Якубель - УМК_Педагогика современной школы (теоретический аспект)_2014

471

момент, а иногда даже от скверного желания «сердце сорвать» или «душу отвести» на ученике.

Поговорим о тех случаях, когда неприятное замечание является следствием вины ребенка. На что мы рассчитываем, делая ему в этом случае неприятное замечание? Очевидно, на то, чтобы уколоть его самолюбие. Такой прием всегда если и не болезнен, то во всяком случае достаточно неприятен, может быстро изменить настроение. Вот мы и добились, что у учащегося его излишне «веселое» настроение сменилось другим, с нашей точки зрения, предпочтительным. Почему изменилось настроение? Своим замечанием мы как бы сказали, что ученик в данном случае хуже всех в классе, раз заслужил замечание; что он не заслуживает уважения; что он совершил вредный поступок, недостойный человека, которого уважают. Сам ученик до замечания был прямо противоположного мнения о себе. Теперь же оказывается, что не все разделяют его мнение. Неприятное и огорчительное открытие... Больше того,

же желать большего? Но с какой, собственно, целью мы делали замечание? С двоякой. Чтобы он не мешал другим. Чтобы и сам занялся полезным делом.

справедливое, а свой проступок – как свою оплошность, которую немедленно постарается исправить. В частности, это значит: соразмеряй жесткость своего замечания со степенью важности проступка ученика и с индивидуальными его психическими особенностями. Не злоупотребляй «металлом» и «ядом» в голосе. Помни, что замечание должно быть сделано не с целью обидеть ребенка, а с целью восстановить порядок в классе. Очень помогают различные замечания, облеченные в форму шуток.

...Идет урок русского языка. Материал трудный, все устали. А Воробьев уже откровенно перестал слушать. Нужно дать разрядку классу и в то же время Воробьева призвать к порядку.

И вот, громче обычного:

– Так, Воробьев?

Опешив от неожиданности, Воробьев:

—Так, Александр Алексеевич!

—А что «так», Воробьев?

рискует отвлекаться, когда Александр Алексеевич продолжил урок: всетаки над его ведь промашкой смеялись.

Условия действенности воздействия

Всякое дисциплинарное воздействие на ученика имеет тот или иной результат в зависимости от того, признает он его справедливым или несправедливым. У детей очень развито чувство справедливости.

Отсюда правило для учителя: не разобравшись в деле, не прибегай к взысканию. Если не уверен в том, что действуешь абсолютно справедливо,

Однако бывает и так, что дисциплинарная мера абсолютно справедлива, ученик сам сознает это в глубине души и тем не менее никак не может

подсказчик не чувствует своей вины. Почему? Потому, что есть еще другая

Там ученики, товарищи, класс – «свое», «близкое», «самое важное», а учитель – если и не совсем «чужое», то во всяком случае довольно постороннее, довольно далекое, порою неприятное и, конечно, не самое важное.

Если вы озабочены только тем, чтобы проверить знания, изложить новый материал и задать на дом, то вы так и останетесь чем-то посторонним, «эпизодическим явлением», не оказывающим заметного влияния на внутреннюю жизнь класса. Влияние, конечно, все же будет, но вредное влияние, вызывающее то раздвоение учащихся, о котором мы только что говорили.

Другое дело если учитель не только преподает, но и воспитывает: глубоко внедряется во внутреннюю жизнь классного коллектива, организует его, формирует определенные взгляды и убеждения. Тогда не будет двух «справедливостей» – «учительской» и «нашей». И только тогда учитель найдет мощную поддержку общественного мнения детского коллектива, с которым так

473

считается каждый школьник во всех своих начинаниях и мероприятиях, в том числе и дисциплинарных.

Во всех случаях, когда решается вопрос о справедливости или несправедливости в отношениях между учеником и учителем, «арбитром» для ученика является общественное мнение класса.

Это не значит, что учителю надо подделываться под него и тоже считать его «последней и высшей инстанцией» в разрешении всех коллизий. Это просто значит, что ни ваше поощрение, ни наказание не дадут никакого положительного эффекта, если не найдут поддержки в общественном мнении класса, что общественное мнение, хотя бы и детей, – огромная сила, с которой надо считаться.

