3. Методология педагогики, ее философский, общенаучный и конкретно-научный уровни.

Методология педагогики, ее уровни.

В общем смысле под методологией науки понимают систему теоретических знаний о руководящих принципах, методах и приемах научного исследования.

Методология педагогики – это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о принципах и методах педагогического исследования.

Методология педагогики – это учение о системе педагогических знаний (что изучать?), процессе научно-педагогического познания (как изучать?) и практического использования педагогических знаний (как применять?).

Основные задачи методологии педагогики:

а) определение и уточнение предмета педагогики;

б) осмысление основных категорий педагогики;

в) установление принципов и методов педагогических исследований;

г) определение направлений развития педагогики;

д) выявление путей взаимодействия педагогической теории и практики, основных способов внедрения достижений науки в процесс обучения и воспитания;

е) анализ отечественных и зарубежных педагогических исследований.

Выделяют четыре уровня методологии педагогики – философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Философский уровень методологии педагогики. Педагогические теории, как и всякие другие, нуждаются в философском обосновании и базируются на положениях тех или иных философских учений, течений, направлений. В качестве методологической основы педагогики в настоящее время используются следующие основные философские концепции.

Прагматизм (от греч. «прагма» – «дело»). Основатель учения прагматизма — выдающийся американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи. Ведущая идея прагматизма — опора на собственную активность ученика, обучение и воспитание в ходе конкретных дел, на практике.

На основе концепции прагматизма учениками Дьюи был разработан целый ряд технологий обучения, например, метод проектов (автор – Уильям Килпатрик), дальтон-план (автор – Хелен Паркхерст). Идеи прагматизма были популярны в СССР в 20-е – начале 30-х годов XX века.

Неопозитивизм. В основе лежат этические идеи Платона, Канта. Основная идея неопозитивизма: в эпоху научно-технической революции востребовано рациональное мышление, поэтому воспитание должно быть очищено от умозрительных, мировоззренческих, философских, религиозных и прочих идей. Внимание уделяется прежде всего развитию интеллекта, чувственная сфера ребенка, его эмоциональная жизнь остается далеко на заднем плане. Данная концепция в наши дни доминирует в западной философии образования.

Экзистенциализм (от лат. «экзистенция» – существование). Эта философия рассматривает личность как высшую ценность мира. Среда, утверждают экзистенциалисты, враждебна личности. Бытие личности абсурдно, и единственный способ преодолеть этот абсурд – утверждение нравственной самостоятельности личности. Поэтому экзистенциалисты выступают против унификации личности, требуют как можно большей меры индивидуализации воспитания и обучения. Некоторые из них считают, что можно вообще обойтись без школ. Коллектив вреден! Только жизнь, природа и интуиция! Учитель должен создавать атмосферу свободного выбора, предоставлять каждому идти своим путем, учить «смотреть в себя».

Нотомизм – это официальная доктрина Католической Церкви на современном этапе. Наиболее яркий представитель неотомизма – французский богослов XX века Жак Маритен. Основная идея неотомистов – представление о двойственной природе мира и человека (духовной и физической). Духовное начало имеет приоритет, поэтому воспитание должно быть подчинено религии. Неотомизм пытается решить вековую проблему противоречия веры и науки, утверждая, что они не противоречат друг другу, если есть четкое разграничение истин веры и истин разума (наука отвечает на вопрос «Как?», религия – на вопрос «Зачем?»).

Бихевиоризм. Это достаточно популярное на западе в середине прошлого столетия философское и психологическое учение. Ключевое положение бихевиористов – формула воспитания: «стимул → реакция → подкрепление». Эта формула определяет технократический подход к воспитанию и обучению, управление деятельностью учащихся с помощью рациональных алгоритмов, идею управляемого индивида.

Диалектический материализм (марксизм). Данное учение признавалось единственно верным в СССР, но сейчас значительно утратило свою популярность. Педагоги-марксисты руководствуются следующими принципами: активная роль познания; классовый характер воспитания; всестороннее и гармоническое развитие личности как цель воспитания; мировоззренческая направленность обучения; связь обучения, воспитания с жизнью и трудом; политехнический характер образования; ведущая роль учителя как проводника коммунистической идеологии в массы.

Кроме перечисленных, в качестве философской основы педагогических исследований выступают: философская антропология, феноменология, герменевтика.

Общенаучный уровень методологии педагогики. Его содержание составляют общенаучные подходы, то есть наиболее общие методы, приложимые ко всем или ко многим наукам. К общенаучным относятся подходы: деятельностный, системный, аксиологический, культуро-логический и некоторые другие.

Деятельностный подход заключается в том, что личность формируется только в процессе многообразной деятельности под комплексным воздействием всех объективных и субъективных факторов.

Деятельность – это специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Карл Маркс пишет: «…Источником и средством развития, изменения, усовершенствования естественных сил человека (духовных и физических), источником и средством развития человеческой личности являются не какие-то потусторонние силы (бог, природа, идея) и не какие-то внешние по отношению к человеку факторы – среда, обстоятельства и т. д., а его собственная деятельность как необходимое «движение» принадлежащих ему «естественных сил – рук и ног, головы и пальцев».

