7. Воспитание и образование в Древнем Риме"

Выполнила: Голубева Таисия

Рим, по преданию, был основан в 752 г. До н. э. В конце VI в. до н. э. он стал столицей Римской республики, которая на протяжении нескольких столетий вела захватнические войны. С 31 г. до н. э. Рим превратился в столицу огромной империи, город с миллионным населением. В 330 г. н. э. императорская резиденция была перенесена в Константинополь. В V в. разрушенный германским племенем вандалов "вечный Рим", как говорили о нем, стал провинциальным городом, пока не возродился в VIII в. в качестве резиденции пап и столицы папской области.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных римлян. Отец был в семье неограниченным властелином. Он был вправе даже продать своих детей в рабство. Мать пользовалась куда меньшими правами, чем отец, но играла в воспитании почетную роль. Девочки и девушки находились под неусыпным надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы. Атмосфера в семье часто была далеко не идиллической. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах детей отцы творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попойках. По римским "Законам XXII таблиц" отец имел право лишить жизни сына-младенца, продать взрослого сына, т.е. был полновластным владыкой в семье. За воспитание детей глава семьи-дома нес ответственность перед общиной. Отцы воспитывали и обучали как своих собственных сыновей, так и приемных. В трактате "Государство" Цицерон приводит пример, как царь Тарквиний с величайшим усердием обучал приемного сына всем наукам, которые постиг сам.

В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения.

В Древнем Риме существовала смешанная греко-римская культура, и образованные римляне владели как латинским, так и греческим языком. Мальчиков и девочек начинали обучать с семи лет. Богатые родители предпочитали домашнее обучение. Бедные пользовались услугами школ. Тогда же зародился и прообраз современного образования: дети проходили три стадии образования: начальное, среднее и высшее. Главы семейства, заботясь о получении образования детьми, старались нанять своим детям учителей греков или заполучить для обучения раба-грека.

Тщеславие родителей заставляло их отправлять своих детей в Грецию для получения высшего образования.

На первых этапах обучения детей преимущественно учили писать и считать, давали сведения по истории, праву и литературным произведениям.

В Высшей Школе обучение проходило по ораторскому искусству. При практических занятиях ученики выполняли упражнения, заключающиеся в составлении речей на заданную тему из истории, мифологии, литературы или из общественной жизни. Уроки музыки и гимнастики фактически отсутствуют, а вместо них юношество обучается верховой езде, фехтованию и плаванию.

В возрасте 17-18 лет молодому человеку предстояло оставить учение и пройти военную службу.

Школьное обучение в Риме было организовано следующим образом. Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Размещались тривиальные школы где придется: в жилище учителя, в мастерской ремесленника, а то и прямо на улице во дворике или на перекрестке, откуда и пошло название школ: тривиум -- перекресток (букв, -- трехпутье).

Римляне заботились и о том, чтобы получили образование женщины в связи с той ролью, которую они имели в семье: организатор семейного быта и воспитатель детей в раннем возрасте. И считалось почётным, если про девочку говорили, что она образованная девица. В римском государстве уже в I веке новой эры приступили к обучению рабов, так как рабы и вольноотпущенные начали играть все более заметную роль в экономике государства. Рабы становились управляющими в имениях и занимались торговлей, ставились надсмотрщиками над другими рабами. Грамотных рабов привлекали в бюрократический аппарат государства, многие рабы были педагогами и даже архитекторами.

В первые века нашей эры в Римской империи установился устойчивый и внешне единообразный канон содержания, форм и методов образования. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитектура. Таким образом оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет. В круг дисциплин входили латинская грамота (иногда греческая), общее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской - абакой, считать учили по пальцам. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для успевавших. воспитание система римский

Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после домашней подготовки. По сравнению с тривиальными грамматические школы размещались в более благоустроенных помещениях, предлагали широкую программу. Помимо предметов, изучаемых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными греческий язык, основы римского права (12 таблиц), грамматика латинского языка, риторика. Количество учеников - ограниченное, обучение - преимущественно индивидуальное. В более поздний период делались попытки разбить учащихся на группы (классы). В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей проводились уроки физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.

В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно - философию. В последнем случае нередко практиковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. До нас дошли темы таких диспутов, например прославление мухи или плеши. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.

8. Древнегреческая цивилизация дала миру немало превосходных философов, в концепции которых вплетены бесценные мысли о воспитании.

Аристотель

(384-322 гг. до н. э.) поднимал наставника на самую высокую ступень в обществе: Он создал в Афинах учебное заведение Ликей, которым руководил в течение двенадцати лет. Написанные им в эти годы сочинения были конспектами бесед, которые философ вел со своими учениками в Ликее. А. полагал, что человек обладает одновременно душой растительной (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной - чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Поэтому в вопросах воспитания он не ставил во главу угла заботу о загробном бессмертном бытие и настаивал на том, чтобы в равной степени заботиться о всех трех видах души человека.

Наиболее системно взгляды Аристотеля на воспитание и образование изложены в трактате "Политика".

Рассматривая извечную проблему о соотношении социальных и биологических детерминант в воспитании, Аристотель занял гибкую позицию. Он считал, что с одной стороны, "от хороших родителей может произойти лишь хорошее потомство", а с другой - "природа зачастую стремится к этому, но достичь этого не может".

Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному

воспитанию. А. допускал домашнее воспитание в традиционных формах до 7-летнего возраста под началом отца. Однако настаивал, чтобы семейное воспитание находилось под присмотром государственных чиновников - педономов, а также отвергал самоустранение родителей от воспитания детей и традицию передавать их в руки рабов. Он предлагал проводить в семье предварительное обучение с 5 до 7-летнего возраста.

Мальчиков с 7 лет должно было воспитывать государство. В круг предметов начального образования следовало включать грамматику, гимнастику, музыку и иногда - рисование.

Начинать воспитание школьника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа". Аристотель одновременно резко осуждал спартанскую традицию применения тяжелых и жестоких физических упражнений, в результате которых дети превращаются в "диких животных". Гимнастика предназначена для формирования "прекрасного, а не дикого животного", - писал в этой связи Аристотель. Особая роль в формировании прекрасного отводилась музыке.

Демокрит

Философ придавал огромное значение воспитанию и считал, что оно ведет к обладанию тремя дарами: "хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать".

Философ считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей - "микрокосмосом". Демокрит отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей и обрекавших их на невежество. Демокрит полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. " Рассматривая обучение как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению в отношении учащихся. Однако Демокрит советовал добиваться педагогических результатов не одним лишь принуждением. Он предлагал формировать стремление постигать неизвестное, воспитывать чувство долга и ответственности.

Платон

предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством.

Основанное Платоном в Афинах учебное заведение - Академия - просуществовало более тысячи лет. Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь - преходящий этап движения человека к "истинному бытию» Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с "истинным бытием". Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. Вот отчего столь большое значение придавалось самопознанию.

Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека. Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет, т. е. человек, который стоит на пороге мира идей. При этом необходима тесная духовная связь между наставником и учеником (что впоследствии стали именовать "платонической любовью").

Платон требовал разностороннего воспитания для всех.

В трактате "Государство" Платон, говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания, по сути, развивает афинскую педагогическую традицию. Он полагает, что надлежит обеспечить "для тела гимнастику, для души музыку". В трактате "Законы" Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальные функции воспитания - "сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать".

В идеальном обществе, которое представлено в "Законах", руководитель дела образования является первым лицом государства. Государство опекает будущих матерей, заботясь, чтобы они вели здоровый образ жизни. Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (минимум трехлетнего) обучения: "Стар и млад должны по мере сил получить образование". В программе он сделал попытку соединить достоинства спартанского и афинского воспитания, соблюдая при этом "золотую середину". Особое внимание он предлагал уделять физическому воспитанию, в частности, спортивным упражнениям и танцам.

Платон полагает, что при обучении следует обеспечить "свободу призвания",

т. е. учитывать личные склонности. Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-то детские сооружения. И воспитатель должен каждому из них дать небольшие орудия - подражания настоящим.

В программу всеобщего образования входили обучение грамоте, началам математики, начатки трудовой подготовки посредством работы с "малыми инструментами - воспроизведением настоящих". Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.

Весьма привлекательными выглядят у Платона идеи игрового обучения, а также принцип воспитывающего обучения.

Хотя Платон не оставил специальных трактатов по воспитанию, в дальнейшем его с полным основанием считали выдающимся мыслителем в области воспитания и обучения.

Сократ - крупнейший представителем философии софистов. Его главным дидактическим достижением можно назвать майэвтику ("повивальное искусство") – диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование.

Счастье состоит, прежде всего, в устранении противоречия между личным и общественным бытием. И напротив, сосредоточение на личных интересах, противопоставление их интересам своих ближних ведет к душевному разладу и дисгармонии с обществом.

Сократ - один из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности, Сократ видел наиболее верный путь для проявления способностей человека в самопознании: "Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может".

Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование.

Учительская деятельность для Сократа была дороже жизни. Когда перед ним встал выбор, сохранить жизнь или отказаться от такой деятельности, Сократ принял яд цикуты.

Сократ излагал свое учение в любой аудитории, будь то городская площадь или аллеи Ликея. Он один из родоначальников диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов - так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. В таком "повивальном искусстве" он видел основное предназначение учителя. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь "самозарождению" истины в сознании ученика.

9. Воспитание в раннехристианских общинах было ориентировано на Библию. Философские и педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и вечной жизни.

Как следует из евангельских текстов, Иисус Христос и его апостолы были странствующими учителями.

Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, осознание высокой важности трудового воспитания. Последнее хорошо иллюстрируют слова апостола Павла: "Кто не хочет трудиться, тот не ешь".

Раннее христианство придавало особое значение семейному воспитанию, продолжив тем самым педагогическую традицию уходившей эпохи.

Идеологи раннего христианства ( II - V вв.) (Григорий Нази-анский, Василий Великий, святой Иероним, Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем античная мысль, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из центральных идей античности являлся постулат "Что полезно для человека, то должно быть сделано", то христианское учение исходило из иного императива: "Что справедливо, то должно быть сделано". Таким образом, античная мысль ставила в центр земное существование, тогда как христианство - вечные общечеловеческие ценности. В противовес античному идеалу соревнования и самоутверждения, культу образованности, прекрасного ума и тела отцы христианской церкви проповедовали идеал взаимопомощи и духовной независимости, смирения, аскетизма ("умерщвление плоти"), объявляли, в частности, "греховной мерзостью" усиленное эстетическое воспитание.

Евангелие дало людям нравственные ориентиры, облеченные в форму заповедей: "не убий", "не укради", "возлюби ближнего

своего" и другие, которые легли в основу воспитания общин ранних христиан. Иоанн Златоуст (354 - 407) упрекал школы античной традиции, что они пекутся о том, чтобы научить "хорошо говорить" и тем самым зарабатывать деньги, но не о том, чтобы "наставить душу и сформировать ум".

Вместе с тем в проповедях Иоанна Златоуста предложены христианские методы воспитания^ учетом античной традиции, в частности наставление и беседа. Считая, что при воспитании надо обращаться к божественному началу в человеке, он настаивал на антиавторитарном воспитании (увещевание, совет, предостережение). Главным источником обучения называлась Библия. Неоднозначное отношение к античной педагогической традиции высказывали другие отцы церкви. Так Григорий Назианский (ок. 329 - 390) был поклонником греческой литературы. Климент Александрийский (? - до 215) изучал и по-своему развивал идеи Платона, а дидактические идеи Василия Кесарийского (330 - 379) были созвучны педагогическим взглядам Плутарха.

Василий Кесарийский - автор трактата "О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг". В трактате предлагалось воспитывать позитивное отношение к традициям греко-римской образованности. "Светскую образованность" Василий Кесарийский оценивал как необходимую в бренном мире, но совершенно ненужную для пребывания в ином мире. Соответственно вершиной воспитания признавались уход от мирской жизни, молитва и пост. Аврелий Августин (354 - 430)также признавал определенные положительные стороны античного образования и педагогической мысли. Он почитал Платона, называя его предшественником христианства. Как и некоторые античные мыслители, Августин проявлял интерес к психологии ребенка, говорил о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы. Августин высоко ставил значение и возможности обучения по программе "семи свободных искусств". Вместе с тем он утверждал, что античная традиция образования погрязла в "вымыслах", изучении "слов", но не "вещей". Августин полагал, что главное место в образовании должно занять изучение Библии и христианской догматики, а светские знания при обучении следует расценивать как второстепенные и вспомогательные.

Вначале христиане учили своих детей в общественных учебных заведениях.

Однако уже в I в. христианская церковь приступила к организации собственных школ катеху ненов. Первые школы христиан не адресовались к определенным социальным стратам и носили явно демократический характер. Они предназначались для "ка-техуменов", то есть тех, кто желал сделаться членом христианской общины, но не познал христианского учения. В числе учащихся были дети верующих и новообращенные христиане. Во главе угла обучения было изучение Библии. Давались начатки музыкального образования. Учащиеся находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника.

Школа катехуменов стала предшественницей школы катехизиса, которая давала образование повышенного уровня. Одна из первых школ катехизиса была создана в Александрии в 179 г . для подготовки священнослужителей. В ее программе сочетались элементы христианского и античного образования. Подобные школы возникли в других центрах античного мира - Антиохии, Эдессе, Низибе.

Школы катехизиса, в свою очередь, были в дальнейшем трансформированы в кафедральные и епископальные школы. Одна из первых епископальных школ была открыта в начале III в. в Риме. Большинство христиан, впрочем, вплоть до V в. продолжали получать высшее образование в учебных заведениях античного типа. Юноши-христиане посещали риторские школы, где изучали науки по античной программе семи свободных искусств. С III в. растет число учителей-христиан (грамматиков, риторов, философов). Этот процесс продолжался и после указа императора Юлиана (331 - 363), запрещавшего христианам преподавать в школе. Вот почему, когда в начале IV в. христианство становится государственной религией Римской империи, в самом Риме среди учителей оказалось множество тех, кто исповедовал христианство.

10. Монастырские школы

возникли в середине 1-го тыс. в Индии в буддийских монастырях; с появлением христианства в 6—8 вв. получили распространение в Византии и странах Западной Европы при мужских монастырях. Существовало три основных типа М. ш.: пастырско-монашеские (готовили духовенство для церковно-приходского служения), школы-общежития при монастырях (готовили мальчиков к монашескому служению), школы обучения грамоте и церковному писанию для мальчиков, не предназначавшихся для служения в церкви и монастырях. Обучение в М. ш. носило богословский характер с некоторыми элементами светского образования. В период господства на Балканах Османской империи (15—16 вв.) М. ш. играли важную роль в сохранении культуры южнославянских народов и греков.

В Древней Руси М. ш. в основном готовили клириков для службы в церквах и монастырях; при женских монастырях в 12 в. возникли школы для девочек, однако распространения они не получили. С 17 в. в М. ш. наряду с богословием изучались славянская грамматика, греческий и латинский языки, риторика и пиитика. В 18 в. на основе М. ш. стали создаваться духовные семинарии, мужские и женские духовные училища, церковно-приходские школы.

М. ш. функционируют при некоторой части современных буддийских и католических монастырей. готовят служителей религиозных культов и дают теологическое образование. Появились в древних государствах с выделением общественных групп — жречества и духовенства, и усложнением культовых обрядов и ритуалов, знанием которых можно было овладеть только годами ученичества.

Первые Д. у. з. возникли при храмах Древнего Египта и Древней Вавилонии (2-е тысячелетие до н. э.) для подготовки жрецов (см. Жреческие школы). В середине 1-го тысячелетия до н. э. в Индии и в рабовладельческих государствах Центральной и Средней Азии появились буддийские монастыри, многие из которых становились учебными заведениями. В Индии, помимо монастырских школ Буддизма и его разновидности — ламаизма, существовали кастовые школы брахманов, выпускники которых нередко становились профессиональными жрецами. С возникновением христианства (См. Христианство) (середина 1 в.) появились Д. у. з. нового типа: в Александрии (Египет) — первая катехизическая школа (конец 2 в.), в Иерусалиме, Риме и др. городах Римской империи — епископские школы и школы экзегетов (истолкователей Священного писания). Постепенно сложилась система Д. у. з.: архиерейские (епископские), катехизические, монастырские пасторско-монашеские школы, школы-общежития при монастырях. В византийский период возникают духовные семинарии армяно-григорианской и грузинской церквей. Д. у. з. католицизма мало отличались от духовных школ православия и имели строго выраженную религиозную и профессиональную направленность. С организацией университетов (См. Университеты) (11—12 вв.) в них стали учреждаться богословские факультеты. В начале 15 в. такие факультеты имелись в 18 из 46 университетов Западной Европы. Католическая церковь создала сеть теологических университетов — в Болонье, Оксфорде, Кёльне, Лувене и др. Высшим богословским центром считался Парижский университет (Сорбонна, основан в 1253). Позднее сложились следующие типы Д. у. з.: богословские университеты и академии, теологические факультеты при светских университетах, семинарии, колледжи, коллегиумы. В католическом Риме были основаны Грегорианский (16 в.), Урбанианский (17 в.) и др. университеты, папская академия паук (1603), церковная академия (1701). В 16 в. создаются Д. у. з. протестантских церквей — богословские университеты, теологические факультеты при светских вузах, духовные академии и семинарии, колледжи и пастырские школы. Первые упоминания о Д. у. з. мусульманства — Медресе — относятся к 9 в. Система образования в медресе в течение многих веков включала как теологические, языковые и религиозно-юридические предметы, так и философию, прикладные науки, но затем она приобрела строго профессиональную направленность. Исключение составляли отдельные мусульманские университеты.

В России Д. у. з. ведут начало с 1030, когда по указу Ярослава Мудрого при епископской кафедре в Новгороде было основано училище православных священников. Однако в последующие столетия Д. у. з. не получили развития. Подготовка клириков православной церкви осуществлялась в немногих братских школах при монастырях, отдельных школах при архиерейских домах. Единственной богословской школой была Киевская духовная академия (основана в 1632). В конце 17 в. в Москве основана монастырская школа, а затем на её базе — Славяно-греко-латинская академия. Развитию духовного образования способствовал изданный Петром I «Регламент Духовной коллегии» (1721), который обязал епископов «иметь в своих домах школы для приготовления священников». Эти Д. у. з. получили название архиерейских школ (См. Архиерейские школы). Во 2-й четверти 18 в. архиерейские школы с 8-летней программой обучения стали называться семинариями (17 в 1740). Одна из первых семинарий основана Феофаном Прокоповичем в Петербурге (1725), затем семинарии открылись в Москве, Новгороде, Ростове, Чернигове и Тобольске. К началу 19 в. в России было 37 семинарий и 76 низших архиерейских школ. С конца 18 в. подготовка служителей культа осуществлялась в Петербургской и Казанской духовных академиях (обе основаны в 1797), в 1809 они получили статут высшего Д. у. з. С 1814 стала действовать Московская духовная академия, реорганизованная из Славяно-греко-латинской академии. В 1913 функционировало 4 академии (около 1 тыс. студентов), 57 духовных семинарий (22 тыс. учащихся), 186 духовных училищ (24 тыс. учащихся), а также 85 женских Д. у. з. Кроме того, в России существовали римско-католическая академия, католические коллегии и семинарии, протестантский богословский факультет Юрьевского университета, мусульманские учебные заведения в Казани, Уфе, Оренбурге, Ташкенте, Бухаре и др. В отличие от др. стран, духовное образование осуществлялось в России только в Д. у. з.; богословских (теологических) факультетов в составе русских университетов не было (богословие и церковная история изучались на всех факультетах университетов наряду с др. обязательными учебными дисциплинами).

Современные зарубежные Д. у. з. подразделяют на 4 основные группы: богословские университеты, институты, академии и теологические факультеты при светских вузах, дающие высшее образование (часто с присвоением степеней бакалавра, кандидата, магистра, доктора); богословские семинарии, колледжи, медресе, высшие теологические и коранические школы — среднее образование; библейские, катехизические, коранические, монастырские и иные школы, готовящие церковнослужителей низшего звена. Наибольшее количество разнообразных Д. у. з. имеют мировые религии — буддизм, ислам, христианство.

Подготовку высших служителей культа и специалистов в области буддийской философии, истории, литературы осуществляют буддийские университеты и институты: институты в Наланде (Индия), Мандалае (Бирма), Пномпене (Камбоджа) и университеты Видьодая и Видьяланкара (Цейлон), Киото (Япония).

Основным типом мусульманских Д. у. з. являются медресе, которые выпускают служителей Ислама. В ряде стран имеются исламские университеты: Азхар (Египет), Зейтун (Тунис), готовящие кадры духовенства для многих арабских стран и мусульманской Африки, Алигархский (Индия), Пенджабский (Пакистан), Анкарский (Турция) и др. В ряде национальных университетов существуют исламские теологические факультеты, специальные факультеты по изучению исламских догматов, вероучения шариата, философии и религиозной мысли.