Мы говорили, что все дисциплинарные меры строятся в конечном счете на апелляции к чувству собственного достоинства ребенка. Ребенок заботится о нем в своих взаимоотношениях с учителем. Но в классе не только ученик и учитель, там еще и товарищи ученика. НеобходимоУ поддерживать свое достоинство также и во взаимоотношениях с ними. В обоих случаях

ребенка новым, богатым содержанием. «Мое» перерастает в «наше», в чувство коллективного достоинства. И тогда ученик в своем поведении начинает

усилиями учителя: о порядке заботятся и учащиеся. Учителю делается значительно легче.

Конечно, на практике все обстоит значительно сложнее. Не везде учителю приходится иметь дело с вполне организованными и воспитанными классными коллективами. Но в любом детском коллективе есть элементы, которые в той или иной мере обладают чувством общественного достоинства, достоинства класса. Дело за тем, чтобы привести их в движение, растить, укреплять.

...На школьном комсомольском собрании обнаружилось, что по сбору металлолома V Г вышел на первое место по школе. Законное основание гордиться успехом: «Вот так мы: еще не комсомольцы, а сделали больше комсомольцев». Но на том же собрании выяснилось, что в V Г неблагополучно с дисциплиной на уроках... Удовольствие испорчено. И не всем пятиклассникам это безразлично. Бывает, слышишь во время урока яростный шепот:

474

«Опять ты! И так из-за тебя классу сделали замечание!» Заметьте: не «мне», а классу! Меня-то, может быть, даже и похвалили, но не это важно, важно, что доброе имя класса пострадало.

По многим поводам слышишь: «Наш класс лучше». – «Нет, наш лучше». В младших классах это иногда выражается в несколько иной форме: «Наша учительница лучше». – «А что ли наша учительница хуже? Наша... ого, она такая... такая... еще лучше вашей». Как видите, уже в начальных классах (даже раньше: в детском саду) есть чувство чести коллектива, чувство гордости за коллектив, который разве может быть плох, если у него такая хорошая учительница?!

И учителю надо опираться на это чувство, развивать его. А это, в частности; означает, что объектом его дисциплинарного воздействия в каждом конкретном случае должен стать не только отдельный ученик, заслуживший поощрение или взыскание, а и классный коллектив в целом. И он должен

На сложном переплетении чувства личного и коллективного достоинства

совесть не позволяет! И тем не менее иди. Не имеешь права не идти, обязан пойти, раз этого требует коллектив. Не пойдешь – значит не дорожишь хорошим мнением коллектива, его достоинством, которое обязательно пострадает, если скажут: «Что это за отряд, в котором даже самые слабые позволяют себе своевольничать?..» Тебе неприятно? Тебе стыдно перед коллективом? Но из этого не то следует, что надо отказаться от билета, а совсем другое: заслужить право на этот билет. Вот тогда твое личное достоинство окажется в полной гармонии с коллективным. Точнее, у тебя будет вырабатываться единое «личное чувство коллективного достоинства», в

котором личное сочетается с общественным, причем общественное решительно преобладает. Другими словами, личное будет 'формироваться на базе общественного.

Колонист совершил проступок. А отчитывают за него на совете «ни в чем не повинного» командира. Внешне получается явная несообразность. Но только внешне. На деле же здесь очень тонкая логика.

475

Прежде всего, командир – доверенное лицо коллектива. На этот раз он не оправдал оказанного доверия, «не доглядел» за членом отряда. Значит, виновен и должен нести соответствующее наказание. Может быть, и не так велика вина с его личной точки зрения, но он не оправдывается, зная точку зрения коллектива на дисциплину.

Сложнее с самим совершившим проступок. Его вина очевидна, и по всей справедливости он должен быть наказан. Однако наказывают другого, а о нем даже не говорят. У всех на лице написано: «Что с ним говорить? Он же еще ничего не понимает...» Какое это все производит впечатление?

«За меня наказали другого...». Во-первых, уже это для ребячьей совести непереносимо. Чувство товарищества, личной ответственности за поступки ему знакомо еще с малых лет.

Во-вторых, наказывают решительно несправедливо: ведь командира даже не было, когда я «сделал не то». Я никак не хочу мириться с такой

пытались применять макаренковские принципы воздействия на личность

2) остальные «не подвели» старосту, не уронили честь класса. Это тоже замечено – все основания и дальше вести себя так, как сегодня.

Обратная картина: староста получил взыскание за плохую дисциплину на уроке. О непосредственных виновниках нарушений речи нет, но они чувствуют себя достаточно неуютно: подвели товарища. Мораль ясна.

И не только староста, но и другие, постоянные или временные уполномоченные коллектива: комсорг, председатель совета отряда, вожатые звеньев, «шефы», прикрепленные к отдельным учащимся.

Конечно, нет необходимости устраивать над каждым из них «публичный суд» после урока или на уроке. Порой достаточно взгляда или замечания того или иного значения. Недавний двоечник благодаря усилиям своего «шефа» получил сегодня вторую «четверку» – поощрение в адрес не только «подшефного», но и самого «шефа». Те трое с некоторых пор стали увлекаться какими-то «секретами» – предупреждающий взгляд в сторону старосты и комсорга: «Учтите». Развинтился парнишка – укоризненное замечание

476

вожатому звена или председателю совета: «Что же это: все звено как полагается, только один Мишин никак не войдет в колею».

Каждому учителю стоит подумать, какими еще способами можно организовать коллективную борьбу за хорошую дисциплину на уроке» [С. 181–

197].

477

Источник: Бачинин, В.А. Духовная культура личности : философские очерки / В.А. Бачинин. – М. : Политиздат, 1986. – 111 с.

«Потребность в эстетических “витаминах”

…далеко не одинаково ведут себя пришедшие в музейные залы посетители. Вот первая категория зрителей. Они, не торопясь, идут по залам, где с развешанных по стенам холстов на них смотрит множество человеческих глаз – одни вопрошающе, другие грустно, третьи холодно и надменно, четвертые насмешливо и иронично. В них мысль и боль, страдание и молчаливая исповедь, погруженность в себя и приглашение к диалогу. Бесконечное разнообразие лиц, характеров, судеб…

вглубь, в святая святых, в тайник человеческой души, с тем чтобы понять в этом мире что-то новое, ранее неведомое.

Тот, кому приоткрывается вся глубина рембрандтовского или рокотовского творения, может стоять перед ним очень долго, погруженный не только в него, но и во что-то свое, личное, сокровенное. В это время в нем может идти сложнейшая внутренняя работа, рождаться мысли, воспоминания, ассоциации, переживания. Он будет исследовать «микрокосмы» художника и его моделей и одновременно проникать в глубины собственного духовного мира, постигая, насколько тот чуток и отзывчив, сколь выражена в нем способность понимать и чувствовать высокое, прекрасное и доброе.

Созерцание и размышления, работа чувств и движение мысли перемежают друг друга во внутреннем мире такого зрителя. Его дух не пребывает в состоянии расслабленности, а, напротив, бодрствует и трудится в музее, подобно атлету в гимнастическом зале. И, покидая музей, человек

478

чувствует, что в глубине его души произошла какая-то перемена, он открыл и понял что-то новое в окружающей жизни и в самом себе.

Зрителям такого рода присущ отчетливо выраженный интерес к ценностям искусства. Они отличаются развитыми эстетическими потребностями и стремятся как можно чаще входить в непосредственное соприкосновение с прекрасным. Им свойственно равновесие между интеллектуально-познавательной и эмоционально-ассоциативной сторонами эстетического восприятия, способность равным образом удерживать в поле своего интереса как идейно-содержательный, так и формально-эстетический аспекты художественного произведения. Они умеют точно и грамотно излагать свое мнение о достоинствах и недостатках различных эстетических явлений. Обладая развитым вкусом, они восприимчивы к проявлениям прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического не

сознании лишь в своей начальной фазе. Этих людей отличает несколько иной,

одно и то же. Присущая им схема потребления художественных ценностей довольно однобока, так как в ней явно превалирует количественный подход: обойти столько-то музеев и выставок, побывать там-то и там-то, увидеть то-то и то-то. В картинах, фильмах и книгах они ценят прежде всего информативносюжетную сторону, полагая, что искусство должно обогащать в первую очередь интеллект и память, а не эмоционально-нравственный мир.

Если всмотреться в лицо такого посетителя музея в момент его знакомства с тем или иным художественным произведением, то напрасной будет попытка отыскать на нем следы душевного волнения. Та невидимая нить, по которой мог бы пробежать импульс «вчувствования» и понимания, в подобных случаях образуется нечасто.