Следовательно, определенные обстоятельства жизни вызывают и обусловливают определенную систему деятельности человека, определенную систему движений определенных естественных сил и способностей человека, а эта деятельность с необходимостью приводит к соответствующему развитию тех сил и способностей, которые в нее вовлечены, а следовательно, к соответствующему развитию, формированию человеческой личности. Другими словами, для того, чтобы сформировать определенное личностное качество, нужно включить человека в соответствующую деятельность.

Системный подход заключается в том, что изучаемый объект рассматривается как система. Под системой в науке понимается выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление. Система обладает интегративными свойствами, отсутствующими у составляющих ее отдельных элементов (это свойство интегративности, целостности систем хорошо выразил еще древнегреческий философ Платон, говоривший: «Целое всегда есть нечто большее, чем простая сумма частей»).

С точки зрения системного подхода, любое педагогическое явление может быть рассмотрено как педагогическая система. Системами являются воспитание и обучение, метод обучения, урок, личность ученика, педагогическая деятельность и многое другое.

Системный подход определяет логику изучения и преобразования педагогической действительности: рассмотреть изучаемый объект как систему, выделить составляющие ее элементы и связи между ними, изучить их свойства, усовершенствовать каждый элемент или внести в систему новые элементы (этот процесс называется инновацией), изучить новые свойства системы, возникшие после этого преобразования.

Надо, однако, помнить, что системный и другие общенаучные подходы не могут быть возведены в ранг философской концепции и противопоставлены, например, педагогической антропологии или диалектическому материализму, не могут подменить собой необходимость философского обоснования педагогических теорий и систем.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики составляют теории, относящиеся к области конкретной науки, в данном случае, педагогики. Например, некий педагог разрабатывает авторскую методику развития творческих способностей ученика в процессе обучения. В этом случае автору придется волей-неволей опираться на те представления, которые уже накоплены педагогикой и психологией в области развивающего обучения, структуры творческой деятельности и креативности как интегративного качества личности.

Примером конкретно-научного подхода в педагогике может служить личностно-ориентированный подход, который предполагает усиление роли ученика как субъекта собственного обучения, его личностную направленность. Цель, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых предметов. Вектор личностной ориентации в данном случае направлен не на ученика, а от него. «Не с предметом к детям, а с детьми к предмету», – вот девиз личностно-ориентированного обучения.

Технологический уровень методологии педагогики – это организация и методы педагогического исследования.

Под методами исследования понимаются способы сбора, обработки и анализа данных. Техника исследования — совокупность специальных приемов для эффективного использования того или иного метода исследования. Методика исследования — это последовательность и связь методов и техник исследования.

К общепринятым методологическим параметрам любого педагогического исследования относятся: проблема исследования, тема, цель, объект, предмет исследования, задачи, гипотеза, защищаемые положения.

Логика педагогического исследования есть путь и способ отбора фактов действительности и научной обработки этих фактов. Соблюдение логики исследования в конечном счете определяет его успешность. Логика педагогического исследования предполагает строго последовательную реализацию ряда этапов, или компонентов исследования:

1.Изучение нужд педагогической практики и формулирование задачи (проблемы), включающей указание конечной цели, условия, ограничения, перечень исходных данных и средств решения. Здесь нужно отметить, что источником возникновения проблемы, т. е. «знания о незнании», является практика воспитания и те затруднения, которые она испытывает. Но сама по себе практическая потребность не есть пробема исследования. Необходимо теооретически обосновать проблему, т. е. выразить на языке науки ту задачу, решение которой еще не дано современной наукой.

2.Сбор информации по всем параметрам и характеристикам, необходимым для решения задачи. Источниками фактического материала являются: а) литература, освещающая состояние проблемы, ее теорию историю; б) изучение опыта школ и учителей; в) педагогическая документация во всех ее разновидностях; г) продукты детского творчества и различных видов учения, труда и игр; д) опытная работа и педагогические эксперименты.

3.Выдвижение предварительных гипотез.

4.Теоретическая разработка (построение теоретической модели и методики обучения или воспитания, реализующей теоретическую модель). Педагогический эксперимент. Сопоставление результатов эксперимента с теорией.

7.Окончательная формулировка полученных результатов и оценка их соответствия целям и условию задачи.

Методы исследования должны удовлетворять двум условиям: надежности и валидности. Надежность означает, что если с помощью другой аналогичной методики получаем сходные данные. Валидность — это соответствие методики исследования жизненным показателям.

Методы педагогического исследования делятся на теоретические и эмпирические. К теоретическим методам относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, классификация, идеализация, моделирование.

Эмпирические методы делятся на три большие группы: 1) соци­ологические методы; 2) педагогический эксперимент; 3) математические и статистические методы обработки (интерпретации) полученных данных.