Самую большую сеть Д. у. з. всех типов имеет католическая церковь: семинарии и лицеи; теологические университеты и факультеты при государственных университетах, дающие высшее богословское образование, не обязательно связанное принятием сана; понтификальные (папские) академии и специального высшего типа учебные заведения, готовящие прелатов высшего ранга, церковных дипломатов, руководящие и научные кадры церкви и др. Крупнейший центр подготовки служителей культа — Рим, где действует 11 богословских папских университетов и институтов (1970). Наиболее известны понтификальные (папские) университеты: Грегорианский, Урбанианский, Латеранский. В Риме 9 понтификальных академий, 29 семинарий и 94 колледжа. Во многих учебных заведениях ведётся подготовка миссионеров. В Италии (кроме Рима) более 60 Д. у. з. различных монашеских орденов, десятки монастырских школ и региональных семинарий.

Католическая церковь имеет свои Д. у. з. во многих странах Западной Европы, Азии, Африки и Австралии. Только одна так называемая Священная конгрегация пропаганды веры при Ватикане финансирует 445 семинарий, в которых в 1969 обучалось свыше 34 тыс. чел. В разных городах США «Общество Иисуса» (орден иезуитов) имеет 28 университетов и колледжей. В ФРГ насчитывается до 30 философско-богословских орденских высших школ. Подготовкой священников в ФРГ занимаются 25 специальных учебных заведений, 8 теологических факультетов, 9 философско-теологических школ и 34 теолого-философских учебных заведения. Папский миссионерский институт ФРГ содержит в странах Азии, Африки и Латинской Америки около 70 семинарий. В 1960-е гг. католической церковью была создана широкая сеть Д. у. з. в развивающихся странах Азии. В Африке в 1970 было свыше 30 теологических институтов, семинарий и лицеев.

Протестантская церковь имеет Д. у. з. разных типов: в 1970 только в Западной Европе насчитывалось свыше 100 духовных семинарий, теологических колледжей, богословских училищ и школ, до 70 духовных академий, университетов и теологических факультетов. Американский церковный справочник «1969 yearbook of Americеn churches» перечисляет 888 наименований Д. у. з. разных религий, из которых более половины готовят протестантских служителей культа. Так, баптистская церковь имеет 35 учебных заведений, лютеранская — 17, пресвитерианская — 17. В Африке действуют более 100 теологических семинарий, колледжей, богословских и библейских школ, готовящих служителей культа из местного населения.

В Греции служителей культа готовят в Высшей богословской школе на острове Халки, на богословских факультетах университетов (Афины, Салоники) и в 3 семинариях. В Финляндии действует духовная семинария в Куопио, в Ливане — Бельментская семинария в Триполи, на Кипре — семинария в Никосии, в США — греческая богословская школа в Бруклине, православный богословский институт в Грествуде и семинарии в Джонстауне и Джорданвилле.

В Индии действуют Старая семинария в Коттаяме, всехристианский колледж в Бенгалуру и Серампурский всехристианский университет; в Эфиопии — богословский колледж в Аддис-Абебе, дающий высшее образование, и несколько средних богословских школ. Коптская церковь в Египте готовит кадры на богословском факультете Александрийского университета. В Ливане действует богословская армянская семинария в Бейруте.

В США, некоторых странах Западной Европы и Ближнего Востока существуют иешиботы, готовящие служителей иудейского культа и учёных — талмудистов.

Богословское образование католицизма, протестантизма и др. религий переживает кризис; сокращается количество духовных школ. Это особенно заметно в религиях и церквах, действующих в социалистических странах. Функционируют: в НРБ — духовная академия и семинария; в ВНР — реформатская, лютеранская и католическая академии в Будапеште, реформатская в Дебрецене и семинарии; в ГДР — богословские факультеты, при ряде университетов, теологические, катехизические семинарии, колледжи и духовные школы; в ПНР — христианская и католическая академии в Варшаве, теологические факультеты и семинарии; в СРР — богословские институты в Бухаресте и Сибиу, протестантский в Сибиу и семинарии; в ЧССР — богословские факультеты в Праге, Братиславе, Прешове, богословские школы и училища; в СФРЮ — богословский факультет в Белграде, православные и протестантские семинарии, монашеская школа.

Д. у. з. в религиях СССР. В 1970 подготовку духовенства для русской православной церкви осуществляли Московская (в Загорске) и Ленинградская духовные академии и духовные семинарии в Загорске, Ленинграде и Одессе. При Московской академии имеются сектор заочного образования по курсу семинарии и академии и аспирантура. Выпускники академии и приходское духовенство, имеющее высшее богословское образование, после защиты соответствующих диссертаций получают степени магистра и доктора богословия. В составе слушателей Д. у. з. имеются священники из зарубежных стран. Средними Д. у. з. являются пастырско-богословские курсы грузинской православной церкви (Мцхета Грузинской ССР); протестантские теологические курсы (Таллин и Рига), готовящие пасторов и проповедников, католические духовные семинарии и теологические курсы (Каунас и Рига); библейские курсы евангельских христиан-баптистов (Москва), иешибот — школа по подготовке служителей иудейского культа при Московской хоральной синагоге. Мусульманское духовенство готовится в Высшей духовной школе (Ташкент) и в медресе Мири-Араб (в Бухаре), имеющем 7-летний срок обучения. Армянская церковь имеет духовную академию (Эчмиадзин, близ Еревана) с 2 отделениями — академическим и семинарским. Эчмиадзинская академия готовит кадры и для зарубежных епархий и общин армянской церкви.

В связи с тем, что в СССР церковь отделена от государства и школа от церкви (декрет СНК РСФСР от 21 января 1918), Д. у. з. не входят в государственную систему народного образования и богословские предметы не изучаются во всех типах светской школы. См. также Теологическое образование, Религия, Атеизм.

11. Рыцарское воспитание

Воспитание лица, предназначенного в рыцарское звание, начиналось с детства; игры и занятия ребенка должны были развивать в нем воинственный дух. Вооруженный колом, имитирующим копье, и воображая каждое дерево врагом, он сражался с частоколом родового поместья, и испытывал таким образом рождавшуюся силу для будущих воинских успехов. Зима особенно способствовала подобным забавам: собрав товарищей-однолеток, он сооружал из снега укрепления и башни, осаждал или оборонял их, и под рукой его рассыпались снежные ограды.1 В таких играх уже пророчили молодцу то высокое звание, которое Бог и счастье уготовят ему в свое время.

Семи лет ребенок переходил из женских рук в мужские, и за начальными уроками под родительским кровом дворянство, по заведенному обычаю, отсылало своих детей к главнейшим рыцарям, с которыми считалось в дружбе или родстве. Их советы и пример составляли истинное и окончательное воспитание, называвшееся доброй снедью (bonne nourriture). Особою честью для себя считал рыцарь, когда отец поручал ему довершить образование сына.

Расставаясь с сыном, иногда на долгие годы, отец благословлял его и высказывал при этом свои последние наставления. Они заключаются в следующем извлечении Маршанжи из разных авторов:

"Любезный сын,- говорил поседевший в честной службе старый дворянин,- полно быть домоседом, пора поступить тебе в школу подвигов, ибо всякий молодой дворянин покидает родительский кров, чтобы получить доброе воспитание в чужой семье и сделаться сведущим во всяком учении; но, Бога ради, храни честь; помни, что ты сын и не обесчести рода нашего; будь храбр и скромен везде и со всеми, потому что хвала в устах хвастуна есть хула; кто во всем полагается на Бога, того и взыщет Бог. Я припоминаю слова одного пустынника, который меня поучал; он говорил мне: гордость, если бы она была во мне, истребила бы все, хотя бы я обладал всеми царствами Александра, хотя бы был мудр, как Соломон, и храбр, как троянский герой Гектор. В собраниях говори последним и первым бейся в бою; хвали заслуги твоих собратьев: рыцарь умалчивающий о доблестях собрата - грабитель его.

Любезный сын, еще прошу тебя - будь кроток и добр к низшим; они возблагодарят тебя сторицей против высших, получающих все, как должное им по праву; низший почтен будет твоей обходительностью и сделает тебя повсюду именитым и славным".

В минуту разлуки мать юноши дарила ему связанный ею в зимние вечера кошелек с небольшими деньгами, и затем повязывала на шею сына издавна хранимый ею ковчежец с мощами, чтобы предохранить его от заговора, напасти и порчи.[3].

Юноша уезжал верхом на парадной лошади, в сопровождении старого служителя. По прибытии в замок своего патрона, он получал звание пажа или валета. Обязанности этого звания не заключали в себе в те времена ничего унизительного: это была услуга за услугу, хотя паж, собственно, исполнял обязанности нынешнего слуги. Пажи сопровождали патрона и его супругу на охоте, в путешествиях, в гостях, на прогулках, были на посылках и даже служили за столов Почтительно, с поникшим взором, молодой паж, повинуясь, учился повелевать и, всегда храня глубока молчание, отвечать на вопросы умно. Помогая камергеру, он обязан был устилать комнату своего патрона зимой соломой, а летом тростником, содержать в порядке его кольчуги и конское вооружение, приготовлять омовения странствующим рыцарям.

Предметом первых уроков пажа была религия, уставы которой он не только должен был соблюдать, как и всякий христианин, но и охранять их ценой жизни и смерти. Преподавателем этого важного предмета юным пажам обыкновенно была одна из самых благородных, набожных и добродетельных дам замка. Уроки религии внушали им к священным предметам неизгладимое уважение; в то же время кротость, любезность и достоинства преподавательниц порождали в сердцах слушателей внимание и почтительность к прекрасному полу, что составляло отличительную черту рыцарства. Пример дам и рыцарей, которым пажи служили, постоянно поддерживал в них скромность и благонравие. Вот источник внешней грации, столь необходимой в общественных сношениях и которую можно почерпнуть только в обществе. Но более всего старались развить в пажах почтение к величественному характеру рыцарства и благоговение к тем доблестям, которые возводят в это звание. Самые игры и удовольствия способствовали такому преднамеренному образованию: они заранее приучались к разнородным турнирам и вообще к рыцарским обязанностям. Так, например, они смиряли непокорных коней, бегали в тяжелых латах, перескакивали ограды, бросали дротики и приучались владеть копьем и биться с деревянным рыцарем. Они строили иногда городки и брали их приступом; городки эти назывались именами некоторых местностей Палестины: они осаждали глиняный Вавилон, брали дерновую Антиохию, Мемфис из хвороста. Поляна снабжала их султанами, а роща - стрелами: все это было зарей их будущей славы.

Вслед за воинственными играми шли разговоры о войне, об охоте, об искусстве вынашивать птиц и дрессировать собак. Иногда учили молодого пажа играть в шахматы или петь под аккомпанемент лиры песню любви или военной славы. Наконец, соревнование, столь необходимое во всех возрастах и состояниях, усиливалось с каждым днем, или из желания перейти на службу к другому, более знаменитому и более уважаемому рыцарю, или из желания попасть в оруженосцы того же дома: часто это был последний шаг в рыцари. Дворы и замки были превосходными школами любезности, обходительности и других доблестей не только для пажей и оруженосцев, но и для молодых девушек. Там они с ранних пор изучали свои будущие обязанности. Там развивали и совершенствовали в них грацию и те нежные чувства, для которых они созданы, кажется, самой природой. Молодые девушки учились там оказывать будущим своим мужьям те услуги, какие вправе ожидать знаменитый воин от нежной супруги. Они первые смывали с рыцарей пыль и кровь, кровь, пролитую за них же. Дамы и девицы учились ботанике и хирургии, и с горячим участием и ловкостью оказывали раненым необходимую помощь.

Оруженосцы. Чтобы показать молодежи назначение меча,- при переходе пажа в оруженосцы, когда меч впервые влагался ему в руки,- совершали религиозный обряд. Отец и мать, или восприемники, держа восковые свечи, подводили к алтарю вышедшего из пажей. Священнослужитель брал с престола меч и пояс и, благословив их несколько раз, препоясывал молодого дворянина.

Оруженосцы разделялись на классы сообразно налагаемым на них обязанностям, как то: на оруженосцев, находившихся при особе рыцаря или его супруги (первая из должностей была выше), на комнатных оруженосцев или камергеров, на конюших или шталмейстеров; на кравчих или форшнейдеров; на мундшенков, мундкохов и т. п. Почетнейшая из должностей была должность оруженосца, состоявшего при особе рыцаря.

В звании оруженосцев, которого обыкновенно достигали в 14 лет, молодые воспитанники ближе допускались к своим сеньорам и свободнее участвовали в их беседах, поэтому лучше могли изучать образцы, по которым должны были воспитываться. Они с большим вниманием наблюдали за ними, стараясь заслужить и привязанность и угождая благородным иностранцам и придворным своего патрона; они стремились приобрести грацию движений, приветливость, вежливость, Скромность, благоразумие, сдержанность в разговорах и развязность, когда она была нужна. [4].

Форшнейдер присутствовал на пирах и, ловко разрезая яства, опрятно подавал их благородным гостям. В это время он молча изучал искусство говорить красиво. Товарищи его заботились о столе: они приносили блюда и надзирали за хлебом и вином; все это делалось с постоянным вниманием, чтобы присутствующие ни в чем не нуждались. Они же подавали мыться после обеда, убирали со стола и, наконец, приготовляли следовавшие после обеда удовольствия. Тогда они присоединялись к обществу и участвовали в нем вместе с девицами из свиты почетных дам. Потом они подавали лакомства, вина и другие напитки. Вино пили и отходя ко сну, это называлось на сон грядущий. Затем оруженосцы провожали гостей в назначенные им комнаты. Из этих должностей, которые были только подготовкой к более трудной, переходили в шталмейстеры. Обязанность шталмейстеров состояла в попечении о лошадях: такое занятие не могло быть унизительным у дворянства, сражавшегося только на коне. Искусные конюшие обучали лошадей ратным приемам и, имея под своим начальством оруженосцев помоложе, передавали им это искусство. Оруженосцы же содержали оружие своих господ в порядке и чистоте, на случай надобности. И все эти различные домашние обязанности перемешивались с военной службой. Оруженосец обязан был в полночь обойти все комнаты и дворы замка. Если рыцарь выезжал, оруженосцы спешили к нему с услугами: поддерживали стремя, подавали наручи, перчатки, шлем, щит, копье и меч; латы рыцарь должен был носить постоянно.

Боевых рослых коней конюшие вели с правой стороны, поэтому они назывались destries, их подводили рыцарю при виде неприятеля. Шлем и другие оборонительные и наступательные доспехи подавались рыцарю оруженосцами; все они вооружали его с одинаковой поспешностью. Так они сами приучались вооружаться с предусмотрительностью: собрать и укрепить все связи лат, крепко надеть шлем и закрепить забрало - требовало и ловкости, и умения; часто от этого зависели успех и безопасность сражающихся. Оруженосцы принимали от рыцаря шлем, копье, меч и проч., когда он снимал их при входе в церковь или при въезде в замок. В боях оруженосцы становились позади своих рыцарей и были как бы зрителями боя.

Но оруженосцы были не совсем праздными зрителями; их присутствие, полезное для безопасности рыцарей, не менее полезно было и для них самих. При страшном столкновении двух рядов рыцарей, устремлявшихся друг на друга с опущенными копьями, одни - раненные и опрокинутые - поднимались, выхватывали свои мечи, топоры, булавы, чтобы защититься и отомстить; другие старались воспользоваться своим преимущественным положением над побитым неприятелем. Каждый оруженосец внимательно следил за действиями своего рыцаря; подавая новое оружие, отражая наносимые удары, поднимая его, подводя свежего коня, он помогал своему рыцарю ловко и усердно. Оруженосцам же вверяли рыцари пленных, взятых в пылу сражения. Тут молодой воин привыкал защищаться и побеждать и узнавал, способен ли он переносить столько трудов и опасностей.

Но слабую и неопытную молодежь не подвергали таким опасностям, пока заранее не узнавали, есть ли в ней достаточно сил. Воинские игры, в которых приобретается гибкость, ловкость и сила, необходимые для боя, скачка через кольцо и препятствия, на конях и с копьями, задолго приучали их к турнирам - слабому подобию войны. Дамы находили особенное удовольствие быть свидетельницами этих игр и своим присутствием возбуждали дух соревнования в желавших отличиться.

Домогавшийся рыцарского звания соединял в себе необходимую для этой трудной службы силу с ловкостью и другими свойствами отличного кавалера. Поэтому не удивительно, что и звание оруженосца было в большом почете. Значительная часть дворян не имела другого звания; даже Карл VIII, король французский, не считал неприличным пожаловать в это звание старшего своего сына. Обычай отдавать молодых людей в учение другому рыцарю был основан на справедливом опасении, что родительская нежность не решится подвергать своего сына тяжким испытаниям, которые были необходимы для рыцарской службы. По прошествии некоторого времени, проведенного молодыми людьми в исполнении обязанностей оруженосца в замке патрона, они начинали посещать дворы своих государей, затем в военное время находились при войске, а в мирное время странствовали и отправляли должности послов в отдаленных краях. Таким образом они приобретали навык владеть оружием, участвовали в турнирах и знакомились с иноземными обычаями.

12. В 12 веке в Европе начали появляться первые в мире высшие школы - университеты. Некоторые университеты, например, в Севилье, Париже, Тулузе, Неаполе, Кембридже, Оксфорде, Валенсии, Болонье были основаны в 12-13 веках. Остальные, например, в Уппсале, Копенгагене, Ростоке, Орлеане были основаны позднее - в 14-15 веках. Ищущие знаний и карьеры люди стекались в город, в котором появлялся прославленный учёный. Например, в конце 11 века в городе Болонье, где появился знаток римского права Ирнерий, возникла школа юридических знаний. Постепенно эта школа стала Болонским университетом. Открытый в 12 веке Парижский университет завоевал признание как главный центр богословия. Университеты рождаются в местах существования различных школ. Учителя, отделяясь от церковных и монастырских властей, стали создавать свои корпорации - университеты. Например, Парижский университет сложился как организация преподавателей, одной из существенных причин формирования подобной корпорации являлось количественное преобладание в Париже подготовительного факультета искусств, студенты которого были более-менее зрелыми людьми. Факультет искусств насыщался четырьмя «нациями» - французской, пикардийской, нормандской, англо-германской. Ястребицкая А.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке. Перевод с фр. Отрывка из книги А.Б. Гоббена об университетах. - М.: Интерпракс, 1995, С.317.

В 12 веке, рядом с монастырскими, соборными, капитульными и городскими школами возникают особые школы, которые, в отличие от старых, связанных исключительно с интересами местного прихода, монастыря или города (studia particularia), открывают доступ людям всех званий, возрастов и земель (studia generalia). Профессора и ученики их (magistri et discipuli) образуют корпорации с особой юрисдикцией, с особыми органами самоуправления и с привилегиями, полученными от местных и универсальных властей (папы и императора). Всякое товарищество, купеческая ганза или гильдия или торгово-промышленный цех в средние века назывался universitas (например, universitas civium - городская коммуна), ввиду чего члены вольной школы, как представители педагогического и ученого ремесла, стали называться universitas studii, так как термином studentes обозначали безразлично учителей и учащихся. В качестве учебного заведения старинный университет, как и всякое другое училище, назывался schola или Studium, эпитет generale, в отличие от старых местных школ (studia particularia), указывал на его интернациональный характер. Университет / Энциклопедия Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона (1890 - 1916гг.), 1890, репринтное издание, Т.58.-М, 1993, С. 235.

Крупный университет средневековья - Парижский - образовался на базе двух школьных районов в течение 12 в.: более старый, на острове Сите, на земле епископа, около соборной церкви Notre Dame, - и более новый, на возвышенности св. Женевьевы, во владениях аббата. Ядро корпорации Парижского университета составили не схолары, как в Болонье, а магистры (communitas magistrorum). В 1200 г. король Филипп-Август освободил схоларов и магистров от юрисдикции прево и подчинил их суду епископа, заместителем которого был канцлер соборного капитула. Около 1208 г. появляются и статуты корпорации парижских магистров. Парижский университет создался в тесном единении с местной церковной властью, результатом чего явилась влиятельная должность университетского канцлера. Гештор А. Средневековый университет: Управление и ресурсы.//ALMA MATER.- 1996.- № 5.- С.23.