Зрители такого рода зачастую не понимают важнейшей особенности искусства, его способности закреплять в художественных образах неисчерпаемые богатства человеческого опыта и нравственной мудрости, итоги

479

многолетних наблюдений художника за людьми, результаты его размышлений о человеческих судьбах, о смысле жизни, добре и зле, трагическом и смешном. Они не могут или не желают понять, что превратить все эти духовные богатства, сконцентрированные в произведении искусства, в свое собственное достояние – дело далеко не простое, требующее длительного созерцания и глубоких размышлений.

Отношение к художественным произведениям выражается у них преимущественно в эмоционально-оценочной форме суждений типа «нравится» или «не нравится». Что же касается зрелых эстетических оценок и развернутых, квалифицированных суждений, то на них они пока еще не способны.

Зрители данной категории не могут полностью «распредметить» эстетический, духовно-нравственный потенциал выдающихся художественных произведений, прочувствовать и постичь всю их глубину. Но их положительной

чертой является то, что они не отгораживаются от искусства глухой стеной равнодушия. И им чуждо сугубо потребительское, меркантильноеУ отношение к художественным ценностям. Тот живой интерес, который они питают к

момент. Подобная встреча может нравственно преобразить человека, вскрыть в

Однажды Тяпушкин,Иочутившись волею обстоятельств в Париже, шел по

Ои подавленном состоянии духа, он брел бесцельно

ибездумно. СлучайноП очутившись возле Лувра, зашел в музей, не испытывая в этом, впрочем,Ени малейшей духовной потребности. О том, что произошло в ним далее, ТяпушкинР рассказывает так: «…войдя в музей, я машинально ходил туда и сюда, машинально смотрел на античную скульптуру, в которой, разумеется, по моему, тяпушкинскому, положению, ровно ничего не понимал, а чувствовал только усталость, шум в ушах и колотье в висках, и вдруг, в полном недоумении, сам не зная почему, пораженный чем-то необычайным, непостижимым, остановился перед Венерой Милосской в той большой комнате, которую всякий, бывший в Лувре, знает и, наверное, помнит во всех подробностях.

Ястоял перед ней, смотрел на нее и непрестанно спрашивал самого себя: «Что такое со мной случилось?» Я спрашивал себя об этом с первого момента, как только увидел статую, потому что с этого же момента я почувствовал, что со мною случилась большая радость… До сих пор я был похож (я так ощутил вдруг) вот на эту скомканную в руке перчатку. Похожа ли она видом на руку человеческую? Нет, это просто какой-то кожаный комок. Но вот я дунул в нее,

иона стала похожа на человеческую руку. Что-то, чего я понять не мог, дунулогороду. Будучи в угнетенномЗ

480

в глубину моего скомканного, искалеченного, измученного существа и выпрямило меня, мурашками оживающего тела пробежало там, где уже, казалось, не было чувствительности, заставило всего «хрустнуть» именно так, когда человек растет, заставило также бодро проснуться, не ощущая даже признаков недавнего сна, и наполнило расширившуюся грудь, весь выросший организм свежестью и светом».

Далее Тяпушкин рассказывает о том, какая удивительная перемена произошла во всем его духовном облике после встречи с античным шедевром. С этого памятного дня он начал ощущать в себе потребность в безукоризненно нравственном поведении, так как ему было страшно утратить испытанное им счастье чувствовать себя человеком. В его нравственно выпрямившейся душе рождается стремление помочь «выпрямиться» русскому народу, стонущему под игом самодержавно-помещичьего гнета. И, вернувшись в Россию, он едет в деревню, к крестьянам, чтобы, учительствуя, хоть как-то помочь делу их духовного возрождения – «выпрямления». У

С большой художественной силой Г. Успенский показал, как подлинное,

внеэстетический характер. Вот типичная для зрителей данного типа ситуация, воссозданная поэтессой Риммой Казаковой в ее «Балладе о хранителе музея»:

Входили юные хлюсты. Заглядывались на холсты: не потому, что здорово, а потому, что дорого…

Подобный внехудожественный взгляд на искусство обедняет личность, лишает ее необходимой духовной пищи, тонких и возвышенных переживаний, а значит, и возможности развития собственного внутреннего мира, своей духовной культуры.

Зритель такого рода склонен осваивать из всех богатств художественной культуры в основном лишь ее верхний слой, а нередко и просто «пену» с