как мальчики забрали из гнезда совенка"

/ занятие первого типа по методике обучения связной речи Воробьевой В.К./

Цель:. 1) Познакомить с правилами смысловой дружбы предложений в рассказе;

2) Развивать кратковременную слуховую и зрительную память;

З) Уточнить лексическое значение слов: гнездо, дупло, жалобно.

Оборудование: планшеты-схемы, набор картинок к рассказу.

План занятия

1. Организационный момент,

Инструкция: Сядет тот, кто назовет любую зимующую птицу.

2. Чтение рассказа логопедом.

Однажды мальчики пошли в рощу.

В роще рос дуб.

В дупле дуба было гнездо.

В этом гнезде жила сова с совенком.

Маленького птенца забрали деревенские мальчишки.

Они отнесли его домой.

К дому ночью прилетела сова.

Сова жалобно кричала на березе.

3. Сенсорный этап занятия.

Уточняем семантику слов: гнездо, дупло.

Предлагаем детям из набора картинок отобрать необходимые нам картинки для составления рассказа.

Значение слов показать через предметную отнесенность.

4. Знакомство детей со смысловой программой рассказа.

- Мы сейчас с вами будем записывать рассказ о том, как мальчики забрали из гнезда совенка картинками.

Первая картинка – первое слово в предложении, стрелка - это самое главное слово в предложении, вторая картинка - второе слово в предложении. Все вместе – это предложение.

К первому предложению подбираем предметные картинки. “Мальчики пошли в рощу". "Глагол" - говорим и показываем на стрелку. Строим картинно-графический план всего рассказа.

5. Знакомство со смысловой дружбой предложений в рассказе.

Экраном закрыть все предложения, кроме первого и второго.

- Кто догадается, какие картинки помогают дружить первому и

второму предложениям?

- Тут роща и тут роща. Показываем на стрелку их соединяющую.

- Как вы делаете гирлянду, покажите. Так и наши предложения крепко держатся друг за друга, только так получается рассказ.

6. Пересказ с опорой на картинно-графический план по цепочке.

Итог занятия.

Домашнее задание: Рассказать эту историю маме, а мама должна её записать в тетрадь.

КОНСПЕКТ

занятия второго типа к рассказу "Как мальчики забрали из гнезда совенка"

Цель: ознакомить детей с видами поломок рассказа, т.е. - это занятие показывает те случаи, когда рассказ не получается.

Виды поломок: а/ когда нарушается повторяемость картинок;

б/ нарушается последовательность предложения;

в/ исчезает одно из предложений

План занятия

1. Организационный момент.

2. Самостоятельное построение картинно-графического плана /ребенок

заполняет картинками кармашки/.

Можно каждому ребенку назвать одно предложение. Пересказ по цепочке.

3. Пересказ рассказа с опорой на часть программы /закрываем правую

часть программы экраном/.

Один ребенок рассказывает или по "цепочке".

4. Моделирование рассказа.

На одном занятии отрабатывается только один вид поломки.

«Исчезает» пятое предложение /Маленького птенца забрали деревенские мальчишки/. Предлагаем детям обнаружить место поломки. Дети сами должны сделать вывод о поломке.

5. Убрать поломку. Восстановить правильную последовательность предложений в рассказе.

Пересказ по "цепочке".

Итог занятия.

КОНСПЕКТ

занятия третьего типа к рассказу "Как мальчик забрали из гнезда совенка"

Цель: 1/ Учить связному логическому высказыванию с опорой на картинно-

графический план;

2/ Закреплять умение распространять предложения с помощью прилагательных;

З/ Развивать кратковременную слуховую память.

Оборудование: планшеты-схемы, набор картинок к рассказу, фишки желтого цвета.

План занятия

1. Организационный момент.

2. Построение картинно-графического плана к знакомому тексту.

3. Составление текста по цепочке, пересказ.

4. Закрепление знаний по новой теме.

Инструкция: А сейчас мы будем учиться делать наш рассказ более интересным. Подумайте, какие слова-признаки можно использовать для тех предметов, рядом с которыми я поставлю желтую фишку.

Первое предложение: роща - березовая, светлая.

Второе предложение: дуб - могучий, большой, ветвистый.

Третье предложение: гнездо - маленькое, уютное, теплое.

Пятое предложение: птенец - маленький, беззащитный;

мальчишки - деревенские, глупые, жестокие.

5. Пересказ со словами-признаками, которые подобрали дети.

Итог занятия.

Домашнее задание: нарисовать сюжетную картинку к этому рассказу.

Конспект занятия по развитию связной речи

Обучение составлению рассказа по картинному плану с опорой на заголовок "Как пожарный спас мальчика?" /Занятие первого типа/

Цель: 1/ Учить связному логическому высказыванию с опорой на картинно- графический план;

2/ Развивать кратковременную слуховую память, ориентировку в пространстве.

Лексический материал: пожарный.

Предметно-действенный способ объяснения.

Оборудование: планшеты - схемы, набор картинок к рассказу.

План занятия

1/ Организационный момент.

Инструкция: Сядет тот, кто назовет любую профессию.

2/ Чтение рассказа логопедом

"Как пожарный спас мальчика"

Однажды пожарные тушили пожар в доме.

Из дома выбежали все жильцы.

Среди жильцов не оказалось одного мальчика.

Мальчик остался в доме.

В дом вошел пожарный.

Пожарный спас мальчика.

З/ - Дети, найдите среди картинок ту, на которой изображен пожарный.

4/ - Сколько предложений будет в нашем рассказе?

- Сейчас мы будем записывать этот рассказ картинками.

Логопед предлагает детям набор предметных картинок, относящихся и не относящихся к данному рассказу. Необходимо выбрать те, о которых говорилось в нашем рассказе. /Дети вставляют в кармашки картинки/.

5/ Знакомство со смысловой дружбой предложений в рассказе.

Логопед закрывает экраном все предложения, кроме первого и второго.

- Кто догадается, какие картинки помогают дружить первому и второму предложению? /Тут дом и тут дом./ Показали на стрелку /"и за руки взялись"/. Наши предложения крепко держатся друг за друга, только так

получается рассказ.

6/ Пересказ с опорой на картинно-графический план, Ребенок работает с указкой. /Предложить 2-3 детям пересказать/.

Итог занятия.

Домашнее задание: нарисовать сюжетную картинку к этому рассказу.

КОНСПЕКТ

занятия третьего типа к рассказу

"Как пожарный спас мальчика"

Цель: 1/ Учить связному логическому высказыванию с опорой на картинно- графический план.

2/ Закреплять умение распространять предложение с помощью прилагательных;

З/ Развивать зрительную память, ориентировку в пространстве.

Оборудование: планшеты-схемы, набор картинок к рассказу,

фишки желтого цвета.

План занятия

1/ Организационный момент: игра с мячом. Логопед называет профессию, а ребенок говорит слово- действие, что делает представитель этой профессии.

2/ Построение картинно-графического плана к знакомому тексту, /по желанию - одного ребенка/

З/ Пересказ по цепочке.

Инструкция: давайте проверим, как мы запомнили наш рассказ.

- Вы будете его пересказывать по цепочке, каждый по одному предложению.

4/ Закрепление знаний по новой теме.

Инструкция: сейчас мы будем учиться делать наш рассказ более интересным:

- Подумайте, какие слова - признаки можно использовать для тех предметов, рядом с которыми я поставлю желтую фишку.

2 предложение: а/ горящий, пылающий;

б/ испуганные.

3 предложение: а/ маленького - мальчика.

5 предложение: а/храбрый, смелый, отважный - пожарный.

5/ Пересказ с использованием подобранных слов- признаков.

6/ Игра-пантомима: по очереди дети изображают представителя той или иной профессии. Остальные определяют, угадывают название профессии.

7/ Итог занятия.

Домашнее задание: рассказать маме “Как пожарный спас мальчика”, используя слова-признаки.

КОНСПЕКТ занятия по развитию связной речи

Логопедическое занятие четвертого типа к рассказу

"Как ежи помогли людям"

Цель: 1/ Познакомить детей с правилами лексико-синтаксической дружбы предложений;

2/ Научить детей по средствам местоимений соединять одно предложение с другим;

3/ Развивать зрительную память, ориентировку в пространстве.

Оборудование: планшеты-схемы, набор картинок к рассказу, знак запрета.

Примечание: занятие проводится на материале знакомого текста. Знак

запрета помещается на ту картинку, называть которую

нельзя.

План занятия

1. Организационный момент.

- Сядет тот, кто назовет любое насекомое.

2. Самостоятельное построение картинно-графического плана к рассказу

«Как ежи помогли людям».

3. Пересказ по цепочке.

4. Знакомство с новым знаком запрета.

Подбор местоимений к тем словам, которые называть нельзя.

1/ Летом дети пошли в лес.

2/ В лесу дети /они/ натолкнулись на ежиху с ежатами.

3/ Ежей принесли домой.

4/ Дома накормили ежей /их/.

5/ Ежи /они/ скоро освоились и перестали бояться ребят.

6/ Как-то раз ребята вынесли ежей в огород..

7/ В огороде ежи /они/ стали ловить жуков, гусениц и улиток.

8/ Скоро жуков, гусениц, улиток /их/ в огороде не стало.

5. Пересказ с использованием подобранных местоимений.

Итог занятия.

Домашнее задание: Рассказать дома "Как ежи помогли людям" по-новому, используя слова, подобранные сегодня на занятии.

КОНСПЕКТ

занятия по рассказу "Как ребята спасли зайчонка"

Цель: 1/ Учить связному логическому высказыванию с опорой на картинно-графический план;

2/ Развивать кратковременную память на слух, зрительное восприятие, мышление;

З/ Закрепить названия детенышей диких животных.

Оборудование: планшеты-схемы, набор картинок, мяч.

Рассказ составляется по заранее построенному картинно-графическому плану.

РАССКАЗ:

1/ Однажды ребята шли по лесной тропинке.

2/ Тропинка вывела их на полянку.

З/ На этой полянке дети увидели сорок.

4/ Сороки налетели на зайчонка.

5/ Зайчиха защищала своего зайчонка.

6/ Маленького зайчонка ребята отнесли в кусты.

7/ В кустах сороки не обидят малыша - зайчонка.

План занятия

1. Организационный момент: игра с мячом "Назови детеныша". Дети стоят в кругу. Логопед находится в центре круга и по очереди бросает мяч детям, называя животное. Ребёнок, возвращая мяч, называет его детёныша:

у медведицы - ... у волчицы - ....

у лисы - ... у зайчихи - ...

у ежихи - ... у белки - ...

2. Самостоятельное составление рассказа по заполненному логопедом картинно-графическому плану.

Инструкция: Сегодня мы будем учиться составлять рассказ. Рассказ будет называться так: "Как ребята спасли зайчонка".

- Посмотрите на схему нашего рассказа и посчитайте, сколько предложений будет в нашем рассказе?

- Составьте первое предложение.

- Вы правильно составили первое предложение, а теперь подумайте, что могло произойти дальше?

З. а). Составление текста по цепочке.

б). Пересказ. /Дети работают с указкой/

2-3 ребенка пересказывают. Остальные дети будут заслушаны в вечернее время воспитателем.

4/ Игра 4-ый лишний (определить на слух "лишнего" животного и объяснить свой выбор).

заяц, белка, медведь, корова

коза, кабан, лиса, волк

лошадь, собака, рысь, кошка

Логопед: Я называю цепочку слов, а вы определяете, кто здесь лишний и почему.

5/ Итог занятия.

Домашнее задание: Рассказать маме "Как ребята спасли зайчонка",

Придумать и нарисовать задачки на «4-ый лишний».

КОНСПЕКТ по развитию связной речи

Логопедическое занятие третьего типа к рассказу "Как медведь сам себя напугал"

Цель: 1/ Развивать глагольную синонимию;

2/ Развивать кратковременную слуховую память, ориентировку в пространстве;

3/ Развивать линейную вербальную память /на материале глагольных слов/;

4/ Уточнить представление детей по теме "Дикие звери".

Оборудование: планшеты-схемы, набор картинок к рассказу.

План занятия

1. Организационный момент.

- Сядет тот, кто назовет любого дикого зверя, живущего в наших лесах.

2. Построение картинно-графического плана к знакомому тексту,

пересказ по цепочке.

3. Развитие линейной вербальной памяти на материале глагольных слов.

Инструкция: Припомним по порядку слова- глаголы. Повторяем по

цепочке: вошел, треснула, испугал, выронила, угодила,

наскочил, пошел ломать, убежал.

4. Работа над накоплением глагольных слов синонимов. Подбираем синонимы к глаголам:

хрустнула – треснула;

наскочил – натолкнулся;

угодила - попала;

убежал - умчался;

пошел ломать - стал ломать.

5. Перекрестный пересказ. Двое детей одновременно работают у

картинно-графического плана, единицей отработки является отдельное

предложение. Один ребенок говорит по-старому: "Шишка угодила в лоб

зайцу". А другой ребенок: "Шишка попала в лоб зайцу" и т.д.

6. Итог занятия.

Домашнее задание: Рассказать дома, как медведь сам себя напугал с новыми глагольными словами.

Список литературы

1. Воробьёва В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. – 1989. № 4.-С. 40-47.

2. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи/ Учебное пособие. - М., 2006.

3. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология.-1990.- № 6. –С. 63-69.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития дошкольников. - М., 1973.

5. Комратова Н.Г. Учимся говорить правильно. - М.:ТЦ. СФЕРА, 2004

(Серия «Программа развития»).

6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Издательский центр «Речь», 2001.-190с.

7. Макарова Г.В. О речевом развитии дошкольников в условиях массового детского сада//Логопед в детском саду.-2006.-№1(10).-С.49-53.

8. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2000.

9. Савельева Н.Г. О нетрадиционной форме работы по развитию речи воспитанников логопедической группы в дошкольном учреждении. / Сборник трудов участников 4 Межвузовской конференции молодых учёных. Череповец: ЧГУ, 2003года.- С.154 -155.

10. Савельева Н.Г. О внедрении методики В.К. Воробьёвой в коррекционно-образовательную работу группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. /Сборник трудов участников 8 Межвузовской конференции молодых учёных. Череповец: ЧГУ, 2007года.- С.95-98.

Н.Г. Савельева «Развитие связной речи у воспитанников логопедической группы на основе методики В.К. Воробьёвой: Методические рекомендации к курсу «Методика развития речи (специальная)».

План университета 2009 г.

Поз.- 216

Редактор –

Подписано в печать Формат 84х108 1/32

Усл. печ. л. Уч.-изд. л.

Заказ № Тираж 50 экз.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГГУ

600024, г. Владимир, ул. Университетская, 2, тел. 33-87-40