Если в итальянских городских университетах расширение корпоративной автономии добывалось путем борьбы с городскими властями, то в Париже - путем борьбы с властью епископа и канцлера. Последнему принадлежало право выдавать дипломы учителям (licentia docendi) и, вообще, дисциплинарная власть. Понятно, что при этом были неизбежны многочисленные случаи произвола. В возгоревшейся борьбе папа становится на сторону университета, так что, в сущности, Парижский университет есть создание папской универсальной власти. И это не удивительно, так как здесь созданы были схоластическое богословие и система вероучения, которой держался католический мир и которая вознесла папу на вершину могущества. Результатом папского вмешательства явился ряд соглашений (concordamenta) между канцлером и корпорациями. Так, по статуту 1213 г. канцлер сохранил юрисдикцию только по важнейшим делам, а в остальных случаях члены корпораций судились у своих выборных начальников; licentia docendi давалась канцлером только лицам, выдержавшим экзамен в комиссии магистров. В 1215 г. эти вольности были дополнены разрешением университету издавать корпоративные статуты. Иногда корпорации, для достижения удовлетворения, прибегали к тому же средству, что и болонские схолары. Так, в 1229 г., после кровавого побоища с горожанами, стоившего жизни нескольким неповинным схоларам, масса магистров и схоларов, не получив удовлетворения от регентши Бланки Кастильской, ушли в Орлеан, Анжер и Реймс, а другие, по приглашению английского короля Генриха III -- в Оксфорд. Папа Григорий IX заставил королеву уступить и издал знаменитую буллу Parens scientiarum (13 апреля 1231 г.), ставшую хартией Парижского и многих других университетов. Суд епископа и его канцлера еще более был ограничен; канцлер потерял право арестовать схолара, а при вступлении в должность должен был присягнуть, что никому не предоставит «лиценции» без испытания у магистров. Факультеты, на которые делилась корпорация, получили право издавать статуты о порядке преподавания, одежде членов и т. п. Наконец, в 1246 г. папа Иннокентий IV разрешил университету иметь собственную печать.Уваров П.Ю. История средневековых университетов по франко-бельгийской историографии начала 80-х годов 20 в. // Средние века. Вып. 50. / Отв. ред. В.И. Рутенберг.- М.: Наука, 1987, С.325.

Наука, преподаваемая в таком учебном учреждении, в силу санкции одной из универсальных властей - главным образом папы, - имела общепризнанный авторитет; ученые степени, выдаваемые им, пользовались общеевропейским значением. Постепенно, с развитием форм общежития учителей и студентов и с признанием этих форм со стороны официальных властей, название товарищества, корпорации - universitas - становится обозначением университета как учебного заведения. Университет / Энциклопедия Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона (1890 - 1916гг.), 1890, репринтное издание, Т.58.-М, 1993, С. 234-235.

Первые университеты были органами средневековой науки, которая во всех странах латинского влияния была едина и преподавалась одинаковым способом, на общем для всех народов латинском языке; кроме того, университеты отлились в формы средневековых цехов, существенные черты которых - присяжное товарищество, регламентация и монополизация труда и производства - повторяются во всех странах.

Была еще одна черта, которою отмечен средневековый университет: это его церковный характер. Кто бы ни был основателем университета - городская ли коммуна или светский или духовный князь, или, наконец, всемирная власть папы или императора - члены его безразлично называются клириками (clerici), а экономическое благосостояние школы преимущественно опирается на церковные пребенды. Там же. С. 235.

Важным событием в жизни этого университета было устроение учебных заведений, создаваемых новыми монашескими орденами. В частности, Григорий IX, который в бытность свою кардиналом заботился о развитии образованности среди францисканцев, делал всё возможное, чтобы внедрить доминиканцев и францисканцев в жизнь, например, Парижского университета и укрепить там их позиции. В 1217 г., доминиканцы обосновались в Парижском университете, а 1229 г. получили там кафедру теологии. В том же году францисканцы, обосновавшиеся в Париже несколько позже, также получили кафедру, а их первым профессором был англичанин Александр из Гэльса.

Проникновение монашеских орденов в Парижский университет происходило не без серьёзного противодействия со стороны духовенства. С точки зрения орденов это противодействие, несомненно, являлось выражением предрассудка и желания защитить свои узаконенные имущественные права. С точки же зрения их оппонентов, монахи претендовали на неоправданные льготы и привилегии. Противодействие монашеским орденам длилось довольно долго, переходя иногда в нападки на саму монашескую жизнь. Но доминиканцы и францисканцы пользовались защитой Святейшего Престола, и хотя противодействие, с которым они столкнулись, было сильным, но всё же было преодолено. Знаменитые философы 13 века в подавляющем большинстве были членами монашеских орденов. Уваров П.Ю. История интеллектуалов и интеллектуального труда в Средневековой Европе. - М. ИВИ РАН, 2000, С.37.

Нищенствующие монахи заострили многие проблемы, связанные с интеллектуальным трудом. Франциск Ассизский и последовательные его сторонники считали занятия науками несовместными с евангельской бедностью, приравнивая обладание знаниями к стяжанию сокровищ, благо, что для умственных занятий требовались книги и иные богатства. Бонавентура, лидер умеренного течения в ордене, доказывал, что книги можно брать в пользование, а за преподавание не брать денег. Доминиканцы, изначально ориентированные на интеллектуальный труд на благо Церкви, испытывали по этому поводу куда меньше затруднений ведь, как писал Фома Аквинский «и апостолы откладывали свою работу, когда надо было проповедовать», поэтому монах может отвлечься от физического труда, от молитв и сбора милостыни, чтобы нести людям слово Божие.

Рютбеф обвинял монахов в том, «что они живут чужим трудом, хотят не давая, брать», «они живут незаконно». Тогда как интеллектуал:

Свою тот душу продает,

Кто жизнь без дела проведет,

Писать всю жизнь обязан я

Ведь труд ручной - то доля не моя. Там же. С.34.

Опасность проникновения в университеты нищенствующих орденов для университета заключалась в том, что орденcкие члены, захватывая кафедры в богословском факультете, не подчинялись его статутам и не получали в обычном порядке ученых степеней. После целого ряда столкновений между корпорациями и орденом доминиканцев, папа Александр IV буллою Quasi lignum vitae (1255) решил дело в пользу монахов, освободив их от обязанности добывать licentiam docendi y факультета. Университет не сразу подчинился распоряжению папы, но был вынужден к тому угрозами отлучения. Папство не могло пожертвовать своей лучшей армией - монашеством - даже в пользу любимого университета. Зато доминиканцы были украшением богословского факультета; из их рядов вышли Альберт Великий и Фома Аквинский.

Корпорация - Парижский университет - признавали своим главою только одного папу и находились в почти постоянной оппозиции правительству и городскому управлению, составляя как бы государство в государстве. К тому же все авиньонские папы (г. Авиньон был местопребыванием пап на протяжении 70 лет) - французы, они явно покровительствовали университету, привязывали его к себе щедрыми дарами. Каждый год в Авиньонский дворец отправлялся свиток с именами мэров, для которых университет милостиво просит папу о кормлении или церковном бенефиции.

В начале 15 века студенты в Европе посещали 65 университетов, а в конце столетия - уже 79. Энциклопедия: «Всемирная история». Том 1. /Гл. Редактор Мария Аксёнова.- М.: «Авант +», 1997, С.352. Наибольшей славой среди них пользовались: Парижский, Болонский, Кембриджский, Оксфордский, Пражский, Каковский.

Два эффекта сопровождали деятельность университетов. Первый - это рождение некоего сословия учёных, священников и мирских людей, коим церковь доверяла миссию преподавания истин откровения. Историческое значение этого феномена состоит в том, что наряду с традиционными двумя властями - церковной и светской - явилась третья - власть интеллектуалов, воздействие которых на социальную жизнь со временем становилось всё ощутимее.

Второй эффект связан с открытием Парижского университета, куда стекались студенты и преподаватели всех сословий. Университетское общество с самого начала не знало кастовых различий, скорее, оно образовывало новую касту гетерогенных социальных элементов. И, если в последующие эпохи университет обретает аристократические черты, средневековый изначально был «народным», в том смысле, что дети крестьян и ремесленников через систему привилегий (в виде низких цен за обучение и бесплатное жильё) становились студентами. «Благородство» их не определялось более сословным происхождением, но завесило от наработанного культурного багажа.

В дальнейшей истории университет перестал быть общеевропейским учреждением и быть выразителем общеевропейской культуры. Политические и культурные перевороты нового времени - гуманизм, реформация, просветительные идеи 18 в., великая французская революция, немецкий неогуманизм - не могли не отразиться на судьбах университетов и их организации, но эти перевороты совершались в различных странах Европы с различной постепенностью, и влияние их обнаруживалось с неодинаковой силой. Ввиду этого, начиная с середины 15 в. в литературе говорится уже не о европейском Университете, а отдельно об университетах Англии, Франции, Германии, Италии и т. д. Университет / Энциклопедия Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона (1890 - 1916гг.), 1890, репринтное издание, Т.58.-М, 1993, С. 236.

Со второй половины 15 в. университеты не только не стоят во главе умственного движения, но во многих случаях создают ему препятствия, вступая в союз с реакционными силами. Такова была роль Сорбонны вплоть до великой революции. Падение университетской научной жизни отчасти выразилось в том, что академические степени стали раздаваться, независимо от научных заслуг, государями и папами, и докторство сделалось чем-то вроде нового дворянства. Со стороны гуманизма старый университетский строй и его наука подверглись беспощаднейшей критике. Новая наука мало-помалу начала вытеснять схоластическую. Величайшие ученые 16 и 17 вв. редко или только временно были членами университета. Возрождение университетов к новой жизни начинается собственно с 18 в., и первые шаги в этом направлении были сделаны в Германии.

Universitas - типичный продукт средневековья. Если моделью школ были античные аналоги, которым средневековые школы подражали и в чём-то их обновляли, то университет не имел своего прототипа. Такого рода корпоративных формаций и свободных ассоциаций учеников и наставников с их привилегиями, установленными программами, дипломами, званиями, - не видала античность ни на западе, ни на востоке.

14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ГУМАНИСТОВ

Гуманисты выступили против диктатуры католической церкви в духовной жизни общества. Они критиковали метод схоластической науки, основанный на формальной логике ( диалектике ), отвергали ее догматизм и веру в авторитеты, расчищая тем самым путь для свободного развития научной мысли. Вначале он проявился в форме защиты светских ценностей против притеснений со стороны аскетичной средневековой церкви. В некоторых итальянских университетах вернулись к полузабытому и отвергнутому в средневековье античному культурному и научному наследию. В совершенствовании духовной природы человека основная роль отводилась комплексу дисциплин, состоящему из грамматики, риторики, поэзии, истории, этики. Именно эти дисциплины стали теоретической базой ренессансной культуры и получили название «studia humanitatis» (гуманитарные дисциплины). Латинское понятие «humanitas» тогда означало стремление к развитию человеческого достоинства вопреки длительному принижению значения всего, что связано с человеческой жизнью. Идеал видели в гармонии между просвещенностью и активностью.

Гуманисты призывали к изучению античной культуры, которую церковь отрицала как языческую, воспринимая из нее лишь то, что не противоречило христианской доктрине. Восстановление античного наследия не было для них самоцелью, а служило основанием для решения актуальных проблем современности, для построения новой культуры. Зарождение ренессансной литературы во второй половине XIV в. связано с именами Франческо Петрарки и Джованни Боккаччо. Они утверждали гуманистические идеи достоинства личности, связывая его не с родовитостью, а с доблестными деяниями человека, его свободой и правом на наслаждение радостями земной жизни.

Родоначальником гуманизма единодушно считается поэт и философ Франческа Петрарка (1304-1374). Петрарка был первым великим гуманистом, поэтом и гражданином, который сумел прозреть цельность предвозрожденческих течений мысли и объединить их в поэтическом синтезе, ставшей программой грядущих европейских поколений. Своим творчеством он сумел привить этим грядущим разноплеменным поколениям Западной и Восточной Европы сознание - пусть не всегда четкое - некоего духовного и культурного единства, благотворность которого сказывается и в современный наш век.

В его творчестве - начало многих путей, которыми шло развитие ренессансной культуры в Италии. В трактате «О невежестве собственном и многих других» он решительно отвергает присущую Средневековью схоластическую ученость, по отношению к которой демонстративно провозглашает свое якобы невежество, ибо считает такую ученость совершенно бесполезной дня человека его времени.

В упомянутом трактате проявляется принципиально новый подход к оценке античного наследия. По убеждению Петрарки, прийти к новому расцвету литературы, искусства, науки позволит не слепое подражание мыслям замечательных предшественников, а стремление подняться до высот античной культуры и в то же время переосмыслить и в чем-то превзойти ее. Эта линия, намеченная Петраркой, стала ведущей в отношении гуманизма к античному наследию.

Первый гуманист считал, что содержанием подлинной философии должны стать науки о человеке, и во всем его творчестве звучит призыв переориентировать философию на этот достойный объект познания.

Своими рассуждениями Петрарка заложил основу формирования личностного самосознания эпохи Возрождения. В разные эпохи личность осознает себя по-разному. Средневековый человек воспринимался тем ценнее как личность, чем более его поведение соответствовало нормам, принятым в корпорации. Он утверждал себя через максимально деятельное включение в социальную группу, в корпорацию, в богоустановленный порядок - такова общественная доблесть, требовавшаяся от индивида. Человек эпохи Возрождения постепенно отказывается от универсальных средневековых понятий, обращаясь к конкретному, индивидуальному.

Гуманисты вырабатывают новый подход к пониманию человека, в котором огромную роль играет понятие деятельности. Ценность человеческой личности для них определяется не происхождением или социальной принадлежностью, а личными заслугами и плодотворностью ее деятельности.

Ярким воплощением этого подхода может служить, например, разносторонняя деятельность известного гуманиста Леона Баттисты Альберты (1404-1472). Он был архитектором, живописцем, автором трактатов об искусстве, сформулировал принципы живописной композиции - равновесия и симметрии цвета, жестов и поз персонажей. По мнению Альберта, человек способен одержать верх над превратностями судьбы лишь собственной активностью. «Легко побеждает тот, кто не желает быть побежденным. Терпит иго судьбы тот, кто привык подчиняться».

Однако было бы неправильным идеализировать гуманизм, не замечать его индивидуалистических тенденций. Подлинным гимном индивидуализму можно считать творчество Лоренцо Валлы (1407-1457). В главном своем философском сочинении «О наслаждении» неотъемлемым свойством человека Валла провозглашает стремление к наслаждению. Мерилом же нравственности у него выступает личное благо. «Я не могу в достаточной степени понять, почему кто-то хочет умереть за родину. Ты умираешь, так как не желаешь, чтобы погибла родина, словно с твоей гибелью не погибнет и она». Подобная мировоззренческая позиция выглядит как асоциальная.

Гуманистическая мысль второй половины XV в. обогатилась новыми идеями, важнейшей из которых стала идея достоинства личности, указывающая на особые свойства человека по сравнению с другими существами и особое его положение в мире. Джованни Пико делла Мирандола (1463-1494) в своей яркой «Речи о достоинстве человека» помещает его в центр мира:

«Не даем мы тебе, о Адам, ни своего места, ни определенного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанности ты имел по собственному желанию, согласно своей воле и своему решению».

Утверждается, что Бог (вопреки церковной догме) не создал человека по своему образу и подобию, но предоставил ему возможность творить самого себя. Кульминацией гуманистического антропоцентризма становится мысль Пико о том, что достоинство человека заключено в его свободе: он может стать тем, кем пожелает.

Прославляя мощь человека и его величие, восхищаясь его удивительными творениями, мыслители эпохи Возрождения неизбежно приходили к сближению человека с Богом.

«Человек укрощает ветры и побеждает моря, знает счет времени... Кроме того, он с помощью светильника ночь превращает в день. Наконец, божественность человека раскрывает нам магия. Она руками человека творит чудеса - как те, которые может сотворить природа, так и те, которые может сотворить только бог».

В подобных рассуждениях Джанноццо Манетти (1396-1472), Марсилио Фичино (1433-1499), Томмазо Кампанеллы (1568-1639), Пико (1463-1494) и др. проявилась важнейшая характеристика гуманистического антропоцентризма - тенденция к обожествлению человека.

Однако гуманисты не были ни еретиками, ни атеистами. Наоборот, в подавляющем большинстве они оставались верующими. Но если христианское мировоззрение утверждало, что на первом месте должен стоять Бог, а затем - человек, то гуманисты выдвигали на первый план человека, а затем говорили о Боге.

Присутствие Бога в философии даже самых радикально настроенных мыслителей Возрождения предполагало вместе с тем критическое отношение к церкви как социальному институту. Гуманистическое мировоззрение, таким образом, включает и антиклерикальные (от лат. anti - против, clericalis - церковный) взгляды, т. е. воззрения, направленные против притязаний церкви и духовенства на господство в обществе.

В сочинениях Лоренцо Валлы, Леонардо Бруни (1374-1444), Поджо Браччолини (1380-1459), Эразма Роттердамского (1469-1536) и др. содержатся выступления против светской власти римских пап, разоблачения пороков служителей церкви и нравственной развращенности монашества. Однако это не помешало многим гуманистам стать служителями церкви, а двое из них - Томмазо Парентучелли и Энеа Сильвио Пикколомини - даже были возведены в XV в. на папский престол.

Надо сказать, что до середины XVI в. преследования гуманистов со стороны католической церкви - явление крайне редкое. Поборники новой светской культуры не боялись костров инквизиции и слыли добрыми христианами. И только Реформация - (от лат.reformatio - преобразование) движение за обновление веры, обратившееся против папства - заставила церковь перейти в наступление.

Отношения Реформации и Ренессанса противоречивы. С одной стороны, гуманистов Возрождения и представителей Реформации роднила глубокая неприязнь к схоластике, жажда религиозного обновления, идея возврата к истокам (в одном случае - к античным, в другом - к евангельским). С другой стороны, Реформация - это протест против ренессансного возвеличивания человека.

В полной мере эта противоречивость проявляется при сопоставлении взглядов родоначальника Реформации Мартина Лютера и голландского гуманиста Эразма Роттердамского. Мысли Эразма часто перекликаются с рассуждениями Лютера: это и саркастический взгляд на привилегии католических иерархов, и язвительные замечания по поводу образа мыслей римских богословов. Но они разошлись в отношении к свободе воли. Лютер отстаивал мысль о том, что перед лицом Бога у человека нет ни воли, ни достоинства. Только если человек осознает, что он не может быть творцом своей судьбы, он может спастись. А единственным и достаточным условием спасения является вера. Для Эразма же человеческая свобода значила не меньше, чем Бог. Священное Писание для него - это призыв, обращенный Богом к человеку, и последний волен, откликнуться на него или нет.

Так или иначе, эпоха Возрождения, сменившая средневековье, «надстроила» христианскую этику и способствовала дальнейшему развитию гуманизма.

15. Школа в эпоху Возрождения и Реформации

3.1 Школы начального обучения

Школы элементарного (начального) обучения стали ареной соперничества нового и старого. Особенно заметна была конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке. Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в 1529 г . составляет «малый катехизис». Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках Там же. // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks.

Программа протестантских начальных школ чаще ограничивалась чтением Катехизиса, иногда в нее включали письмо, церковное пение. К обучению по воскресеньям был добавлен еще один день. Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии), которые предназначались для детей горожан, реже - крестьян в возрасте от 5 до 11 - 12 лет. Школы для мальчиков и девочек были отдельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Так, «Веймарский устав» (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. «Учебный план Эйслебена» (1527) предусматривал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому «школьному катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» (автор кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось повсеместное открытие католических воскресных школ для низших слоев населения и начальных учебных заведений - для знати.

В католических приходских воскресных школах изучали Библию. Этим же занимались католические конгрегации: пиаристы, лазариты, урсулинки, елизаветинки, создававшие школы для бедных, благочестивые школы и пр Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991. С. 43..

На протяжении XV - середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на «школьные деньги» и натуру от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа. Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», - узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования происходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом в развитии школьного образования.

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, к примеру, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г . был коронован, а 17 сентября «довольно жестоко высечен» наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. при обучении родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду для письма используют уже не уголь, а перья. При обучении счету в середине XV в. переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, которые применяли вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, разработанных специально для детей, фактически не было вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников (например, упомянутые «малые катехизисы»). Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Страшные удары наносили войны, особенно 30-летняя война (1618 - 1648): разрушались школы, гибли учителя Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991. С. 44..

Элементарное образование можно было получить только в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Значительная часть детей не получала даже начатков образования. Из французских документов начала XVII в. следует, что большинство учащихся «не могли сколько-нибудь удовлетворительно читать». Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет: «Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве».

16. Состояние школьного дела в начале Нового времени мало чем отличалось от эпохи Реформации и Контрреформации: в течение 17–18 вв. в основном укреплялись и совершенствовались сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по–разному – гимназии (в немецко-язычных странах), коллегии (во Франции), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение гуманитарными и реальными знаниями должно происходить через освоение литературного наследия античного, главным образом римского, мира. Поэтому центральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка.

В содержании повышенного образования начали вводиться сугубо светские предметы: в той или иной форме математика, история, естествознание, астрономия, география и т.д. Однако изучение тех или других дисциплин полностью зависело от руководителей образовательных учреждений.

В этот период появляется множество трудов педагогической направленности, цель которых привести в систему образование и воспитание в школах разного типа. Наиболее яркие, концептуальные учения нам предстоит рассмотреть.

2. Я.А.Коменский. Родился в Ю.Моравии в местечке Нивница, по – видимому в довольно зажиточной семье. Рано лишившись родителей, учился урывками сначала в братской, потом, уже в возрасте 16 лет, в традиционной латинской школе. То, что он так поздно поступил в латинскую школу, позволило ему осмыслить все погрешности организации, содержания и методов работы в ней. Недаром позднее Коменский называл школьные годы потерянным временем. Личный отрицательный опыт побудил его заняться разработкой вопросов, связанных с усовершенствованием организации и методов школьной работы, содержанием школьного образования. Проучившись некоторое время в немецких университетах в Герборне, в Гейдельберге, Коменский возвратился на родину, где и начинается его педагогическая деятельность. В результате Тридцатилетней войны Чехия потеряла свою независимость, а чешские протестанты были изгнаны за пределы родины. Коменский нашел пристанище в польском городе Лешно, где он прожил 28 лет и создал большинство своих трудов.: «Материнская школа», «Открытая дверь языков», «Физика», «Астрономия», «Дидактика», «Всеобщий совет об поправлении дел человеческих» и др.

Все учебные книги Коменского пронизаны идеей пансофии, всеобщей мудрости, под которой он понимал знание всех вещей, реально существующих в мире. Внешне эта идея сходна с идеей энциклопедизма, распространенной в Европе его эпохи. На самом же деле идея пансофии Коменского была гораздо глубже. Пансофия, в понимании Коменского, – это отражение в сознании человека всего реально существующего мира со всеми его сложностями и противоречиями.

Главный педагогический труд Коменского – «Великая дидактика». Однако следует иметь в виду , что сам автор этого труда трактовал термин «дидактика» значительно шире, чем это делается в наши дни: в содержании этого понятия включались не только вопросы образования и обучения, но и деятельности учителя, организации школы, различные аспекты воспитания – нравственного, трудового, религиозного и т.д. В целом дидактика Коменского охватывает все проблемы, которые являются предметом рассмотрения в рамках современной педагогики.

Так, цель воспитания Коменский видит в следующем: каждый человек должен быть готов к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разумным созданием. Он должен все исследовать и давать всему имена, все исчислять, т.е. знать и иметь возможность назвать и понять, что находится в мире. Таким лишь образом человек будет в состоянии удержать за собой имя разумного существа. Быть владыкой всех созданий – это значит, приспособляя к надлежащему назначению все вещи, употреблять их с пользой для своих выгод, везде среди созданий вести себя царственно, т.е. с достоинством и святостью, соблюдать дарованное достоинство. Наконец, быть образцом Божьим – значит в точности представлять совершенство своего прообраза. Отсюда следует, что истинные требования, предъявляемые к человеку, заключаются в том, чтобы он был: 1) знающим все вещи; 2) владыкою всех вещей и самого себя; 3) чтобы он себя и все возводил к Богу, источнику всех вещей.

Если все эти требования суммировать, то получится: человеку необходимо в процессе воспитания дать:

I Научное образование;

II Добродетель и нравственность;

III Религиозность или благочестие.

Таким образом, воспитание с точки зрения Коменского – универсально. Оно имеет и философское, и практическое значение.

Осуществляться воспитание должно в школах. В «Великой дидактике» Коменский впервые в истории образования предложил стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости, до 24 лет.

Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа – воспитание в семье под руководством матери. Главная задача воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении представлений об окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений. (детально все это рассмотрено Коменским в «Материнской школе»).

За материнской школой у Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек независимо от их сословной принадлежности в возрасте от 6 до 12 лет. Обучение на родном языке Коменский считал средством укрепления и сохранения жизни как таковой.

Школа должна сообщать детям реальные знания по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству.

Третья ступень школьного образования, по Коменскому, гимназия или латинская школа, предназначенная для юношей 12 – 18 лет, проявившим склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. Здесь наряду с латинским языком большое место отводится реальным предметам: математике, физике, естествознанию, истории, этике, другим языкам, риторике, диалектике. Для этого типа школ Коменский разработал целую систему учебников – «Преддверие», «Открытая дверь языков и всех наук», «Зал», «Школа – игра».

Завершающую ступень школьного образования в системе Коменского составляли академии – высшие учебные заведения для молодых людей 18 – 24 лет, проявивших особые умственные дарования. Внешне академии должны были открываться в крупных городах, но по сути напоминали университеты, существующие в Европе с 12 столетия с обычными факультетами.

Таким образом, Коменский предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющих получить подлинно научное образование.

Кроме того, он предложил систему организации процесса обучения детей – классно–урочную систему, сохранившуюся до сегодняшнего дня. Признаки классно–урочной системы:

1. Дети обучаются одного возраста и приблизительно одного уровня знаний.

2. Преподавание осуществляется под руководством учителя.

3. Дети обучаются в классах с постоянным составом учеников.

4. учебный год со строго определенным началом и концом.

5. Определяется продолжительность учебного дня (4 урока в школе родного языка и 6 уроков в латинской школе).

6. Все классы работают по своему учебному плану.

Коменский много внимания уделяет разработке принципов и методов обучения. Принципы систематичности и последовательности, связи с жизнью, природосообразности, последовательности, наглядности и мн. Др. являются основными в процессе организации обучения в современной школе. Но нельзя забывать, что впервые они были сформулированы и систематизированы Я.А.Коменским в «Великой дидактике». Коменский выделял общедидактические и непосредственные принципы.

18. Развитие образования в Западной Европе в XVII – XVIII вв.

Меньшиков В. М.

Новое время – это становление и развитие современного образования, в истории которого можно выделить три важнейших этапа: XVII – XVIII вв., конец XVIII – конец XIX вв., конец XIX в. – настоящее время. Европейское образование XVII–XVIII вв. развивалось на основе идей и практики, сложившихся в эпоху Возрождения.

В развитии европейской народной (начальной) школы можно выделить следующие тенденции: движение ко всеобщему образованию как потребность во всеобщей грамотности. Это вызвано целым рядом факторов, в том числе и требованием чтения Библии каждым человеком в протестантских государствах. Поэтому не случайно в протестантских государствах был более высокий уровень грамотности. Обучение грамоте в этих государствах зачастую становится делом семьи. Надо также сказать о заботах религиозных организаций о распространении и утверждении начального образования. Так, во Франции широкую известность получила деятельность «Братьев христианских школ». Это общество организовал Жан-Батист де Ла Саль. Обучение здесь шло на родном языке, в школе использовались самые передовые методы, обучение было тесно соединено с воспитанием, в школе почти отсутствовали наказания. Учить в этих школах своих детей стремились многие родители, поэтому быстро росло число классов. К концу XVIII в. «братья» имели 441 класс, где обучалось более 130 тыс. детей.

Вторая тенденция – усиление роли государства в управлении народной школой и даже попытки некоторых государств организовать всеобщее обучение. Первые уставы о всеобщем образовании были приняты в Германии. В 1619 г. такой устав приняло Веймарское княжество, а в середине века – Готское. В 1717 г. был принят устав о всеобщем обучении в Пруссии, а затем, в XVIII веке, еще в ряде германских государств. Во второй половине XVIII в. аналогичный закон принимается в Австрии.

Третья тенденция – постепенный переход с латинского на национальные языки.

Четвертая тенденция – усложнение содержания образования в народных школах. Традиционными предметами обучения в народных школах были: чтение, письмо, счет, пение и религия. Но ряд школ в это время пытался расширить рамки данных предметов. Также некоторые уставы предполагали более широкое содержание образования в народных школах. Устав Готского княжества, например, предписывал, чтобы обучение в народных школах состояло из чтения, письма, рисования, «изучения разных полезных, частью естественных, частью светских и других вещей». В этих школах также давались сведения о человеке, явлениях природы, законах государства, домохозяйстве и т.д.

Пятая тенденция – попытки создания систем развивающего обучения. Это выразилось в деятельности классов «братьев христианских школ», работе И. Рохова и др.; открытии первых учительских семинарий. В конце XVIII века начинается практическая и теоретическая деятельность Песталоцци по созданию новой народной школы.

Городские, бюргерские школы. Городские школы существовали во многих государствах Европы, давая образование городским жителям. Уровень образования в этих школах был выше, чем в народных. В них был более продолжительный – до 6–8 лет – срок обучения, расширенные программы. В XVII веке городские школы начинают переходить на родные, национальные языки.

Реальные училища. Реальные училища возникли как отражение потребности средних городских сословий в более высоком образовании. Первая реальная школа была открыта К. Землером в 1708 г. в Галле, и называлась «Математическая, механическая и экономическая реальная школа». Просуществовала она недолго и была закрыта.

Первую жизнеспособную реальную школу удалось открыть Иогану Геккеру (1707 –1768). В 1747 г. в Берлине была учреждена «Экономическо-математическая реальная школа», в которой отчасти сохранялась программа гимназии, но основными предметами обучения в ней были естествознание, математика (вводилась всеобщая математика, практическая арифметика, теоретико-практическая геометрия), а также новые курсы (оптика, фортификация, архитектура, космография, механика и т.д.). Большое место занимали практические занятия, посещение ремесленных мастерских. При обучении широко применялась наглядность, для чего были созданы богатые природные коллекции и коллекции предметов ремесленной деятельности.

Вскоре реальные училища стали открываться в разных городах и государствах Германии и всей Европы. Но вплоть до середины XIX в. они фактически оставались неполными средними школами, потому что не давали права поступления в университеты, в лучшем случае, на отдельные факультеты и в специальные высшие школы. Только в конце XIX – начале XX вв. они это право получили.

Средние школы. Под этим названием можно объединить разные школы Европы, дававшие образование, достаточное для обучения в университете. Назывались они по-разному: ученые школы, грамматические школы (Англия); лицеи и коллегии (Франция); гимназии (Германия) и т.д. Кроме того, существовало определенное количество специальных школ, как, например, рыцарские академии в Германии или иезуитские колледжи во многих странах Европы. К этому надо добавить получившее широкое распространение в XVII – XVIII вв. в странах Европы домашнее обучение.

Коротко охарактеризуем основные направления развития средней школы Европы.

Классические школы. Это основной тип средней школы Европы XVI–XIX вв. В XVI веке в этих школах утвердился классицизм с классическим латинским и древнегреческим языками, математикой и рядом других наук. И это содержание в большинстве европейских стран продержалось без изменения до конца XVIII века.

С конца XVIII века начинается реформирование классического образования. Наиболее существенные перемены в начале XIX века претерпела немецкая гимназия, содержание образования которой было реформировано на основе соединения классической культуры и новых наук. В XIX веке классическая гимназия Германии была лучшей средней школой Европы.

Иезуитские колледжи. Их история начинается со второй половины XVI века благодаря деятельности Игнатия Лойолы. Современное содержание образования, а главное – прекрасная организация сделали их лучшими образовательными учреждениями Европы вплоть до их закрытия в 1773 г. в связи с запрещением ордена иезуитов. В 1832 г. орден был организован вновь, вновь были открыты и колледжи, но они уже не имели таких успехов и славы в образовании, какие имели раньше.

Рыцарские академии. Стали создаваться в Германии после Тридцатилетней войны, до этого времени число их было невелико. Они стали учреждениями, где проводилась подготовка чиновников для государственной службы и командиров для военной службы. Существенно изменилась программа этих школ. Латинский язык хотя и сохранился, но утратил значение главного предмета главного языка. А главным стал французский язык – язык придворных кругов и международного общения того времени. В меньшей степени изучаются итальянский и испанский языки. Была исключена схоластическая философия, а ее место заняли математика и естественные науки, ставшие основой новой философии и незаменимые в будущей практической деятельности. Вводятся история, география, элементы права, этика, эстетика, а также сугубо дворянские науки, необходимые для будущей придворной жизни: знакомство с генеалогией правящих династий, геральдикой и т.д. Наконец, в жизнь академии широко вошли рыцарские искусства – верховая езда, вольтизирование, фехтование, танцы, игры в мяч. В распоряжении воспитанников были конюшни и манежи. Тем самым рыцарская академия сделала крупный шаг в создании новой школы. Но сами академии просуществовали недолго. Уже в XVIII в., по мере улучшения работы гимназий, они потеряли свое образовательное значение, а в XIX веке полностью прекратили свое существование. Некоторые из них уже в конце XVII – начале XVIII в. переросли в университеты, а многие в XIX в. были преобразованы в кадетские корпуса с программой реальных училищ.

Помимо этого Европа XVII–XVIII вв. знает и другие попытки создания новых школ. Один из наиболее известных опытов – школа Пор-Рояля. Содержание образования здесь было классическим, но учились, во-первых, на родном французском языке; во-вторых, по учебникам, написанным учителями этой школы (некоторые из них просуществовали в школах Франции больше века); в-третьих, здесь были разработаны новые формы обучения, широко применялись новые методы обучения. И хотя просуществовала эта школа недолго – открытая в середине века, в 1661 г. она была уже закрыта – значение ее, и особенно в деле начального обучения, было очень велико.

В этот период открывается много частных школ, большей частью привилегированных. Во второй половине XVIII в. появляются даже экспериментальные школы, каковыми были филантропины в Германии, наибольшей известностью пользовался филантропин в Дессау, созданный И.Б. Базедовым.

Аналогичные закрытые, чаще всего дворянские, учебные заведения открывались в Европе, но, как правило, век их был недолог, и они переставали существовать, как только тот или иной организатор, в силу той или иной причины отказывался от руководства школой.

Домашнее обучение также было распространено в Европе в XVII – XVIII вв. Однако по мере развития общественных школ, домашнее обучение перестает отвечать своим задачам и в XIX в. перестает существовать.

Таким образом, магистральной в развитии среднего образования Западной Европы оказалась классическая школа. К концу XVIII в. гимназия потребовала коренного реформирования прежде всего содержания образования, что и было осуществлено, за счет пересмотра содержания классических предметов и включения, в первую очередь математических дисциплин.

Высшее образование. XVII – XVIII вв. – время быстрого развития высшего образования в Западной Европе. Важнейшим в развитии университетского образования стало то, что, во-первых, в его содержание широко входят естественные науки, тем самым в университетах происходит соединение классической, гуманитарной культуры с естественными науками. Во-вторых, в XVIII веке начинается переход на национальные языки, позже других стран, в 1912 году, латинский язык был отменен в Италии. В-третьих, в начале XIX века в ряде государств Европы была провозглашена университетская автономия. В-четвертых, начиная с XVII в. в европейских государствах начинают создаваться разного рода специальные высшие школы и институты: военные, лесные, сельскохозяйственные, педагогические и т.д.

В целом же, с XVIII в. в Западной Европе начинает складываться современная система высшего образования.

Академии наук. Важнейший признак Нового времени – создание в европейских государствах, начиная с XVII в., академий наук, которые своей важнейшей задачей ставят развитие и распространение научных знаний Литература, печать, театр. Эпоха Просвещения сделала литературу, печать, театр и библиотеки важнейшим средством просвещения, воспитания народа, и подчас их влияние на народ было гораздо большим, чем влияние официальных образовательных учреждений.

Говоря о воспитании и образовании этого времени, нужно также сказать об организации специального образования и воспитания и профессионального образования.

Специальное образование. C XVIII века в Европе начинают открываться специальные школы: для обучения слепых, глухих и т.д., открываются сиротские учебно-воспитательные учреждения.

Профессиональное образование. XVII–XVIII вв. – это время создания высшего профессионального образования. С XIX века идет создание учреждений начального и среднего профессионального образования в разных государствах Европы.

В развитии технологий этого периода также наблюдается, с одной стороны, глубокая преемственность с технологиями эпохи Возрождения. Это, прежде всего, относится к классно-урочной форме обучения и многим методам обучения. С другой стороны, появляются новые формы и методы. Два важнейших фактора определили развитие технологий в Новое время. Во-первых, выдвижение в педагогике Просвещения в качестве важнейшего объяснительного принципа воспитания идеи индивидуального человека, что, в свою очередь, потребовало создания систем образования вообще, и технологий обучения в частности, направленных на развитие человека, его индивидуальности, его активности, самостоятельности и творчества. Во-вторых, профессиональная подготовка учителя. С XVIII в. постепенно начинает складываться система массовой подготовки учителя. А это выдвинуло задачу его методической, технологической подготовки. Поэтому проблема технологий становится специальным делом профессиональной подготовки каждого учителя, благодаря чему совершенствование технологий становится непрерывным процессом. С этого же времени начинается массовое создание методик преподавания отдельных предметов.

Коротко развитие технологий в XVII–XVIII вв. можно представить так. Может быть, самые значительные перемены здесь произошли в начальной школе, потому что благодаря многим деятелям образования XVIII в., и особенно И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX В.), школа из учреждения, где учили только читать, писать, считать и петь и давали некоторые религиозные представления, стала превращаться в учебно-воспитательное заведение, направленное на развитие ребенка. Это стало возможным потому, что школа стала ориентироваться на развитие ребенка и отрабатывать методики, которые служили этой цели. И с этой точки зрения творчество И.Г. Песталоцци имеет непреходящее значение для педагогики.

Произошли определенные перемены и в технологиях обучения средней школы – прежде всего на уровне методической подготовки учителя, появления новых методов обучения, в частности, практических.

В высшем образовании в этот период произошло кардинальное обновление технологий обучения: важнейшей частью обучения стала практическая подготовка во многих специальностях, что привело к созданию новых форм и методов обучения – семинарские и лабораторные занятия, практические занятия (особенно в медицинском, техническом образовании).

В целом же технологическая сторона образования в XVII–XVIII вв. значительно изменилась и усовершенствовалась – этому способствовали как социокультурные условия, выдвинувшие новые требования к образованию, так и педагогические факторы, прежде всего, начало массовой подготовки учителей и смена содержания образования, которые потребовали новых форм и методов обучения.

19. Воспитание джентльмена.

Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становится тем, что они есть: добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря воспитанию, говорил Локк. Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по происхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека.

Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, по мнению Локка, это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений». Локк, исходя из практики аристократических семейств, рекомендовал поручить все дело воспитания джентльмена хорошо подготовленному, солидному воспитателю.

Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом теле — здоровый дух», — подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом.

Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом».

Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «мудрыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учитывать реальные возможности. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным. Он должен уметь подчинять себя велениям рассудка. Но в трактовке Локка, по словам Маркса, «буржуазный рассудок есть нормальный человеческий рассудок...» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 13, с. 62).

Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут поддерживать «любовь и дружба».

Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. «Примите за несомненную истину, — говорит Локк, — что какие бы наставления ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним». Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей.

«Детей нельзя воспитывать правилами, которые ускользают из памяти. Если вы считаете необходимым приучить их к чему-нибудь, укорените это посредством практики всякий раз, как представится случай, и, если возможно, сами создайте случай».

Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания о том, что дети забыли. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Задача воспитателя заключается в том, чтобы закрепить сначала одну привычку, а затем уже перейти к воспитанию другой.

Для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, надо наблюдать за ребенком, когда он ничего не подозревает, для того чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», надо замечать различные качества ребенка, «ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы...».

Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что «рабская дисциплина создает и рабский характер». Но в случаях упорного нежелания ребенка проявить беспрекословное послушание вполне допускал телесные наказания.

Локк придавал значение религиозному воспитанию, но считал, что главное — не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.

Содержание обучения джентльмена, по Локку, значительно шире, чем это было принято в то время. Джентльмена надо обучать чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, латинскому языку (латынь не для всех; для тех, кто будет заниматься торговыми делами, сельским хозяйством, этот язык не нужен), географии, арифметике, геометрии, астрономии, хронологии, этике, а также следует дать ему основные сведения по истории и законоведению, бухгалтерии, обучать верховой езде и танцам.

Эта программа решительно порывает со средневековыми традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести его воспитаннику определенную пользу, готовить его к жизни. Знаниям следовало придать практический характер.

Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством, а также парфюмерным делом, лакированием и гравированием. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку как предпринимателю. Труд предотвращает возможность вредной праздности.

Воспитатель, занимаясь с ребенком, должен будить его интерес к учению, развивать его любознательность. Недопустимо превращать учение в занятия, которые ребенку неприятны. Учитель должен использовать стремление детей к новому, но в то же время приучить их заниматься и неинтересным. Широко следует использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям. К детским вопросам надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей понимание и способность к самостоятельным суждениям.

Антидемократический проект Локка о «рабочих школах».

Выше мы уже отмечали отрицательное отношение Локка к школам. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния «грубой массы», от детей простолюдинов, которые, по его мнению, способны только на то, чтобы «с ловкостью и проворством обкрадывать фруктовые сады».

Это нескрываемое презрение Локка к народу с особой ясностью выражено в его записке о «рабочих школах». По его мнению, «дети рабочего люда» всегда ложатся бременем на общество. Поэтому в каждом приходе следует организовать «рабочие школы», куда в обязательном порядке направлять тех детей с 3 до 14 лет, родители которых нищенствуют и обращаются за пособием. Эти дети будут питаться в школе только «хлебом досыта». В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей будут продаваться и окупать их содержание. Особенно важно, указывает он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что станет могучим воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Тем самым дети будут работать на мастеров и фабрикантов.

Локк своими философскими и педагогическими трудами, своей теорией договорного происхождения государства и «естественного права» оказал значительное влияние на французских просветителей, хотя созданные ими учения значительно отличались от педагогической системы Локка, особенно своими социальными и прогрессивными установками.

20. Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789 — 1794) В своем «Докладе об общей организации народного обра­зования» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рас­считывал поставить деятельность школ под контроль собра­ния народных представителей, самой неподкупной, удален­ ной от частных интересов власти. Цель образования Ж.А. Кон- дорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей в обеспечении своего благосостояния, позна­ния и использования своих прав и обязанностей, усовершенст­вования в своей профессии, в выполнении общественных обя­занностей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет использовать и развить свои природные таланты и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан. Школы должны быть государственными, а обучение — бес­платным и безрелигиозным. Образование должно быть все­общим, одинаковым для всех, но в то же время должно предо­ставлять возможность наиболее одаренной части граждан по­лучать более высокое образование, углублять и расширять его. Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не должна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противоположным ее политике и интересам, мысль, не утратившая своего значения и в наше время. Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи. На первой ступени детей должны учить тому, что необхо­димо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым ме­тодам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремес­лах, первым понятиям о морали, этике и принципах общест­венного строя. Для развития физических сил ребенка следует проводить гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны получать каждые 400 жителей. Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, долж­ны были быть рассчитаны на детей из более или менее состо­ятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной исто­рии, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и каби­неты, оснащенные оборудованием, необходимым для изуче­ния естественных наук. Такая школа должна была открывать­ся в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тыс. жителей. На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, свя­занные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, долж­ны были быть учреждены в каждом департаменте. На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет заня­тие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие препода­ватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев. Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной академии наук, где члены изби­раются сообществом, входящим в это объединение. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ. В целом проект Ж.А. Кондорсе был очень прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук — все это гово­рило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожале­нию, большинством Законодательного собрания.

Материал взят из: http://libbook.net/book_373_page_31

21. Педагогическая теория Руссо

Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского

гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного

идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо,

Н.К.Крупская писала; "Своей страстной критикой современных ему методов

воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю

сослов­ную узость, неестественность тогдашнего воспитания? Кругом великий

демократ видел зло, рабство, угнетение. С гневом и воз­мущением пишет он:

"Вся наша мудрость состоит в рабских пред­рассудках, все наши обычаи - не что

иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек - гражданин родится,

живет и умирает в рабстве".

Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья,

отмечает Руссо, проходит среди плача и наказа­ний, угроз и рабства. Такое

отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим

подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а

портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие,

жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами

отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена

господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран.

Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах

раскрывается им дух я сущность авторитарного феодального воспитания: "Ваш, во

всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по

приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать,

когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть

ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по ва­шим

правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы о всем думаете за него?

Такой человек, принужденный с детства подчи­няться чужой воле, насилию, может

стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на

принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию

человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо

выяс­нять вопрос о том, что же понимает Руссо под естественным чело­веком,

под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он

рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о

сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений

воспитателя и воспитанника в педаго­гической теории Руссо.

22. Педагогическая теория И. Г. Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения. Свой богатый опыт воспитания и обучения детей Песталоцци обобщил в таких трудах, как «Лингард и Гертруда», «Письмо другу о пребывании в Станце», «Как Гертруда учит своих детей», «Лебединая песнь» и др. [4, с.371].

Цель данной работы – изучение педагогической теории Песталоцци и применение ее основных принципов в современной педагогике.

Одной из главных своих задач Песталоцци считал обучение крестьянских детей, поэтому был проникнут большим сочувствием к простому народу. Источником всех бедствий народа Песталоцци считал не экономические условия, а отсутствие образования. По его мнению, именно обучение должно было улучшить жизнь народных масс.

Песталоцци был уверен, что все задатки в человеке заложены природой, их нужно правильно и постепенно развивать.

«Центром педагогической теории Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое, трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека»[2, с.69].

У каждого компонента воспитания были свои цели. Так, например, целью физического воспитания Песталоцци является развитие и укрепление физических сил ребенка. В физическом воспитании Песталоцци находилось место спортивным играм, походам и экскурсиям, строевым занятиям. Для развития физических сил ребенка Песталоцци придумал «азбуку умений», в которую входили самые простейшие упражнения (бросать, махать, толкать, бороться, бить и т.д.). Чтобы развить трудовые навыки, предполагалось обучение во время производительного труда. Труд способствует развитию умственных и нравственных сил, помогает выработать точность, правдивость. Что касается нравственного воспитания, то его основы ребенок должен был получить в семье, научиться любить своих родных. В школе же он будет далее упражняться в нравственных поступках. В нравственном воспитании Песталоцци уделял большое внимание религии, но не традиционным ее постулатам, а развитию у воспитанников высоких моральных качеств, человечности (это и являлось истинной религией, с точки зрения Песталоцци). В свою очередь нравственное воспитание тесно связано с умственным: «Песталоцци полагает, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте, и подниматься к выводам и обобщениям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и др. ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить»[2,с.71]. Песталоцци настаивал, что умственные способности лучше всего развиваются посредством занятий, т.е. все полученные знания необходимо применять на практике. Все знания и практические навыки должны даваться детям постепенно и последовательно, от частного – к целому, от простого – к сложному.

Свою методику Песталоцци построил на основе наглядности, он считал, что в раннем возрасте дети нуждаются в руководстве для наблюдения и изучения предметов и явлений. На основе этих суждений он создал книги для наглядного обучения. Книги эти должны были предшествовать букварям. Цель их была в формировании у детей различных понятий при помощи, хорошо отобранных предметов, в виде моделей и рисунков [5, с.145].

Песталоцци придавал большое значение развитию правильной речи ребенка. Считал, что прежде чем учить его чтению нужно, чтобы речь была хорошо сформирована (этому должна послужить примером речь матери), также ребенку следует дать хороший словарный запас. Все первоначальные знания ребенку должна дать мать, в соответствии с этим Песталоцци создал «Книгу матерей», в которой так упростил методику воспитания, чтобы ей могла пользоваться каждая крестьянка. «Книга матерей» написана не в назидание матерям, а как полезный, добрый совет. Эта книга содержит ряд упражнений, которым мать должна обучить своего ребенка. Упражнения эти направлены на познание ребенком своего собственного тела, таким образом, на развитие в нем наблюдательности и потребности говорить. Сначала мать учит ребенка показывать и называть части своего тела, далее она обращает его внимание на положение каждой из этих частей. Затем мать рассказывает, как части тела связаны между собой. После этого ребенок познает, какие части тела имеются в единичном, двойном и т.д. числе, мать учит его замечать и называть качества частей тела, имеющие между собой общие, связанные друг с другом качества. Вследствие предыдущих наблюдений ребенок узнает, что он может делать каждой частью тела, какие существуют средства по уходу за своим телом. По окончании этих упражнений ребенок уже обладает навыками наблюдения и речи, он способен объединять знания о своем теле в описание частей тела. Теперь ребенок готов к рассмотрению и изучению окружающих его предметов по той же схеме. Эту «идею развивающего обучения К. Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци»[5, с.132 – 156].

Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы – прямую линию, простейшим элементом слова – звук [1, с.53].

Песталоцци придумал способ обучения дробям при помощи квадрата. Впоследствии это было названо арифметическим ящиком и используется в современных школах. Вообще теория элементарного образования Песталоцци оказала большое положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики. Песталоцци ввел в содержание обучения начальной школы элементы геометрии, рисования, географию и естествознание.

Таким образом, большой вклад в педагогику был сделан Песталоцци: принцип природосообразности, теория элементарного образования, педагог дал более глубокое обоснование наглядности, чем Коменский, ввел изучение дробей при помощи арифметического ящика, который используется и в современных школах, разработал общие основы первоначального обучения и частные методики начального образования. Крайне прогрессивной стала его идея гармонического развития всех природных способностей человека. Вся методика Песталоцци нарушила каноны схоластического обучения. Благодаря огромному вкладу Песталоцци в мировую педагогику современные педагоги изучают и применяют его методику.

23. По Гербарту, цель воспитания может быть обозначена лишь одним словом – «добродетель». Педагог сформулировал пять этических идей, которые являются основой всеобщей морали: идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».

Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника. В нравственном развитии ребенка педагог выделял четыре ступени. Первая ступень – «память воли», на которой вырабатывается твердый характер по отношению к внешним условиям; вторая ступень – «выбор», когда личность учится осознавать положительные и отрицательные стороны того, к чему она стремится; третья ступень – «принцип», здесь происходит выработка самосознания, определение принципов, лежащих в основе мотивов поведения; четвертая ступень – «борьба», на этой ступени «выстраивается» нравственное сознание.

В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников.

К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери. Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка гербартинского управления была использована сторонниками авторитарного образования.

Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение, направленное на развитие многостороннего интереса. Педагог был убежден, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всестороннего развития личности. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. В этой связи педагог предложил возможную классификацию интереса в его взаимодействии с познавательной деятельностью. Гербарт выделил шесть видов интереса: эмпирический – к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному; симпатический – к близким людям; социальный – ко всем людям; религиозный. Основой интереса он считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. На ступени ясности осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на ступени ассоциации происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; на ступени системы устанавливается связь между изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов; на ступени метода у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Эти ступени составляют четырехкомпонентную структуру традиционного урока.

В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт выделял описательное, аналитическое и синтетическое. Педагог считал, что развитию мышления учащихся способствуют такие предметы, как древние языки и математика, которые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Гербарт считал, что ребенок в своем развитии повторяет путь, пройденный человечеством, отсюда он сделал вывод, что ребенку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим педагог настаивал на необходимости до 14 лет обучать детей в основном языку, литературе и истории античного мира, а также математике и географии.

Педагогическая теория И.Ф. Гербарта – в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки методов, приемов, учитывающих воспитательные возможности учебных предметов, – оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во многих странах.

24. Педагогические взгляды А. Дистервега.

Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспи­тания, исходя из которой он боролся против сословного и шовини­стического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусса­ков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспита­ния в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особен­ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать свое­образие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо­логии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагоги­ческого труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег вы­двинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «само­деятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней со­держатся прогрессивные идеи. Обучение должно спо­собствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образователь­ной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отече­ственной истории и географии, родному языку и литературе. Осо­бенно высоко ценил он естественные и математические науки. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забы­вали того, что выучили» — и советует возвращаться к пройденно­му так часто, чтобы, оно не могло изгладиться в памяти. «Не то­ропись при изучении основ» — гласит одно из его правил.

25. Марксистско-ленинское учение о всестороннем развитии личности

Чтобы лучше понять и уяснить сущность цели и задач коммунистического воспитания, рассмотрим более подробно вопрос о том, как зародились представления о целях воспитания, отражающих интересы трудового народа, какое они получили дальнейшее развитие и как были исследованы и сформулированы марксистской педагогикой.

Отражение представлений о качествах совершенного человека можно встретить в произведениях народного творчества, в описаниях героев сказок, былин и песен. Сказочный добрый молодец и храбр, и честен, и умен, и находчив, может справиться с любым трудным делом, всегда готов выручить из беды человека, защитить Родину, своих близких. Героиня - «красная девица» тоже добра, отзывчива, трудолюбива, мастерица-искусница, почтительная дочь и скромная невеста. В этих и подобных образах рисовались идеальные представления о богатстве человеческой натуры, ее совершенстве, которые включали в себя ум, красоту, трудолюбие, высокие моральные достоинства, физическую силу, выносливость, качества борца за справедливость.

Формирование совершенного человека - такую идеальную цель выдвигали многие прогрессивные педагоги прошлого, мечтавшие о справедливом обществе, в котором отсутствовала бы эксплуатация человека человеком.

В педагогических и философских трудах суждения об идеале человека, к которому должно стремиться воспитание, можно встретить уже в эпоху рабовладельческого строя. Эти представления связывались, однако, лишь с подготовкой к жизни детей представителей правящего класса.

В период раннего средневековья с его культом аскетизма, запретами физических удовольствий и ограничением духовных запросов идея гармонического человека совершенно заглохла. Но она возникает вновь в эпоху Возрождения в работах педагогов-гуманистов. Они провозглашали культ телесной красоты, призывали к наслаждению искусством, музыкой, литературой. Хотя подобное воспитание предназначалось уже для более широкого круга людей, оно по-прежнему ограничивалось лишь детьми из привилегированных сословий.

У социалистов-утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, А. Сен-Симона и Ш. Фурье идея всестороннего гармонического развития связана с воспитанием всех людей, а не только избранных. Их представления о всестороннем развитии отличались от прежних и тем, что в него включалась идея труда, был выдвинут принцип соединения обучения с трудом. Причем в труде, по их представлениям, должны были принимать участие все члены общества. Однако воззрения этих мыслителей были утопическими, поскольку они считали возможным осуществление такого воспитания при сохранении существующего общественного строя.

Социалисты-утописты не поднялись до понимания классовой сущности целей воспитания и решаемых им социальных задач. Они мечтали построить общество, основанное на принципах разума и справедливости с помощью только правильно организованного воспитания.

Идея разностороннего гармонического развития близка французским философам-просветителям XVIII в. - Гельвецию, Дидро и др. Особенно детально она разработана в педагогических трудах Ж.-Ж. Руссо и прежде всего в его романе-трактате «Эмиль, или О воспитании», где, в частности, высказывается мысль о необходимости готовить к труду всех детей, подчеркивается значение физического, умственного и нравственного воспитания, ценность общения с природой.

Очень четко мысли о необходимости всестороннего развития человека выражены в работах русских революционных демократов, и прежде всего Н. Г. Чернышевского, также выдвигавших на первое место в воспитании разнообразную трудовую деятельность. Однако в трудах и высказываниях прогрессивных педагогов прошлого до появления марксизма не указывались пути, которые могли бы привести к реализации подобных идеалов воспитания. К тому же сами представления о гармоническом развитии выводились прежде всего из идеальных представлений о совершенном человеке и не были связаны с изучением объективных потребностей общественного развития.

Только К. Маркс и Ф. Энгельс впервые связали вопрос о цели воспитания с закономерностями развития общества и научно доказали, что всестороннее развитие человека является объективной необходимостью строительства коммунизма.

Проведя глубокий анализ закономерностей развития производительных сил общества, К. Маркс и Ф. Энгельс установили, что общественное разделение труда привело к односторонности развития человека и в конечном итоге породило классы эксплуататоров и эксплуатируемых. В обществе с антагонистическими классами появились и разные цели воспитания. С особой силой это проявилось в буржуазном обществе. Если раньше ремесленник выполнял весь комплекс операций, необходимых для выпуска какого-либо законченного изделия, т. е. его труд был насыщен и определенным интеллектуальным содержанием, требующим напряжения мысли и проявления творческих начал, то рабочий в условиях капиталистического производства, по существу, является придатком машины, лишенным возможности сделать что-либо самостоятельно, занятым отупляющим по своей монотонности трудом.

«Пожизненная специальность - управлять частичным орудием,- писал К. Маркс,- превращается в пожизненную специальность - служить частичной машине». Развивая эту мысль, Ф. Энгельс писал: «Вместе с разделением труда разделяется и сам человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда...».

Показывая всю пагубность участия детей в таком труде, К. Маркс отмечал, что «большая часть детей, занятых на современных фабриках и мануфактурах... целые годы подвергается эксплуатации, не имея возможности научиться какой-либо работе, которая сделала бы их впоследствии пригодными хотя бы на этой же самой мануфактуре или фабрике».

К. Маркс и Ф. Энгельс показали также, что в развитии современного машинного производства наблюдается две тенденции. Первой из них является все более узкая специализация производства, проявляющаяся в дроблении его отраслей и производственных операций. Вторая тенденция связана с тем, что постепенно самые разнородные по своей природе производства приобретают определенную общность, которая создаётся едиными научными принципами, лежащими в основе технологических процессов и операций, совершаемых машинами. Понимание основ этой общности дает возможность человеку быстро осваивать постоянно осуществляемые технические нововведения.

Однако такое понимание научных основ производства может быть обеспечено лишь соответствующим широким образованием. Оно недоступно едва обученному грамоте рабочему, обреченному в процессе труда выполнять лишь однообразные, узкоспециализированные действия.

Рисуя картину будущего общества, построенного на новых, справедливых началах, К. Маркс и Ф. Энгельс указывали, что материальной основой социализма и коммунизма должна стать высокоразвитая в научно-техническом отношении производственная база, а отношения между участниками производства должны строиться на принципах свободы, равноправия, предоставления каждому возможности выбора сферы труда и приложения своих разносторонне развитых способностей. Чтобы поднять промышленное и сельскохозяйственное производство на необходимую высоту, «недостаточно одних только механических и химических вспомогательных средств. Нужно также соответственно развить и способности людей, приводящих в движение эти средства».

Выдвигая идею необходимости для человека всестороннего развития, К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали высокогуманный характер такой цели и указывали, что каждый человек неоспоримо имеет право на полное развитие своих способностей. Но только «общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять свои всесторонне развитые способности».

К. Маркс и Ф. Энгельс связывали великую цель построения коммунизма с осуществлением мечты о раскрытии всего богатства человеческой природы и творческих дарований каждого человека. Сам процесс разделения труда они не считали противоречащим интересам рабочих. Признавая его неизбежность, закономерность и объективную необходимость, основатели научного коммунизма говорили лишь об исчезновении разделения труда в таком его виде, когда в его основе лежит эксплуатация человека человеком. Эта мысль неоднократно подчеркивалась и развивалась ими в ряде работ, где указывались пути осуществления всестороннего развития человека. Так, в «Принципах коммунизма» подчеркивалось, что такое развитие человеческих способностей будет обеспечено путем «устранения прежнего разделения труда, путем производственного воспитания, смены родов деятельности, участия всех в пользовании благами, которые производятся всеми же, и, наконец, путем слияния города с деревней...».

Чрезвычайно важным является положение о революционном преобразовании общества как основном условии осуществления идеи свободного, всестороннего развития человека. Революция необходима, писали К. Маркс и Ф. Энгельс, «не только потому, что никаким иным способом невозможно свергнуть господствующий класс, но и потому, что свергающий класс только в революции может сбросить с себя всю старую мерзость и стать способным создать новую основу общества».

Впервые в истории прогрессивной философской и педагогической мысли К. Марксом и Ф. Энгельсом было научно доказано, что всестороннее гармоничное развитие людей является объективной необходимостью строительства коммунистического общества и что победа социалистической революции является важнейшим условием и предпосылкой организации такого воспитания, которое бы действительно обеспечивало раскрытие всего богатства чедовеческой натуры, развития всех задатков и способностей каждого человека.

Раскрывая содержание понятия «воспитание», К. Маркс и Ф. Энгельс выделяли умственное воспитание - в первую очередь широкое общее образование; физическое воспитание - «такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями», а также техническое обучение, «которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». Иными словами, под всесторонним воспитанием основоположники марксизма понимали единство умственного воспитания и физического развития, соединенного с техническим обучением и участием молодежи в практической трудовой деятельности. В одной из работ К. Маркса говорится о большом значении и художественного воспитания, которое должно даваться «в свободное для всех них время и средствами, сделавшимися доступными для всех...».

Выдвигая идею всестороннего развития человека, К. Маркс и Ф. Энгельс отнюдь не имели в виду одинаковости развития у всех людей самих задатков и способностей или какого-либо выравнивания их духовного и физического развития. Они подчеркивали, что социалисты никогда не считали, что каждый человек должен стать Рафаэлем, но «каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться». Иными словами, основоположники марксизма ставили задачу создания равных для всех условий, в которых могли бы проявляться и развиваться таланты и способности каждого, которые, естественно, могут сильно различаться и встречаться в различных сочетаниях.

Развивая учение К. Маркса и Ф. Энгельса о всестороннем гармоничном человеке, В. И. Ленин подчеркивал, что школа должна стать орудием всестороннего развития и раскрытия всех заложенных в детях трудящихся талантов, которые капитализм душил и подавлял.

Еще при подготовке первой Программы РСДРП в 1902 г. В. И. Ленин настаивал на включении в нее пункта о необходимости перестройки общественного производства на новых началах «...не только для удовлетворения нужд членов, а для обеспечения полного благосостояния и свободного всестороннего развития всех членов общества». Это ленинское положение было сохранено во второй Программе партии, принятой в 1919 г. на VIII съезде РКП (б). Наиболее полное развитие оно получило в Программе, принятой на XXII съезде КПСС (1961).

Выступая против искаженного толкования понятия равенства, В. И. Ленин говорил, что социалисты борются за общественное равенство, равенство общественного положения, но не ставят задачи добиваться равенства «физических и душевных способностей отдельных личностей».

В. И. Ленин резко критиковал уродливое разделение труда при капитализме и односторонность развития человека, выдвигая задачу полного устранения противоположности между умственным и физическим трудом в социалистическом обществе. В. И. Ленин указывал, что для полного уничтожения классов надо не только свергнуть эксплуататоров, отменить частную собственность на средства производства, «надо уничтожить как различие между городом и деревней, так и различие между людьми физического и людьми умственного труда». Намечая программу коммунистического строительства, В. И. Ленин указывал, что идти к коммунизму надо, осуществляя переход «к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать». Все эти идеи получили дальнейшее развитие в ленинской теории культурной революции, программе строительства новой советской школы, призванной стать орудием коммунистического преобразования общества.

Как и предвидели классики марксизма-ленинизма, практическая реализация идеи всестороннего гармоничного развития человека могла начаться лишь после свершения социалистической революции. Для полной реализации задач всестороннего развития человека необходимы как социальные, так и определенные материальные условия.

Осуществленная в нашей стране культурная революция, создав условия для значительного повышения образовательного уровня народа, не могла сразу полностью решить задачу всестороннего развития каждого человека, хотя и заложила прочную основу для ее реализации.

История строительства советской школы показивает, что повышение уровня всеобщего обязательного образования, изменение его содержания, методов и организационных форм отражают последовательные этапы в практическом воплощении идеи всестороннего развития человека в социалистическом обществе. Теперь, когда наша страна, достигнув стадии развитого социализма, вступила в период строительства коммунизма, значительно возрастают возможности и улучшаются материальные условия для реализации задачи всестороннего развития человека, а сама она становится особенно актуальной и значимой. Это нашло отражение в Программе КПСС, принятой на XXII съезде партии, где в качестве одной из важнейших задач, от решения которых зависит построение коммунизма, было названо воспитание нового человека, гармонично сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

XXIV (1971) и XXV (1976) съезды КПСС явились новыми важными этапами в дальнейшей разработке марксистско-ленинского учения о всестороннем развитии личности: задачи подъема материального и культурного уровня жизни народа были тесно связаны с воспитанием нового человека - носителя и творца научно-технического и социального прогресса.

Как указывалось на XXIV съезде партии, «великое дело - строительство коммунизма невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого человека. Без высокого уровня культуры, образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей коммунизм невозможен, как невозможен он и без соответствующей материально-технической базы». Съезд подчеркнул также объективную необходимость усиления внимания к вопросам всестороннего развития личности. В частности, было показано, что современный уровень развития производства требует высокой профессиональной подготовки и общей культуры от значительно более широких слоев трудящихся; это превращается сейчас в обязательное условие успешного труда работников современного производства. «Современное производство,- указывалось в Отчетном докладе ЦК КПСС на XXIV съезде партии,- предъявляет быстрорастущие требования не к одним лишь машинам, технике, но и прежде всего к самим работникам, к тем, кто эти машины создает и этой техникой управляет».

В документах XXV съезда КПСС была особенно отчетливо показана гуманистическая нацеленность научно-технического прогресса в социалистическом обществе, создающего материальные условия для развития всех задатков и способностей человека. Так, указывалось, что вся работа партии по дальнейшему повышению благосостояния советских людей, улучшению условий их труда и быта, значительному-прогрессу здравоохранения, образования, культуры направлена на то, чтобы способствовать «формированию нового человека, всестороннему развитию личности, совершенствованию социалистического образа жизни». Отмечалось также, что научно-технический прогресс обеспечивает возможность постепенного увеличения доли свободного времени, что открывает новые возможности и создает еще лучшие условия для повышения культурного уровня человека, развития его способностей и дарований, проявления их в различных областях духовной жизни общества.

Таким образом, главное в марксистско-ленинском учении о всестороннем развитии человека это то, что оно является объективно необходимым компонентом строительства социализма и коммунизма, не только условием научно-технического и социального прогресса, но и важнейшей целью, идеалом формирования коммунистической личности, для полной реализации которого нужны определенные социальные и материальные завоевани

26. Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Евро­пы и США в такую стадию обще­ственно-экономических отноше­ний, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших ре­формирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы яви­лись создание в последней третиXIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформи­рования самой школы. Эти годы были отмечены усилением цен­трализации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных меж­ду начальным и средним звеном дополнительных школ, став­ших в конечном счете тупиковыми профессиональными учеб­ными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США – резкое отставание сельской шко­лы от городской, не отвечающие требованиям времени учеб­ные планы и программы средней школы; в Англии – децен­трализация народного образования, переполненность мас­совых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Гер­мании – сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церк­ви в дело народного просвещения; во Франции – заметное, отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем пе­ред всеми этими странами стояла одна и та же задача – при­вести школу в соответствие с экономическими и политичес­кими требованиями эпохи.

Поиски путей перестройки школы происходили в атмос­фере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с тра­диционными объектами изучения – школы и семьи – нача­ло входить изучение трудовой деятельности учащихся, досу­га, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики.Носуществовали еще и факторы, связанные с развитием педа­гогической науки, – введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна­ния, обострение взаимной критики представителей различ­ных философско-педагогических направлений.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли концаXIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагоги­ка» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений наиболее известными были движе­ния сторонников «свободного воспитания», «трудовой шко­лы», «школы действия», «социальной педагогики», «праг­матической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех этих течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохра­няющаяся и поныне, подмена педагогики другими отрасля­ми знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. По­этому все приведенные выше названия направлений рефор­маторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформа­торов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подго­товки самостоятельных, инициативных и деловых людей, уме­ющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

В условиях концаXIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении характера деятельности общеобразовательной школы. К концу сто­летия почти во всех развитых странах Европы и Америки были изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной под­готовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмот­ря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побеж­денными в мировой конкуренции.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоре­чий между узкой специализацией и общим развитием уча­щихся, необходимость развития творческого потенциала лич­ности учащегося и повышение эффективности учебного про­цесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу – отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и органи­зации образования, воспитания и обучения.

Проблема модернизации содержания и методов образова­ния и воспитания вызывала бурные споры как среди предста­вителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре обществен­ных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших про­блем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьез­ная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появивши­мися новыми философскими концепциями приводило к раз­нородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.

27. Термин "позитивизм" образован от фр. "положительный". В широком смысле слова "позитивизм" - это общекультурная установка западноевропейского сознания, сформировавшаяся в Новое время. Особенностью этой установки является направленность сознания на окружающую нас "позитивную" действительность, земной реальный мир, в котором мы живем. Такое "перемещение акцентов" оказало существенное влияние на философию: как на постановку проблем, так и на их решение. Природа, т.е. действительный физический мир, перестает восприниматься как творение и потому как проявление Бога, и познание природы становится средством увеличения могущества человека. на место понятия "души", как самостоятельной субстанции, дарованной человеку Богом, приходит понятие "сознание", как свойство высокоорганизованной материи.

В истории философии название "позитивизм" закрепилось как обозначение особого философского направления, которое возникло в 30-е годы XIX в. и сохранилось до наших дней. Основным предметом исследования в позитивизме является научное познание, его логика и методология.

Предпосылки позитивизма. Возникновение позитивизма было связано с активным развитием науки и, прежде всего естественных наук в Новое время. Последовательное использование новой методологии (и в первую очередь - экспериментального метода) привело к многочисленным научным открытиям, что позволило создать технику, принципиально изменившую характер производства. -- в XVII--XVIII вв. произошла первая промышленная революция. В XIX в. многочисленные технические изобретения широко вошли в повседневный быт людей, значительно изменив его1. Тезис о безграничной мощи человеческого разума, возникший еще в эпоху Просвещения, получил в XIX в. новое подтверждение и обоснование. Причем, если в XVIII в. надежды на улучшения в социальной жизни связывались просто с распространением знаний, с просвещением, то в XIX в. -- прежде всего с развитием науки и техники, которые преобразуют материальную действительность, улучшая условия жизни и деятельности человека. Успехи и достижения в области естественных наук привели к тому, что именно позитивное или фактическое знание об окружающем нас мире стало особенно высоко цениться.

Позитивизм как философское направление прошел в своем развитии три основных стадии, после чего на смену позитивизму пришел постпозитивизм -- одно из наиболее авторитетных течений философии конца XX--начала XXI вв.

Позитивизм: периоды развития

Период

Хронологические рамки

Философы

Первый -- классический

1830 г.--

конец XIX в.

О. Конт, Дж. С. Милль, Г. Спенсер

Второй -- эмпириокритицизм, или махизм

конец XIX-начало XX вв.

Э. Мах Р. Авенариус

Третий -- неопозитивизм, или логический позитивизм

1920 -- 1950/1960 гг.

Л. Витгенштейн, Б. Рассел, М. Шлик, Р. Карнап, Ф. Франк, У. ван О. Куайн

Постпозитивизм -- лингвистическая философия, аналитическая философия

1960/1970 гг.-- до настоящего времени

К. Поппер, К. Кун, И. Лакатос К. Хюбнер, П. Фейерабенд Педагогические идеи Спенсера, связанные с пропагандой утилитарного, естественнонаучного образования, были созвучны общественным настроениям конца XIX века и оказали большое влияние на развитие педагогики, особенно в Англии и США.

Свои педагогические воззрения Спенсер изложил в серии статей, посвященных проблемам содержания образования, умственного, нравственного и физического воспитания. Позднее эти статьи были изданы в виде отдельной книги.

Спенсер резко критиковал европейскую школу середины XIX века за ее отставание от уровня науки и нужд практической жизни. Задача школы, по Спенсеру, состоит в первую очередь в том, чтобы вооружать человека знаниями, связанными с основными видами его деятельности. Таких видов человеческой деятельности Спенсер насчитывал пять. Они направлены на:

✓ самосохранение,

✓ добывание средств к жизни,

✓ воспитание потомства,

✓ выполнение социальных обязанностей,

✓ досуг.

Именно к ним школа и должна готовить молодежь, обучая физиологии с гигиеной, логике, математике, физике, химии, геологии, биологии, социологии, психологии, истории, литературе, иностранным языкам и некоторым видам искусств. Связь учебных предметов с определенными видами деятельности имеет в трактовке Спенсера утилитарный характер.

Касаясь дидактических проблем, Спенсер требовал, чтобы:

4 содержание и методика обучения соответствовали этапам умственного развития ребенка;

4 обучение шло от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от практики к теории.

Подобно Ж.Ж. Руссо, Спенсер считал необходимым ставить ребенка в положение исследователя, учить его делать самостоятельные выводы. Само учение должно при этом возбуждать у ребенка интерес и чувство удовлетворения. В целом, по Спенсеру, умственное развитие ребенка должно пройти вкратце весь тот путь, который прошло человечество.

Рекомендуемая Спенсером методика нравственного воспитания основана на утилитаристском понимании сущности морали: нравственно то, что ведет к полезным для человека последствиям, не нанося вреда другим людям. Отсюда - высокая оценка метода естественных последствий в процессе нравственного воспитания: ребенок на своем опыте должен видеть последствия хороших или дурных поступков. Применение такого метода, по Спенсеру, способствует установлению дружеских отношений между родителями и детьми.

Значительное внимание Спенсер уделял вопросам физического воспитания детей - правильному питанию, закаливанию организма, систематическим физическим упражнениям. Резко выступал против умственного перенапряжения у детей

28. Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.

Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Представителями данного направления: Э. Мейман, А.Лай, Дж. Дьюи,- был введен термин «педагогический эксперимент»; А.Бине и Э.Торндайк разработаны тестовые измерители развития личности.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии(родоначальник - С.Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Возникновение и развитие экспериментальной педагогики в начале XX века

Экспериментальная педагогика, как направление педагогической мысли, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем, представляла собой закономерный продукт развития жизни общества на рубеже XIX-XX веков. В то время педагогика оказалась одним из важных факторов развития общества. Наряду с широким развитием практики обучения и воспитания, наблюдалась явная активизация научных исследований вопросов воспитания, других областей педагогики, стремление объединить усилия и межнаучные связи. В этой связи характерно высказывание русского психолога И.А.Сикорского на втором съезде психиатров: «Искусство воспитания имеет всеобъемлющую важность... открываются новые широкие перспективы для педагогического усовершенствования людей. Деятельность на этом новом поприще воспитательных забот предстоит в равной мере и психологу, и врачу, и педагогу. Эти три специальности сблизятся на новой ниве знакомства с душой ребенка и психологией детства. В совместной дружной работе многих специалистов, душа дитяти, с ее нормами и отклонениями, с ее физиологическими и патологическими вариантами, станет предметом возникающего нового воспитания юных поколений» (194,с.4).

Следует отметить, что сама идея целостного изучения личности учащегося в отечественной педагогике XIX века принадлежит К.Д.Ушинскому. В своих работах по педагогической антропологии он писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях... Только тогда она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны» (215, Т.5,с. 15). Выдвинутые К.Д.Ушинским идеи всесторонности и комплексности в изучении учащегося являются актуальными и для наших дней.

Широкая волна общественно-педагогического подъема на рубеже XIX-XX веков актуализирует идею необходимости реформирования всей прежней системы образования и воспитания на основе глубокого изучения природы детей, учащихся. Появляется плеяда ученых разного профиля, имеющих новые идеи в области обучения и воспитания и придающих особое значение экспериментальным методам исследования (А.Бине, А.Ф.Лазурский, В.А.Лай, Н.Н.Ланге, Э.Мёйман, А.П.Нечаев, И.П.Павлов, И.А.Сикорский, Ст.Холл и др.). В результате сотрудничества и кооперирования разных научных дисциплин, появляется новое направление - экспериментальная педагогика (в США - «точная педагогика», во Франции и Италии - «новая педагогика»). Сам термин «экспериментальная педагогика» был предложен в начале XX века немецким педагогом и психологом Э.Мёйманом.

Как уже отмечалось, первое экспериментальное исследование детей в условиях школьной жизни было проведено в России И.А.Сикорским.

В 1890-е годы возникает, расширяется и укрепляется сеть психологических лабораторий, стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории. Активную роль в этом играли Э.Мёйман в Германии, А.Бине во Франции, С.Холл в США.

Применение эксперимента и других родственных методов способствовало быстрому накоплению данных в различных областях исследования развития детей, учащихся, расширению возрастных границ исследований (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошкольного возраста), разнообразию проблематики исследований. Основным объектом этих исследований был ребенок в процессе его развития, обучения, воспитания. Предмет и содержание различных направлений этих исследований не были еще четко определены и поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия - детская психология, педология, педагогическая психология, гигиена воспитания, экспериментальная педагогика.

Таким образом, новому направлению давались различные определения. В российском Ежегоднике экспериментальной педагогики за 1911 год указывалось, что «...экспериментальная педагогика - это новое направление в педагогике, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка, стало широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни» (61,с Л).

Академик А.В.Петровский, разбирая тенденции в психологии дооктябрьского периода, отмечает: «К особенностям эмпирической психологии относится свойственное многим ее представителям стремление превратить психологию в жизненно важную науку, придать ей прикладной характер. В связи с этими задачами формируются отдельные отрасли прикладной психологии, прежде всего педагогическая и детская (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, П.Ф.Каптерев, К.И.Поварнин, И.А.Сикорский и др.) (159,с.24).

Один из основателей экспериментальной педагогики Э.Мёйман писал: «Новое педагогическое течение, получившее название экспериментальной педагогики, могло бы с таким же правом быть названо психологической педагогикой, ибо за свой отправной пункт оно принимает самого ребенка и его душевный мир» (119,1,VI). Говоря о необходимости становления педагогики как передовой науки, он отмечал, что при этом она должна получить новое научное обоснование, соответствующее современному состоянию философских, медицинских и естественнонаучных дисциплин. К тому же она должна опираться на социальные науки; в качестве индивидуальной педагогики - «использовать методы исследования и вспомогательные средства экспериментальной психологии, результаты добытые этой наукой и изучением ребенка (психологией, анатомией и физиологией, антропометрией, патологией и психопатологией ребенка); наряду с этим ей придется воспользоваться также результатами всех остальных дисциплин, входящих какою-либо своей частью в педагогику, как логика и учение о методах, этика, эстетика и психология религиозной жизни» (119,1,3). По мнению Э.Мёймана, новая, экспериментальная, педагогика может стать самостоятельной наукой, исследующей роль «искусственного» воздействия на развитие ребенка, а психологии следует предоставить разработку «естественного» развития человеческого «Я».

Г.Ришар отмечал: «Понятие об экспериментальной педагогике заключает в себе одновременно понятие и о науке воспитания, которую пытаются создать в лабораториях психологии и педологии, и об искусстве воспитания, черпающим всю силу свою в определенных школьных опытах, хорошо поставленных и много раз повторяемых» (176,с.З). Он, как и Мёйман, отмечает, что экспериментальная педагогика «отличается от философской педагогики, критической, гербартовской и эволюционной школ, во-первых, тем, что она подчиняет нормативную часть педагогики ее научной части; во-вторых, тем, что она старается разрешить все педагогические проблемы изучением самого ребенка. Следовательно, экспериментальная педагогика - прежде всего педология; она берет объектом школьника; из наблюдений над школьником она старается извлечь все правила воспитательного метода» (176,с.244-245). Г.Ришару принадлежит одно из самых кратких и образных определений цели экспериментальной педагогики: она «стремится сформировать цивилизованного человека при помощи наиболее быстрых приемов, какие допустимы без нарушения правильного развития мозга и организма вообще»

29. ПРАГМАТИЗМ

ведущее свое происхождение от амер. философа Г. Пирса название философского воззрения, которое видит наиболее яркое выражение человеческой сущности в действии (греч. pragma, praxis) и ценность или отсутствие ценности мышления ставит в зависимость от того, является ли оно действием, служит ли оно действию, жизненной практике (прагматизм как философия успеха). Ср. инструментализм (так называется прагматизм у Дьюи, поскольку для него мышление является инструментом действия), гуманизм (см. Шиллер), функция, персонализм (см. Дьюи). В наиболее полной форме прагматизм был развит амер. философом Уильямом Джемсом, который писал о прагматистском понятии истины: «В качестве истины, которая может быть принята, прагматизм признает лишь одно то; что наилучшим образом руководит нами, что лучше всего приспособлено к любой части жизни и позврляет лучше всего слиться со всей совокупностью опыта». Прагматизм развивался преимущественно в США, параллельно с бергсонианством, с которым имеет много общих черт. Прагматистские идеи имеются уже у Зиммеля и Файхингера. Прагматизм близок позитивизму. Основные педагогические идеи Джона Дьюи

1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями.

Усвоение знаний - есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя.

Само понятие «опыт», согласно Дьюи, это сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека - научиться управлять этими событиями; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий.

Опыт связан с выполнением действий, а не с познанием объектов. Мышление, особенно мышление научное, становится всего лишь инструментом для решения чувственных и интеллектуальных проблем. Его появление запускает цепную реакцию мыслительной активности, направленную на поиск эффективного устранения трудностей, препятствующих жизнедеятельности организма.

Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям.

Как писал Ерохин, по мнению Дьюи, все предшествующие образовательные системы были рассчитаны, прежде всего, на сообщение учащимся огромного количества фактической информации без обучения средствам ее использования. Академические программы образования создают у школьников и студентов в большинстве случаев, неверное представление о социуме и отношениях, складывающихся в нем. Учащихся пичкают опытом прошлого, и совсем не готовят к встрече с проблемами в будущем.

Взамен традиционной модели образования Дьюи предложил новую, целью которой должно стать обучение методам решения проблем. Опыт, как говорит Дьюи, имеет практический и взаимный характер. По сути это означает, что в опыте человечество строит «диалектические отношения» с окружающим миром и через него же создает определенные идеи и пути их решений.

Люди действуют на основе идей и затем меняют свои действия в соответствии с последствиями этих идей. В зависимости от того, как повернутся обстоятельства, люди пересматривают свои первоначальные гипотезы. Дьюи отсылает нас «к завершенному акту мысли», включающему ряд последовательных элементов: определение трудностей текущей ситуации, последующий их анализ, принятие возможных решений и проверка последствий предлагаемых решений.

Дьюи предполагал, что человек, имеющий навыки принятия решения, намного лучше будет подготовлен к жизни в быстро меняющемся мире с его многочисленными трудностями и постоянно возникающими проблемами. Вместо того, чтобы прививать учащимся ложные абсолюты, образование должно подготовить школьников и студентов к столкновению с проблемами, растущими вместе с их индивидуальным опытом.

2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат.

Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения «путём делания», которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.

Ориентированность на конкретные практические цели отразилась и в трактовке Дьюи методов преподавания отдельных предметов. Наиболее важными предметами Дьюи считал географию и историю, тесно взаимосвязанных одновременно с природой и с социальной жизнью общества. Изучение социальных и естественных наук в отрыве друг от друга, по мнению Дьюи, являлось искусственным и абстрагированным от реальной действительности. Жизнь людей в обществе неразрывно связана с природой, которая является средством и материалом его развития. Поэтому для воспитания ребенка необходимы знания о материальной стороне жизни, которые он сможет применить не только в школе, но и вне ее стен.

3. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам; в противном случае, они будут идти вкривь и вкось. Не программа, а ученик должен определять как качество, так и количество обучения. Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происходит в недрах «я», имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений. Дьюи был убежден в том, что образование станет полнее и глубже, а обучение продолжительнее и интенсивнее, если оно вырастет из собственных вопросов, интересов и нужд обучающегося. Но при этом «согласование» и приспособление интересов индивида с интересами социума становится ведущей идеей образования.

4. Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе.

Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества. В процессе практических занятий дети много узнают о разных профессиях, что не только дает им определенные навыки, но способствует их развитию и учит уважать любой труд, который идет на пользу обществу.

5. Метод учебных проектов

Метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Положительные стороны метода проектов - развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Джон Дьюи протестовал против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика.

Процедура решения проблематической ситуации, описанная в книге «Как мы мыслим?» по мнению Дьюи включает 5 этапов:

1. Ощущение затруднения, неприятное и тревожное. Здесь, прежде всего, необходимо выяснить его источник и для самого себя осознать проблему, ответить на вопрос: в чем именно она состоит.