К социологическим методам относятся: наблюдение, изучение школьной документации, анализ продуктов деятельности учащихся и учителей, исследовательская беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок (другое название — метод компетентных судей).

Педагогический эксперимент (от лат. «проба», «опыт») — метод исследования практики и получения эмпирического материала в целях доказательства выдвинутой гипотезы, научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в новых условиях. Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в учебно-воспитательный процесс, моделирование новых педагогических явлений.

К математическим методам педагогического исследования относят методы регистрации, ранжирования, шкалирования, статистические методы.

№ 4 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод исследования— это способ, который позволяет решить задачи и достичь цели исследования. С помощью методов исследователь получает информацию об изучаемом предмете. Каждая наука использует свои методы, которые отражают особенности изучаемых явлений.. Традиционно методы педагогического исследования делятся на две группы: теоретические  и эмпирические.Теоретические методы (анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, моделирование и др.)связаны с мысленным проникновением в сущность изучаемого педагогического явления или процесса, построением моделей  их идеальных состояний.  Теоре­тические методы предполагают глубокий анализ фактов, рас­крытие существенных закономерностей, образование мыс­ленных моделей, использование гипотез и др.Методы эмпирического исследования (наблюдение, опросные методы, эксперимент  и др.) основаны на опыте, практике. Суть эмпирических методов состоит в фиксации и описа­нии явлений, фактов, видимых связей между ними.. Теоретические методы педагогического исследования:1)Анализ — это мысленное выделение отдельных частей, свя­зей на основе расчленения целого. Например, изучая своеобразие организации педагогического процесса в классах развивающего образования, можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание,  принципы, методы, формы, средство, контроль. После выполнения анали­тической работы возникает необходимость синтеза(2), объеди­нения результатов анализа в общей системе исследования. На основе синтеза предмет воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

В.И.Загвязинский обращает внимание, что с  анализом и синтезом теснейшим образом связаны методы абстрагирования и конкретизации. Под абстрагированием понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей для более глубокого изучения. Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия об идеализированных, реально не существующих объектах. Однако именно эти иде­ализированные объекты служат моделями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и законо­мерности, проявляющиеся во многих реальных объектах. В педагогике тоже возможно создание идеализированных объектов, скажем «идеальный воспитанник» (лишенный всяких недостатков), «идеальный педагог», «идеальная школа» и др. Метод конкретизации по своей логической природе противоположен абстрагированию. Он заключается в учете специфики, своеобразия решения исследуемой педагогической проблемы с конкретным ребенком, с конкретной группой учащихся.

Метод моделирования служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов, ищет их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т.е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы и на этой основе строятся ре­комендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений, например,  школы с разноуровневым обу­чением; и проектируемые модели организации учебно-воспитательных процессов, например, учебно-воспитательный процесс в гимназическом историко-правовом профильном классе.

Эмпирические методы педагогического исследования

1). Наблюдение - один из самых распространенных методов педа­гогического исследования. Под наблюдением понимается целенап­равленное, согласно заранее разработанному плану, фиксирование тех проявлений личности или деятельности, которые интересуют исследователя.

Наблюдение может быть включенным  и невключенным. Включен­ное наблюдение предполагает, что исследователь на определенное время сам становится членом той группы детей, которая стала объектом изучения. Если вы станете признанным детьми членом их сообщества, то сумеете узнать о них так много, как никакой другой метод не позволит этого сделать. Невключенное наблюде­ние предполагает наблюдение "со стороны". Так же различают открытое

наблюдение, когда дети знают,  что они являются объектами изучения, и скрытое, при   котором школьники не подозревают, что за их поведением и деятельностью ведется наблюдение.

К числу преимуществ наблюдения как метода исследования можно отнести то, что оно позволяет фиксировать событие в мо­мент его протекания и получить информацию о реальном поведении детей (при скрытом наблюдении). К недостаткам наблюдения можно отнести следующие:  

- влияние субъективного фактора на интерпретацию резуль­татов наблюдения (личностные особенности исследователя, его установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние),

- при использовании открытого наблюдения на результат влияет факт знания детьми, что за нами ведется наблюдение, срабатывает установка на "одобряемое" поведение;

- наблюдение требует значительных затрат времени;

- не все явления можно изучить с помощью этого метода исследования, сфера наблюдения ограничена.

Обязательными условиями осуществления наблюдения являются наличие цели (что вы наблюдаете и для чего?),плана наблюдения и фиксирования его результатов в дневнике, таблицах, матрицах, в которых ведется учет. Например, вы ведете наблюдение за ре­бенком , которого не принимают в коллективе. Одной из возможных причин этого может быть повышенная тревожность ре­бенка, которая осложняет его жизнь и становится серьезным эмоциональным барьером в его общении со сверстниками.  В данном случае цель наблюдения может быть следующая: определить уровень тре­вожности ребенка. В качестве плана наблюдения можно использо­вать признаки, в которых выражаются формы "тревожно­го" поведения: