Якубель - УМК_Педагогика современной школы (теоретический аспект)_2014

501

Известно, что процесс формирования привычных форм поведения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы человека. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет Ли он дело со школьником, относящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнорирование этих различий, своеобразное абстрагирование от типологических характеристик нервной системы объекта воспитания – школьника – при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводит к нежелательным последствиям, в частности, – формированию у школьников отрицательных форм поведения.

Хотя психология еще не располагает простой и ясной методикой определения типологических свойств нервной системы и типов нервной системы как, своеобразных сочетаний этих свойств, для практических целей достаточно, если характеристика нервной системы школьника будет даваться в

ученика (представителя возбудимого типа нервной системы) необходима

тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) или легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех и других – спокойнодоброжелательный, спокойно-требовательный, спокойно-осуждающий.

Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реагировать на замечание учителя, немедленно отвечать на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников с глубокой инертностью нервных процессов, в то время как эти дети хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школьников чувство обиды, озлобление, упрямство.

502

Предопределяет ли тип нервной системы наличие тех или иных отрицательных качеств личности? Правильно ли считать (как это делают отдельные учителя), что некоторые типы нервной системы предрасполагают школьника к недисциплинированности, а другие, наоборот, делают его дисциплинированным уже в силу принадлежности к данному типу? Иными словами, некоторые учителя считают, что принадлежность ученика к безудержному типу чуть ли не фатальным образом делает его трудным, недисциплинированным, в то время как представителя спокойного типа воспитывать в этом отношении не надо: он чуть ли не по природе своей дисциплинирован.

На самом деле это не так. Конечно, если иметь в виду наиболее активные, наиболее агрессивные и аффективные формы нарушения порядка и установленных правил, то такого рода нарушения больше свойственны представителям безудержного, чем спокойного, типа. Но если

предрасполагал бы к недисциплинированностиГ. И представитель спокойного типа при неправильном воспитании может быть недисциплинированным.

формируются отрицательные формы поведения, отрицательные нравственные привычки, и школьники из категории благополучных сразу переходят в категорию трудных, которых необходимо перевоспитывать. А ведь перевоспитывать всегда сложнее, чем воспитывать.

Индивидуальный подход предполагает особое внимание к учащимся с так называемыми аффективными формами поведения, возникающими под влиянием различных причин. Главная из них – неуспех в учении, конфликт с учителем или коллективом или своеобразный конфликт между уровнем притязаний (основанный на преувеличенной самооценке) и тем местом, которое ученик фактически занимает в коллективе, т. е. притязания школьника значительно превышают его возможности (исследования М. С. Неймарк). В подобных случаях у учащихся нередко возникают устойчивые аффективные состояния и тягостные переживания того, что их якобы не признают, ущемляют, недооценивают, к ним несправедливо относятся, придираются. На этой основе начинают формироваться отрицательные формы поведения.

503

Школьник переживает постоянную обиду, становится упрямым, грубым, озлобленным, отказывается подчиняться требованиям учителей, противопоставляет себя коллективу. По данным психолога М. С. Неймарк, обычно в каждом классе имеется несколько детей с более или менее резко выраженным аффективным поведением.

И наконец, большое значение в практике индивидуального подхода к учащимся имеет учение И. П. Павлова о фазовых состояниях коры больших полушарий мозга. Если школьник перевозбужден впечатлениями, если его мозг находится в состоянии сильного утомления, то может наступить парадоксальная или ультрапарадоксальная фаза, когда словесное обращение педагога к ребенку не в состоянии оказывать обычное действие и, наоборот, вызовет реакцию, противоположную той, на которую учитель рассчитывал (например, угроза или сильный резкий окрик приведут к еще большему перевозбуждению нервной системы, в то время как спокойный, тихий голос дал

здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чувство

Ученица VIII класса Зина С, часто пропуская уроки по болезни, отстала в учении. Неудача следовала за неудачей, Зина систематически получала плохие отметки. В результате она постепенно потеряла веру в свои силы, упала духом. На этой почве у девочки возникли тяжелые аффективные переживания своей якобы неполноценности и, как она выражалась, «обреченности». Зина окончательно перестала заниматься, стала грубить и дерзить учителям, сторониться коллектива. Классный руководитель спланировал ряд воспитательных мер, исходя из того, что в первую очередь Зине надо внушить веру в свои силы и возможности. План был таков: 1) оказывать Зине силами учителей-предметников и хорошо успевающих товарищей практическую и действенную помощь, чтобы ликвидировать пробелы в ее знаниях; 2) избегать таких оценок и характеристик, которые могут углубить неверие Зины в свои силы; 3) систематически давать ей возможность пережить радость успеха, для чего: а) временно не спрашивать ее по тому материалу, где она заведомо еще не успела ликвидировать пробелы; б) отмечать и поощрять ее малейшие успехи в учении; в) периодически давать ей индивидуальные задания, которые подбирать с таким расчетом, чтобы Зина заведомо могла выполнить их хорошо; 4) побудить родителей прекратить грубое

504

давление на дочь и снять нереальное требование «немедленно выправить положение»; 5) побудить классный коллектив проявлять большую чуткость и внимательность к Зине, тактично вовлечь ее в общественную жизнь класса; 6) учитывая, что Зина, по всем данным, относится к слабому типу нервной системы, считаться с особенностями этого типа: с затрудненностью образования новых привычных форм поведения, медленностью перестройки сложившихся стереотипов поведения, возможностью срывов и т. д.

Эти меры увенчались успехом. Школьница ликвидировала плохие отметки, почувствовала себя увереннее, стала более общительной, контактной, активно включилась в коллективную работу класса и даже получила комсомольское поручение – помочь отстающей по английскому языку ученице.

До сих пор мы говорили о трудных школьниках, имея в виду сравнительно небольшие отклонения в нравственном развитии, не переходящие в асоциальное поведение и тем более не граничащие с нарушениями

допускают хулиганские поступки или даже еще более тяжелые преступные

ошибка в его воспитании. «Даже если тяжелые переживания уже исчезли, и у ребенка можно наблюдатьП холодную расчетливость, цинизм, равнодушную грубость, все равноЕнадо понимать, что все это отрицательное поведение явилось результатомРкогда-то острых переживаний, вызванных ошибками взрослых людей» [С а в о н ь к о Е . Одиночка в «дружной компании» //

Комсомольская правда. – 1973. – 30 июня]. Иными словами, общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагополучии семейного окружения, в неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине мы говорим в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь имеется в виду не только стиль семейного воспитания – деспотический, основанный на подавлении, или, наоборот, свободный; стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей; стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

505

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношений между членами семьи. Профессор А. Б. Сахаров в работе «Правонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершеннолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагоприятной семейной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ребенку, баловали, покрывали недостойные поступки, где процветали мещанство и обывательщина, грубость и деспотизм, пьянство и нравственная нечистоплотность. В таких семьях дети видят дурной пример родителей, развиваются без семейного надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под дурное влияние. Словом, как говорят педагоги и психологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей.

К. Кожевникова недавно писала в газете о том, что ей пришлось

где он живет в страшномЗИодиночестве... В таких домах стерильная чистота, идеальный порядок... и жуткое ощущение, что в них живут вещи, а не люди»

Атмосфера глубокого равнодушия приводит к столь же глубокой отчужденности детей, лишенных открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым близким человеком.

До сих пор говорилось о недостатках семейного воспитания, об уродливых явлениях семейного быта и внутрисемейных отношений. Но важно отметить и другое. Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учиться, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки – чужие дома, чужие и в школе. Лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят себя. Как отмечает Е. Савонько, специально

506

изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев подростки сталкиваются в «подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законами сильного, жесткой иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать или смутно ощущать, что эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там нет, романтики – тоже: «Подворотня – кромешная пустота»; «Живу, как в кошмаре, и мне кажется, что все это – бредовый сон». Эти ребята, пишет Е. Савонько, пытаются вырваться, но сил не хватает. Тогда возникает озлобление, бравада или горькое сознание безысходности, беспомощности... [С а в о н ь к о

Е . Одиночка в «дружной компании» // Комсомольская правда. – 1973. – 30 июня].

В итоге, как правильно отмечает педагог А. И. Кочетов, ребенок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы,

«шатающаяся» ориентация, которая может перейти в отрицательную

равнодушные), 3) дети с односторонним умственным развитием, 4) дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) [К о ч е т о в А . И .

Перевоспитание подростка. – М., 1972].

М. С. Неймарк описывает несколько типов подростков и старших школьников с асоциальным поведением (на основе анализа структуры их мотивационной сферы): 1) циники; вожаки асоциальных групп, со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу; 2) неустойчивые, не имеют твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять; 3) подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личные непосредственные

507

потребности при наличии очень слабых тормозов; непосредственные потребности (в зрелищах, вкусной еде, нередко – табаке, вине и т. д.) оказываются у них сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом; 4) аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы

[Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. –

М., 1973. – С. 258–259].

Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями.

Во-первых, поскольку (как отмечалось выше) деформации в развитии личности есть следствие комплекса причин: а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий, б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива и в) асоциальногоУокружения, то общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу,

отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла

Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив жэков, общественные организации. И при всех условиях надо опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации – не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

508

В-четвертых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых, необходимо вовлечь трудного школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А. И. Кочетов, раскрывая систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитанием. Иначе говоря, трудный подросток не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование ее здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчеркивает А. И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания,

Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания

Можно противопоставить этим стихийным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах (на базе школы, домоуправления, жэка), которые обладали бы притягательной силой в отношении подростков, (хоккейные и футбольные соревнования, участие в военно-спортивной игре «Зарница», занятия кружков по автоделу, увлекательные туристские походы). Можно, как советует Кочетов, не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы, а привлечь ее целиком к интересному, увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между ребятами, переключить активность и энергию группы тоже в активное, но общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от характера и направленности стихийно сложившихся групп, от ее устойчивости, закрепившейся системы взаимоотношений и т. д. Конечно, на легкий успех рассчитывать не приходится

– требуется время, настойчивость, большая подготовительная работа.

509

Ф. Махов рассказывает об опыте вовлечения трудных подростков в интересное для них общественно полезное дело. Ленинградские областной и городской комитеты комсомола совместно с комитетом ДОСААФ и Управлением внутренних дел собрали около 500 трудных подростков (многие из которых, были на учете в детских комнатах милиции) на летнюю военно-патриотическую и спортивную игру, проходящую в полевых лагерных условиях (с палатками, полевыми кухнями т. д.). Романтическая обстановка, приподнятое настроение, напряженный ритм военно-спортивного состязания, необходимость все время проявлять активность и инициативу, преодолевать трудности и препятствия в полной мере соответствовали потребностям подростков, их психологическим особенностям, желанию утвердить себя.

В Омске 120 трудных школьников были привлечены шефами – курсантами школы МВД – к борьбе с нарушениями общественного порядка. Вместе с шефами ребята принимали активное участие в патрулировании, рейдах по городу, занимались спортом.

В свое время в печати сообщали о подобном же опыте в г. Талды-Кургане АлмаАтинской области, где трудных подростков организовали в «Клуб боевых мальчишек», в

котором успешно работали секции –– юных моряков, юных друзей милиции, юных пограничников. Досуг ребят был заполнен интересными Уделами: они учились вязать

сложные морские узлы, осваивали разговор на «языке флажковП », работали с Байкалом, специально обученным псом, ходили с ним в «поиск», ловилиГ «нарушителей».

для самых трудных и отчаянных ребят 12–16 лет. Зарядка, торжественный подъем флага, день, заполненный полезными делами: ребят учили ходить по азимуту, они узнали, что такое

В Гродно обком комсомола организовал спортивныйБ туристский лагерь «Снежинка»

упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.

Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного подростка, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими качествами – тактом, чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения

510

шефа и подшефного [К о ч е т о в А . Система воспитания трудных детей //

Народное образование. – 1973. – № 10. – С. 54].

В заключение отметим три момента, которые имеют особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками. Во-первых, в общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное отношение.

Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.

Подросток Саша В. отличался недисциплинированностью, грубостью, был всегда внутренне готов сделать людям какую-либо неприятность, словно вымещал этим свою обиду на взрослых.

Новая классная руководительница выяснила причину такого настроения и поведения мальчика. Несколько лет назад Саша, тогда еще ученик III класса, играл с ребятами в сквере. Он изображал собаку и из-за металлической загородки старательно «лаял», стоя на

по указанию милиционера доставил в школу к директору, сообщив ему, что мальчик был

Не разобравшись, Сашу стали ругать, называтьИЙхулиганом. Саше было горько и обидно: он пострадал, да его же еще и ругают! Мальчик озлобился: «Раз хулиган, то и буду хулиганить!» Во дворе взрослые то и дело припоминали ему «хулиганство в сквере»,

задержан милицией в сквере за то, что хулиганил и разломал изгородь. С этого и началось.

душевно и с подчеркнутым расположением беседовала с Сашей и, наконец, вызвала его на

взрослые увидели ошибку. Давай забудем все, что было. Давай Все начнем сначала». Учительница твердо стала ограждать Сашу от несправедливых нападок, мальчик постоянно чувствовал с ее стороны доброжелательное отношение, теплоту, поддержку. Постепенно Саша преодолел недоверчивость, привязался к учительнице. А она выступила на педсовете и родительском собрании, рассказала о состоянии мальчика. Было решено изменить отношение к нему и забыть нелепый случай, так озлобивший подростка. Нравственное оздоровление мальчика наступило быстро.

Во-вторых, воспитателю необходимо уметь выявлять то по-

ложительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного, и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А. И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с