2. Когда трудность установлена, проблема сформулирована, то неопределенная ситуация превращается в собственно проблематическую. Иногда первый и второй этап сливаются вместе. Это бывает в тех случаях, когда с самого начала ясно, в чем состоит проблема. Естественно, что понимание проблематической ситуации включает как осознание трудности, так и понимание той цели, к которой мы стремимся.

3. На этом этапе происходит выдвижение гипотезы, которая должна решить проблему, окончательно устранить трудность, достигнуть определенности. Этот этап требует работы понятийного мышления, формирования - если нужно - определенных идей, содержащих предвидимые последствия необходимых умственных операций, или действий, направленных на решение проблемы.

4. Четвертый этап состоит в критическом рассмотрении выдвинутой гипотезы в теоретическом прослеживании ее следствий и их оценке.

5. Этот этап состоит уже не в чисто теоретической проверке гипотезы, а в ее экспериментальной проверке, в выяснении того, как она фактически работает, и что с ее помощью может быть достигнуто.

6. Соотношение учебных дисциплин.

В свете новых задач школы меняется набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо «сущностных» дисциплин вводятся «инструментальные»; либо часть «сущностных» предметов следует значительно сократить. Дьюи считал, что науки, описывающие быстро меняющуюся социальную жизнь и ее проблемы, более важны для изучения, чем науки, исследующие внесоциальные феномены. «Инструментальные» дисциплины помогают ученикам обучаться подходам к решению жизненных проблем, в то время как «сущностные» поощряют к «широкому мышлению», не имеющему практического применения.

Дисциплины с социально ориентированным содержанием готовят школьников и студентов к пониманию текучести, изменчивости человеческого опыта и разумному управлению данным процессом. Его интересуют даже не социальные науки как таковые, а узкие актуальные проблемы современности в рамках определенных социальных дисциплин. Они-то, как предполагается, и должны составить ядро образования. Изучение злободневных социальных вопросов предлагается в виде кратких курсов, собственно и составляющих дисциплину. Что касается академических исследований, то среди них интерес представляют те, что дополняют знания по текущим современным проблемам. Например, это могут быть курсы и обзор исследований по проблемам современной семьи, тендерной асимметрии на рынке труда, борьбы с терроризмом, развития демократии и гражданского общества, создания предвыборных технологий и другие, которые строятся как широкие или усеченные в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем понимания социальных проблем.

Например, для учащихся средних школ могут быть полезны курсы, освещающие права человека, основы современной демократии, структуру современной семьи; для слушателей колледжей эффективными будут расширенные программы по экологии, урегулированию расовых, этнических, религиозных и тендерных проблем; для студентов вузов желательны специальные курсы по освещению международных отношений, разделам социологии, политики и т.п. Традиционным дисциплинам, таким, как история или физика, также находится место в прагматической концепции образования, но лишь постольку, поскольку они полезны для понимания и управления современным социумом. «В целом школьные и университетские программы будут отталкиваться от существенных вопросов, с которыми позднее индивиду, возможно, придется встретиться в жизненных ситуациях, в своих собственных жизненных ситуациях.

7. Непрерывное образование.

Дьюи выдвинул идею универсального, непрерывного образования для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения. В работе «Демократия и образование» он пишет о том, что жизнь находится в развитии, поэтому образование должно быстро реагировать на изменения, происходящие в окружающей среде, пребывать в постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации. «В противном случае члены общества будут подавлены изменениями, с которыми они столкнутся, не понимая их связей и значений».

8. Игровая деятельность.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, упражнение всех сил, мыслей и физических движений ребенка, с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов. В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний и предвкушений, связанных с вещами, к которым он прикасается. Следовательно, материалы, использующиеся в игре, должны быть «реальны», прямы и естественны, насколько это позволяют условия.

Инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира. Именно в игре, полагал он, у ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра - эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.

9. Деятельность педагога.

«Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Улавливая появление у учеников новых установок и привычек, педагог должен чувствовать, какие установки и тенденции способствуют продолжению роста, а какие вредят» «Обязанность учителя - не упустить случай». При этом роль учителя ответственно усложняется и приобретает принципиально иное качество, необходимое для прогрессивной школы.

Джон Дьюи неоднократно говорил о том, что единственный метод учителя состоит в хорошем знании своего предмета. Это совершенное знание дает ему возможность так организовать содержание обучения, чтобы оно было наиболее эффективным. От преподавателя зависит, в каком порядке он будет знакомить своих учеников с фактами той или иной науки. Он сам, если можно так сказать, создает свой предмет, исходя из насущных потребностей и возможностей своих учеников и конкретной педагогической ситуации. «Зная достаточно, человек может начать действовать практически с чего угодно, осуществляя свою деятельность последовательно и плодотворно».

Таким образом, обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, и, в целом, восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания. Данная педагогическая концепция получила название «инструментальной педагогики».

педагогический обучение дьюи

3. Школа в представлении Дьюи

Школа, по мысли Дьюи, являлась, прежде всего, общественным институтом. Он считал воспитание и образование основным двигателем общественного прогресса, определяющим фактором социальных преобразований. «В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни для нее».

Школа должна быть мастерской, лабораторией; школой «делания», а не «слушания». Дьюи хотел, чтобы обучение происходило путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям. Чтобы это опытное познание происходило эффективно, учитель должен учитывать интересы и импульсы, движущие ребенком: "…Влечения четырех родов: влечение к разговору или к общению; влечение к исследованию или к выводам; влечение к созданию вещей или построительное и, наконец, влечение к художественному выявлению себя… все они - природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка». Следовательно, можно сделать вывод, что основными методами организации обучения могут быть трудовые процессы, игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Важным принципом образования Дьюи считал ориентированность на нужды каждого отдельного ученика, позволяя ему с наибольшей полнотой раскрыть все свои способности. Дьюи настаивал на том, что каждому ученику должны прививаться модели поведения лидера и подчиненного, поскольку в обществе он должен будет играть разные роли. Он должен будет уметь проявлять инициативу и ответственность, присущие лидеру, но в то же время подчиняться законам государства, осознанно занимать определенное место в социальных и производственных отношениях. Во всем этом ему должен помогать учитель, он должен направлять ученика по правильному пути: «Мы можем руководить детской активностью, задавая ей работу в определенном направлении, и, таким образом, можем вести ее к разумной цели, которая стоит в конце пути, по которому мы следуем»

В школе должно приветствоваться проявление свободной воли, как признака самостоятельного, самоуглубленного анализа, опирающегося на личную заинтересованность. В то же время, по замыслу Дьюи, основным элементом воспитания гражданина демократического государства должно стать формирование чувства ответственности за свое поведение в обществе и сопричастности жизни общества в целом.

Основной задачей учебного процесса являлось сохранение равновесия между социальными задачами воспитания и индивидуальными потребностями ребенка.

В соответствии с этой задачей Дьюи сформулировал основные принципы организации школы:

- во-первых, приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию,

- во-вторых, развитие у них сознания взаимной зависимости, формирование стремления сохранить этот дух сотрудничества в их будущей общественной деятельности.

Важнейшая роль образования - в обеспечении прогресса общества, поэтому оно по сути своей ориентировано на будущее. Ребенок является членом общества в самом широком смысле, и поэтому необходимо учить его осознавать свой общественный долг и выполнять общественные обязанности с самого детства. В будущем он станет не только избирателем и гражданином, он будет сам воспитывать детей в духе демократии, что обеспечит преемственность в развитии общества. Человек будущего приобретет профессию, которая будет полезна обществу, и которая обеспечит ему независимость и уважение. Иными словами, как член сообщества он будет признавать его ценности.

Поскольку учение - это сугубо индивидуальный процесс, идущий в глубинах «я», то и содержание учебного материала должно определяться учеником. Поэтому заранее составленные программы не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий.

Не должно быть в школе и деления курса на предметы. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланированному расписанию, прерывается поток идей. Кроме того, предметное преподавание подает материал в логической последовательности, а люди никогда не познают вещи в такой чисто логической структуре.

Какова же роль учителя в процессе обучения? Он должен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и устранять ситуации, которые мешают или препятствуют росту. Успех должен сопровождать личность в каждом ее опыте. Для этого нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешного опыта и хорошего морального самочувствия. Учитель должен помочь каждому ребенку ставить свою, индивидуальную цель.

30. Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932). В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г.Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, « они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».

Начало 20 в. характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. В 1903 г. вышла в свет работа А.Лая « Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А.Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А.Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

31. Большое влияние на все течения реформаторской педагогики оказала педагогика «действия». Одним из ярких представителей которой был Август Вильгельм Лай (1862–1926). Он противопоставлял «педагогику действия» «школе учебы». В школе, считал он, на первом месте должен быть ребенок, «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия».

Исходный пункт воспитания, по мнению Лая, – создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка (инстинкт борьбы, инстинкт подражания, инстинкт сближения и т. д.). Задача педагога – опираться и использовать инстинкты, организуя деятельность детей. Школа действия должна стимулировать активность детей, где учение и жизнь находились бы в согласии.

В учебный план школ включаются предметы вещественные, изобразительные (лепка, рисование, черчение, ручной труд, сочинения, декламация, эксперимент) в дополнение к традиционным предметам. Сохраняются принципы индивидуализации, а также самодеятельности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.

В школе действия должно быть разумное сочетание занятий и отдыха с учетом психической энергии учеников в течение дня и всего учебного года. Гуманность проявляется в разумной дисциплине без наказаний, тактичном отношении к оценке достижений ребенка. Нравственное воспитание остается одной из основных задач школы.

В основе нравственности лежит личный опыт, нравственные переживания. Школьный класс организуется как детская община. Лай писал: «Дети – именно дети, а не взрослые люди в уменьшенном масштабе».

Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка. Задача педагога – умело использовать их, организуя игры, состязания, совместную деятельность в разнообразных видах занятий. Реакция ребенка на воздействие окружающей среды отражает единство впечатления и выражения, раздражения и движения, она дает живому существу «возможность самосохранения и самоутверждения по отношению к окружающему миру».

Современная школа, по мнению Лая, именно потому и противоречит жизни, что она идет против природы человека, разрушает его естественные реакции на разнообразные воздействия – как педагогические, так и внешней среды.

Идея движения должна быть необходимым элементом учебного процесса в школе действия. Лай доказывает, что речевые и мускульные движения, сопровождающие чувственное восприятие действий и конкретных предметов, обеспечивают его полноту и цельность восприятия, улучшают память, способствуют прочному закреплению образов и представлений.

33. Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили наименование новых школ. На рубеже XIX—XX вв. в Западной Европе их насчитывалось около 25. Значительное внимание в школах реформаторских течений уделялось учебно- познавательным экскурсиям, прогулкам на свежем воздухе, физическим упражнениям. Это были основные факторы воспитывающей среды. Большое место отводилось подготовке детей к практической деятельности. Поэтому особое внимание уделялось физическому труду.

Тогда же были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям и т. д. Школы, создававшиеся реформаторами, носили в основном элитарный характер и были доступны детям только состоятельных родителей.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858-1932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолем (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому воспитанию учащихся. В школе существовало ученическое самоуправление.

В 1893 г. в Англии была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии приступил к совместному обучению мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Абботсхольма в Англии и в континентальной Европе был открыт ряд новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло пять новых школ. Наиболее известная среди них - Де Рош (открыта в 1898 г. Э. Демоленом (1852-1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа обучения была модернизирована за счет трудового обучения. Было расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого. Увеличивался объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В Де Рош было организовано детское самоуправление.

Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план, нравственность воспитывали посредством изучения произведений искусства.

http://www.zavtrasessiya.com/index.pl?act=PRODUCT&id=1645

34. Школа в Западной Европе и США после второй мировой войны.

Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск­ников, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне­го учебного заведения в Великобритании.

По реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который лег в основу унификации системы образования в Велико­британии.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об­разованием. К концу войны лишь немногим более 10% школ оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

В период второй мировой войны национальная система об­разования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и пер­вые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ок­руга, в которые входит несколько учебных департаментов. Ми­нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов. Пол­ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подразде­ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должен определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся предлагается выбор более чем из десяти различных профилей: эко­номический, юридический, технологический и т.д. Выпускни­кам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на фа­культет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижны­ми в 90-х гг. во Франции считались математический и есте­ственнонаучный профили обучения.

Федеративная Республика Германии организована исто­рически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и систе­ма образования соответственно также децентрализована. Уни­фикация германского образования, создание единой школь­ной системы являются важнейшим направлением деятель­ности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право дирек­тивного управления школой.

Для получения полного среднего образования во всех зем­лях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в универ­ситеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре­альные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные школы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование.

Развитие образования в других западных странах проис­ходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практи­чески везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь­ных потребностей общества.

Кроме того, в последней четверти XX столетия стало осо­бенно заметно влияние на национальные школы американ­ских идей в области образования. Американский вариант ан­глийского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически во всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспоко­енность многих европейских педагогов, считающих важным сохранение национальных традиций в образовании.

35. Со второй половины 20 века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией в обществе. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляла каждому человеку и обществу в целом новые требования. Общество вынуждено было все больше учитывать «человеческий фактор», сознавая ограниченные возможности технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность разностороннего развития личности для общества, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества. Система образования вынуждена была ориентироваться на изменившиеся образовательные потребности общества.

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.

В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв 20 века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т. н. «обучающееся общество»). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;

-гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).

В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:

- курс на демократизацию школьных систем;

- дифференциация образования;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- педагогизация новейших технических средств;

- модернизация классно-урочной системы;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование.

В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств – членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

36. Воспитание детей у восточных славян при первобытно-общинном строе в период с VI в. по IX в. развивалось в той же логике и с теми же характерными особенностями, что и у других первобытных народов. Первоначально процесс воспитания был неотделим от жизнедеятельности племени и осуществлялся через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую, ритуально-обрядовую деятельность взрослых. В рассматриваемый период формировались основные идеи, ценности, правила народной педагогики, которая не только определила специфику воспитания древних славян, но и на долгое время стала базой всей педагогической культуры русского народа. Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе в целом, результатам труда, направленные на почитание старших и родителей. В период матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, оно выстраивалось в определенной последовательности: в раннем возрасте – до 4–5 лет, иногда до 7–8 лет все дети находились под наблюдением женщин; затем мальчики переходили в дом муясчин и усваивали там навыки охоты, собирательства, трудовые умения и т. д.; девочки оставались с женщинами и обучались домоводству и рукоделию. У восточных славян период детства четко делился на определенные возрастные этапы, которым соответствовало содержание воспитания. Ребенок до 6 лет назывался «молодым», от 7 до 12 – «чадом», от 12 до 15 – «отроком». Как и в других древних культурах, в восточнославянской существовал обряд «инициации», знаменовавший переход из одной возрастной группы в другую. С периода позднего матриархата у славян организовывались дома молодежи. В их деятельности важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий труда, постигали тайные мифологические ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества, дисциплину и выносливость. Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно у восточных славян выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы. Воспитание у земледельцев осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию. Идеал воспитания детей ремесленников был близок к ценностям земледельческого воспитания, но реализовывался в рамках ученичества. Ученик жил в семье ремесленника, помогая в мастерской, осваивал трудные навыки ремесла, мастер стремился привить подростку нравственные и религиозные нормы поведения, сформировать мировоззрение ученика. Жрецы ориентировались на интеллектуальный компонент воспитания и знание мифологии и обрядов. Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных лагерях, их дети обучались военному делу. В 12 лет они продолжали постигать это искусство в гридницах – домах, устроенных по типу своеобразных военизированных интернатов. Таким образом, воспитание у восточных славян с VI по IX в. имело семейно-со-словный характер. На Руси переход к семье, состоящей из супругов и детей, завершился в ViII–IX вв. С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием, которое стало ведущей формой получения образования. Организация семейного воспитания у древних славян имела некоторую специфику: в небогатой среде в VII в. существовал обычай приглашать в семью для воспитания подрастающего поколения наставника, как правило, это был брат матери – дядька. Так, русская пословица «Каковы дядьки – таковы и детятьки» раскрывает эту воспитательную традицию, хотя известен и более поздний вариант народной мудрости: «Каковы мамки – таковы и детки», указывающий на смену приоритетов семейного воспитания и означавший, что позднее главную ответственность за воспитание детей несла мать. При отсутствии родного дядьки воспитание детей поручалось благочестивым и порядочным соседям. Обычай отдавать детей на воспитание в чужую семью получил название «кумовство». Среди знатных представителей общины этот обычай имел иную интерпретацию и назывался «кормильством», когда воспитатель нес ответственность за нравственное, духовное и физическое воспитание знатного отпрыска, обучал его управлению, ведению экономической деятельности и военным навыкам. Как социально-педагогическое явление «кормильство» сохранилось у русских князей вплоть до XII в. В период с VIII по IX в. в связи с изменением экономической и хозяйственной жизни в древнеславянской семье произошли существенные изменения: она стала многодетной, необходимость привлекать родственников и чужих людей к воспитанию детей исчезла. Главными воспитателями становятся родители, особенно мать, вот почему у славян человек, достигший социальной зрелости, назывался «матерым» – воспитанным матерью, кроме того, к воспитанию младших подключаются старшие дети. Результатом семейного воспитания становилось то, что отроки наследовали профессию или ремесло своих родителей. Главными средствами воспитания, помимо языческих ритуалов, были произведения устного народного творчества, сохранившие свое педагогическое значение и в последующие эпохи. Так, в сказках и былинах отражался идеал древнерусского воспитания – трудолюбивый, любящий родину и детей человек, способный защитить родную землю и соплеменников от любых врагов. Кодекс нравственного поведения содержался в пословицах, загадки предназначались для умственного воспитания, песни – для эстетического развития. По данным историко-педагогических исследований, в VIII в. у славян появилась письменность, они пользовались «чертами и резами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического письма. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться грамоте и письму. Однако восточнославянская образовательная традиция в изучаемый период не знала школьных форм обучения.

Источник: http://5fan.ru/wievjob.php?id=10231

37. Характер образования и воспитанияоказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего от православия, которое с 988 года сделалось официальной религией Киевской Руси. Педагогическая мысль и школадревней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, чему способствовало то, что языком богослужения, литературы и обучения оказался славянский язык со славянским алфавитом (азбука-кириллица).

Христианская идея Единого Бога, Отца и Заступника соответствовала родоплеменному устройству восточных славян. Христианские нравственные заповеди оказались созвучны духовным и нравственным идеалам языческой Руси.

Христианское мировоззрение постепенно проникало вязыческое сознание, не только не разрушая его, но и взаимодействуя с ним.

2. Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси.

Идеалы и программа воспитаниячерпались из "житий святых", поучений и проповедей, жанр и стилистика которых были заимствованы у византийцев.

В качестве образца поучений можно указать "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников ("Притчи Соломона", "Премудрости Иисуса - сына Сирахова" и др.). Во многих списках были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344 - 407). Выдержки и пересказ этих поучений послужили основой для многих сборников, имевших педагогическую направленность: "Измарагды" (изумруды), "Златоусты", "Пчелы". Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум. 1182). Его сочинения предназначались высокообразованным людям. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере вБога. Будучи сенсуалистом, Туровский говорил о том, что человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств.

Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям" (1096). "Поучение" требует воспитания любви к Богу и страха Божьего, строгого выполнения церковных обрядов. В этом памятнике Киевской Руси подтверждается патриархально-родовой характер воспитания(совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу.

Педагогическая мысль Киевской Руси нашла свое письменное выражение в различных документах XI - XIII вв., в том числе и юридических. "Русская Правда" - важнейший памятник древнерусского права - представляет собой законодательный свод, составленный из княжеских уставов и частично из византийских рукописных источников.

3. Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья.

Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга (ум. 969) сама воспитала сына Святослава.

Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития.

В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.

Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семьи бояр приглашались домашние учителя-священники.

Один из наиболее ранних памятников древнерусской письменности -Устав Ярослава Мудрого, составленный в 1051 - 1053 гг. первый кодекс семейного права.

Он сыграл большую роль в регулировании семейно-брачных отношений на Руси. Статьи Устава охватывают широкий круг социальных вопросов:

• охрана чести и достоинства женщины-матери,

• повышение ответственности обоих родителей за воспитание своих детей и установление гуманных отношений в семье,

• создание юридических механизмов защиты сиротства и предупреждения полусиротства.

Большинство статей разработано одним из образованнейших людей своего времени - митрополитом киевским Илларионом.

4. Появление первых школв Киевской Руси было вызвано потребностями духовенства, а также увеличением числа грамотных людей.

Первым книжным центром обучения на Руси могла быть первая христианская церковь Св. Ильи на Подоле в Киеве (X в.).

Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире Святославиче (ум. 1015) в Киеве в 988 году. Это событие предваряло быстрый расцвет школьного дела, религиозной педагогической мысли в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств.

Школа, открытая Владимиром Святославичем, была учебным заведением повышенного типа. Ее ученики уже владели начальным образованием, т. е. умели писать и читать. Это позволяет предполагать существование к тому времени элементарного обучения.

На протяжении периода X - XIII вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и других городах (Переяславль, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром, Владимир-Волынский, Владимир на Клязьме, Туров, Галич, Ростов и др.).

Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием ("учили чести"). На первых порах устройство школ брали на себя князья, затем это стала делать по преимуществу церковь. Обучение велось в индивидуальной форме. Дети сидели вместе, но с каждым учеником учитель занимался отдельно. Как правило, ребенок начинал учиться с 7 лет. Родители платили за обучение (давали "мзду"). Школы учения книжного носили элитарный характер: учениками обычно были дети представителей высших сословий.

"Учение книжное" давало элементарное и повышенное образование. Наряду с чтением, письмом и счетом ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, а также сведения о природе.

Система начального обученияв Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики.

Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Мастера грамоты занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету подобно тому, как мастера учили подмастерьев профессии. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества. Сначала учили писать и произносить буквы, потом - читать молитвы по Псалтырю. В качестве писчего материала использовали бересту.

На протяжении X - XI вв. письменность проникла во все слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образованности Центральной и Западной Европе.

Фонд хранившихся в княжеских дворцах, боярских домах и монастырях рукописей предположительно составлял около 140 тыс. книг. Так, Ярослав Мудрый организовал библиотеку при киевском Софийском соборе. Дошедшие до нас около 500 рукописей XI - XIII вв. - лишь малая толика богатства, которым располагали древнерусские книжники. Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют найденные в различных городах и датируемые XI веком приблизительно 700 берестяных грамот.

В результате нашествия монголо-татар (1237 - 1241) уровень образования на Руси резко снизился.

39. Реформы Петра 1 в области образования и воспитания.

Правительство Петра I осуществило реформы в области культуры, науки и техники. Эти реформы способствовали возвышению дворянства,т.к. все командные и государственные посты были закреплены за ними.Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук.Крупнейшим событием было открытие первых светских государственных школ.

Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Другое, открытое в 1708 году в Германии реальное учебное заведение, называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько лет.Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500 учащихся.В учебный план школы входили математика, астрономия, географические сведения, геодезия, мореплавание и др. светские науки. Являясь уч. заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.Сюда в принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться.

Большое количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям, заинтересованным в получении образования.В 1715 году морские классы школы были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.В школе не было определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, т.о., выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных городах, навигацкие школы - в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по разработке уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного дела.В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева, который управлял горными заводами.

Позже при всех уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на некоторых - горнозаводские школы, в Екатеринбурге-Центральная школа, руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти школы умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии.

В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением крепостных крестьян. Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.

В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и специалистов.В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные ученые и русские люди

40. единый тип обра­зования, характерный для допетровского времени, разделился на два направления — церковное и светское, причем в рамках последнего возникли различные профессиональные школы. Профессиональная направленность новой организации образова­ния являлась его главной характеристикой. В новых учебных за­ведениях главное место занимали специальные предметы: ма­тематика, навигация, инженерия, артиллерия, медицина и т.д.

Другой важнейшей чертой образования стало преоблада­ние сословности. Внутренняя политика Петра I характеризо­валась стремлением к возвышению дворянского сословия. В итоге все создававшиеся государством средние и высшие школы предназначались в основном для детей дворян, гото­вившихся к занятию главных должностей в государственном аппарате, в армии, на флоте, для руководства промышлен­ностью и торговлей. Однако нередко в эти школы принима­ли детей и из других сословий. В целом же для различных сословий создавались свои школы. Исключение составляло лишь крестьянство, ибо крестьянский труд, как считалось, не требовал какого-либо образования. Все школы создава­лись по указам Петра I и даже при личном его контроле.

Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть государственных начальных школ, доступных до­статочно широким народным слоям, было открытие цифир­ных школ. Они учреждались согласно указу царя от 1714 г. для детей от 10 до 15 лет с целью подготовки части народа к госу­дарственной светской и военной службе в качестве низшего обслуживающего персонала, для работы на заводах, верфях. В 1716 г. Петр I разрешил дворянским детям обучаться дома или столичных школах. Вскоре была удовлетворена аналогичная просьба купцов, а возвращения церковных детей в духовные школы потребовал синод. Таким образом, цифирные школы не получили поддержки практически среди всех сословий и не могли стать базовым типом новой русской школы. Трудно­сти материального плана постепенно привели к почти повсе­местному их закрытию. Однако опыт их создания, безуслов­но, обогатил отечественную педагогическую практику. Для обучения детей солдат и матросов в начале XVIII в. от­крывались гарнизонные и адмиралтейские школы, цель кото­рых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота, мастеров по строительству, обслуживанию кораблей. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 г. при ар­тиллерийской школе Преображенского полка. В ней обучали гра­моте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу, а в 1721 г. вышел указ о создании такого рода школ при каждом полку. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в 1719г. В это же время создавались горнозаводские школы, в ко­торых готовили квалифицированных рабочих и мастеров. Первая была открыта в 171бЛиНа Петровском заводе в Каре­лии, куда собрали 20 детей из бедных дворянских семей и стали обучать их чтению, письму, геометрии, арифметике, артиллерии, горному делу. В 1701 г. в Москве под руководством широко образованно­го ученого-математика, астронома, географа и видного го­сударственного деятеля Якова Вилимовича Брюса (1670—1735) начала работу государственная артиллерийско-инженерная школа для обучения «пушкарских и иных посторонних чинов людей детей их словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Однако постепенно школу ста­ли посещать почти исключительно дворянские дети. Школа делилась на две ступени: нижняя, или «русская», учила пись­му, чтению, счету; верхняя — арифметике, геометрии, три­гонометрии, черчению, фортификации и артиллерии. В начале XVIII в. преимущественно для дворянских детей последовательно открывались новые учебные заведения, та­кие как Московская инженерная школа (1703), Петербургс­кая инженерная школа (1719), Петербургская артиллерийс­кая школа и др.

В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта школа для подготовки врачей — хирургическая школа. В со­держание обучения входили анатомия, хирургия, фармако­логия, латынь, рисование; обучение велось преимуществен­но на латинском языке. Теоретическая подготовка сочеталась с практической работой в госпитале. При школе имелся «ап­текарский огород», на котором учащиеся выращивали ле­карственные растения. Был свой анатомический театр.

Проблема профессиональной подготовки коснулась и го­сударственного аппарата. Для удовлетворения этой потреб­ности открывались школы, где готовились канцелярские слу­жащие (1721).

Все эти и другие новые «петровские» школы развивались, играя положительную роль в распространении грамотности и определенных профессиональных знаний и умений среди низших и высших сословий России.

Образцом для большинства из них служила Школа мате­матических и навигацких наук, открытая в Москве в поме­щении Сухаревой башни. Личным указом Петра I в 1707 г. здесь была введена жесткая система наказаний учащихся за провинности разного рода. За прогулы взимали денежные штрафы, которые пополняли школьную казну. В случае не­уплаты штрафов применялись телесные наказания; за побег из школы предусматривалась смертная казнь, за ходатайство об отсрочке от школы ученика могли отправить в ссылку. Вообще принудительный характер обучения в петровскую эпоху, когда казарма, канцелярия и школа одинаково явля­лись местом службы, подкреплялся еще и жесткой солдат­ской дисциплиной, применением к школам уголовного ко­декса. Такими варварскими методами Россия приобщалась к западноевропейской культуре. В 1715 г. школа была переведе­на в Петербург и переименована в Морскую академию.

При достаточно поспешном учреждении школ в петровс­кую эпоху организация их зачастую не была удовлетворитель­на. Часто это были, по сути, школы полурусские, так как русских учителей было мало и для преподавания приглаша­лось большое число иностранцев. Кроме того, первые про­фессиональные школы, несмотря на свою конкретную обра­зовательную задачу, выпускали «служилых людей на всякую государственную потребу», т.е. одновременно и военных и граж­данских чиновников, как, например, Навигацкая школа. От­сюда энциклопедичность образования, многопредметность, граничившая с хаотичностью: учебный курс мог включать ма­тематику, историю, географию, статистику, философию, тех­нологию, рисование и т.д. При этом сами по себе предметы были весьма обширны, в философию, например, одно время входила логика, психология, эстетика, риторика, нравоуче­ние, право естественное, право народное. Такое положение приводило к тому, что курс за недостатком времени прохо­дился не полностью, уровень образования тем самым сни­жался. Вместе с тем акцент на профессиональную подготовку в начале XVIII в. привел к тому, что государственных школ действительно общеобразовательного характера в России долго не создавалось.

Эту задачу пытались решить школы частные. Пользовав­шиеся в то время субсидиями от государства, именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в России.

Значительные преобразования произошли в петровское время и в традиционных для России духовных учебных заве­дениях, через которые еще в XVII в. в страну стало прони­кать западноевропейское образовательное влияние. Именно оно способствовало расширению целей обучения и измене­нию образовательных курсов и тем самым косвенно положи­ло начало российским просветительским реформам. Однако жесткая политика Петра I по отношению к церкви, стрем­ление полностью подчинить ее царской власти и государ­ству, желание иметь духовенство, поддерживающее преоб­разования в стране, а также появление нового, светского направления в обучении и воспитании не могли не отра­зиться на духовно-церковных учебных заведениях.

Сначала доступ в епархиальные школы и духовные семина­рии был достаточно открытым. Однако по мере возникновения светских, профессиональных школ эти учебные заведения ста­ли восприниматься как профессиональные. Кроме того, прави­тельство стало требовать, чтобы в духовные школы принима­лись лишь дети духовенства, для чего даже составлялись специ­альные списки. Наборы в школы происходили в неопределенные сроки в зависимости от количества учеников. Поступившие ис­пытывались в течение года, а затем решался вопрос об их воз­можности учиться, однако исключали крайне редко: «буде по­кажется детина непобедимой злобы, свирепый, до драки ско­рый клеветник, непокорив». Принятый ученик должен был оставаться в школе до конца учения, о чем давал письменное обязательство. В школах были распространены суровые наказа­ния, однако ученики, несмотря ни на что, часто убегали. За укрывательство беглецов из школы духовенство подвергалось денежным штрафам, лишению места и телесным наказаниям. Таким образом, постепенно устанавливался новый порядок образования духовенства: все дети этого сословия должны были учиться в духовных школах, в ином случае по указу 1708 г. их велено было отдавать в солдаты.

В первой четверти XVIII в. была создана сеть новых духов­ных школ. Они получили название архиерейских, были толь­ко начальными и открывались по инициативе тех духовных служителей, которые поддерживали преобразования в госу­дарстве. Такие школы были созданы в Чернигове, Тобольске, Ростове, Смоленске. Вскоре епископов обязали открывать школы для подготовки священников при всех архиерейских домах. Предполагалось, что в них будут обучать детей чтению, письму, славянской грамматике, арифметике и геометрии.

Наиболее значительной была деятельность Новгородской архиерейской школы. Она давала ученикам широкий курс об­разования и, по сути, являлась повышенной школой. Она была открыта в 1706 г. братьями Лихудами, которые работали в ней учителями. По примеру Московской славяно-греко-латинской академии в Новгороде изучали греческий и латинский языки. Петр I использовал эту школу для подготовки к государствен­ной службе дворянских детей. За 20 лет работы в ней было обучено большое количество православных россиян.

Новгородская школа являлась образцом при создании но­вых духовных школ и одновременно готовила учителей для них. В 20-е гг. XVIII в. под началом этой школы было открыто 15 «мень­ших школ», в которых работали ученики из Новгорода. В начале XVIII в. (1714) были попытки создания цифирных школ — общеобразовательной и общедоступной, в которую зачислялись, как и в другие школы того времени, дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. В 1718 г. открыто 42 школы; учили грамоте, письму, арифметике, элементам алгебры и тригонометрии. Но открытие школ осуществлялось с трудом, а после смерти Петра I они сошли на нет. Цифирные школы были преобразованы в гарнизонные (1744).

В начале 1704 г. для подготовки переводчиков Посольского приказа Глюк создал гимназию в отведенных ему палатах боярина Нарышкина в Москве. В гимназии преподавали языки: французский, немецкий, латинский. Обучение проводилось по лучшим пособиям того времени. Кроме языков, в школе преподавались начальная арифметика, гимназисты обучались танцам и верховой езде. Намечалось еще изучение греческого, еврейского, сирийского и халдейского языков, но изучать их охотников не нашлось. Неустойчивость гимназии объясняется тем, что она не получала той поддержки со стороны государства, какую имела, например, навигацкая школа. Привлекавшее, особенно дворян, обещание учащимся не брать их на службу фактически плохо выполнялось. Ученики гимназии и «разноязычных школ» целыми партиями переводились в другие школы: навигацкую, «инженерной науки», «в гошпитальную для лекарской науки» и в «наборное учение», т.е. в типографии. Кроме того, гимназия как светская школа с преподавателями-иноземцами воспринималась с недоверием православным духовенством.

Одной из задач гимназии являлась подготовка работников для вновь организуемых коллегий, что подтверждает факт посылки учащихся но окончании гимназии за границу «для науки немецкого языка». Гимназия, просуществовав в Москве 11 лет, подготовила до 300 человек для работы в Посольском приказе и во вновь организуемых коллегиях.

После смерти Петра I проводятся различные преобразования учебных заведений, которые были вызваны следующими причинами. В 30-х гг. дворянство предъявило властям требование отменить установленный Петром I порядок военной службы: разрешить дворянским юношам поступать на военную службу в офицерском чине, минуя тяжелую «солдатскую школу», которая казалась им унизительной. Такое право дворяне получили. Поэтому возникла необходимость обучения детей военному делу «от малых лет». С этой целью были открыты шляхетские кадетские корпуса: Морской и Сухопутный (1732). На базе Морской академии учрежден был Морской шляхетский корпус, а школа математических и навигационных наук ликвидирована, дворяне из нее переведены в Морской корпус, дети же «разных чинов» переданы в различные службы.

В 1758 г. Артиллерийская и Инженерная школы, созданные при Петре I в Петербурге, были объединены; они также стали сословным учебным заведением. В новой Артиллерийской и инженерной школе был введен широкий круг общеобразовательных предметов. Круг преподаваемых наук расширился как за счет введения математических дисциплин, химии, физики, истории, географии, иностранных языков, так и введения рисования, фейерверочного искусства, танцев.

Воспитание во всех этих заведениях заключалось во внушении правил нравственности, амбиции, субординации; наказания — различны, вплоть до роз в присутствии всех воспитанников. Введены были и меры поощрения: серебряные и позолоченные медали с изображением на лицевой стороне вензеля Императрицы Екатерины II — для отличников.

В 1759 г. по образцу версальского был учрежден пажеский корпус для обучения и воспитания детей дворянской знати. Он состоял из трех классов по 50 человек в каждом и одного высшего (камер-пажеского) класса на 16 человек.

41.

Развитие педагогической мысли и школьной практики в России 40—60-х г. 18 века неразрывно связано с именем Михаила Васильевича Ло­моносова (1711—1765) — ученого-энциклопедиста, художни­ка и поэта, поднявшегося в истории мировой культуры на уровень гения.

Сын поморского крестьянина, самоучка, он в 19 лет, скрыв свое происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. В ней он получил широкую общеобразовательную подготовку и научился искусству сочетать религиозный и на­учный подходы в познании внешнего мира и человека, его внутреннего, психического мира. За успехи в учебе он был направлен в Петербург для обучения при Академии наук, где не только овладел основами наук того времени, но и показал себя самостоятельно мыслящим исследователем.

В 1736 г. М.В. Ломоносов был отправлен для продолжения образования и подготовки к научной деятельности в Германию. Обучение в университете г. Марбурга позволило ему подняться на уровень западноевропейской образованности. Здесь же сложились и его философские взгляды, испытавшие воздействие идей X. Воль­фа, Р. Декарта и особенно Г.В. Лейб­ница.

М.В. Ломоносов был сторонни­ком идеи переустройства обще­ственной и личной жизни людей средствами правильно поставлен­ного школьного образования, раз­вивающего разум, мышление и спо­собствующего совершенствованию нравов. Он разделял позицию деи­стов, пытавшихся примирить науку и религию.

В 1741 г. и до самой своей смерти М.В. Ломоносов вел научную и пре­подавательскую деятельность в России, вначале как адъюнкт Академии наук, с 1745 г. — как профессор химии, а затем — как академик. В 50-е гг. центр деятельности М.В. Ломоносова переместился в Москву, где в 1755 г. по его инициативе был открыт Московский универ­ситет. По точному и ставшему крылатым изречению А.С. Пуш­кина, сам М.В. Ломоносов явился для русского народа «пер­вым нашим университетом».

В 40—50-е гг. XVIII в. у М.В. Ломоносова сложилась стройная система педагогических убеждений. Цели воспитания он фор­мулировал в рамках идеологии Просвещения и в русле своих демократических взглядов на обучение детей всех сословий.

Природу человека М.В. Ломоносов рассматривал иерархиче­ски: «нижняя», чувственная, эгоистическая и «высшая», духов­ная, патриотическая. Отсюда и цели просвещения — научное образование человека, которое подводит к пониманию главен­ства общественной пользы над личными интересами. По его убеж­дению, развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ори­ентированный на творчество.

В Петербургской академии наук уже в 40-е гг. XVIII в. шла борьба молодой русской науки с консервативной идеологией академии; молодые ученые академии, единомышленники М.В. Ломоносова, выступали против узкой замкнутости на идеи академиков-немцев, за выдвижение на передний план интере­сов государственного развития России.

К середине XVIII в. Гимназия и университет при Академии наук пришли в упадок. В гимназии преподавание, по суди дела, было сведено к изучению латинского и немецкого языков. В уни­верситете положение было не лучше. Лекции, регулярно читавшиеся в первые шесть лет со времени его открытия, прекрати­лись, крупные ученые уходили из университета, из студентов оставались буквально единицы.

М.В. Ломоносов был одержим мыслью создать российс­кий по духу и содержанию университет и при нем гимна­зию, в которых могли бы учиться все желающие независимо от сословий. В Петербурге осуществить эту идею ему не уда­лось, и с 50-х гг. он начал работу по созданию университета в Москве как образовательного и научного центра России.

Эта идея М.В. Ломоносова нашла поддержку фаворита императрицы Елизаветы графа Ивана Ивановича Шувалова (1727—1797), который стал первым куратором Московского университета.

В это время сам М.В. Ломоносов создал ряд учебных посо­бий, явившихся новым словом в отечественной педагогике и методике и заменивших учебники эпохи Л. Магницкого. Они охватывали и гуманитарные, и естественно-научные дисципли­ны, перечень даже основных из них внушителен: «Краткое ру­ководство к риторике» (1743), «Риторика» (1748), включаю­щая хрестоматию русской и зарубежной литературы, «Россий­ская грамматика» (1755), выдержавшая одиннадцать изданий и переведенная на все основные европейские языки, учебник истории «Краткий Российский летописец с родословием», учеб­ные пособия по истории «Древняя Российская история» и «Сло­во похвальное блаженной памяти государю императору Петру Великому» (1755), а также учебные книги по химии и физике.

В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учрежде­нии "в Москве университета и двух гимназий при нем: для дворян и для разночинцев. Благодаря этому в Московском университете удалось создать преемственную систему сред­него и высшего образования. Сам М.В. Ломоносов был не только профессором университета, но и с 1758 г. руководил университетскими гимназиями. Важным документом этого периода явился «Регламент академической гимназии», раз­работанный им в 1758 г.

В гимназии изучали латинский и русский языки, арифме­тику, геометрию, географию; преподавание вели наиболее способные студенты университета; языком обучения в Мос­ковском университете и в гимназии был русский, а не ла­тинский и немецкий, как в гимназии и университете при Академии наук в Петербурге.

Для более полного усвоения учащимися учебного мате­риала М.В. Ломоносов считал необходимым использовать систематические упражнения, выполнение различных зада­ний для самостоятельной работы, что рассматривалось им как часть всей системы школьных занятий. Раз в полгода для старших школьников проводились публичные упражнения, когда гимназисты произносили речи собственного сочине­ния. Ведущими дидактическими принципами М.В. Ломоно­сов считал принципы посильности и развивающего обуче­ния. В основе обучения должен был лежать познавательный интерес, вызывающий, по мысли М.В. Ломоносова, твор­ческое усвоение учебного материала и развитие в студентах и учащихся исследовательских устремлений. Важно отметить внимание М.В. Ломоносова и его соратников к опыту запад­ноевропейской педагогики.

Любимый ученик и последователь М.В. Ломоносова, рек­тор университетской гимназии Николай Никитич Поповский (1730—1760), осуществил перевод книги Д. Локка «Мысли о воспитании», сопроводив его вступительной статьей, где до­казывал, что это педагогическое сочинение имеет общечело­веческую, истинно научную ценность и послужит на пользу новому воспитанию детей в России. Следуя идеям своего учи­теля, М.В. Ломоносова, он доказывал, что перенос на рос­сийскую почву западноевропейских педагогических идей тре­бует вдумчивого и творческого подхода, который необходим в целях создания отечественной науки о воспитании и обуче­нии детей и юношества.

В 50-е гг. в типографии Московского университета одно­временно с сочинением Д. Локка был издан и классический начальный учебник латинского языка «Мир чувственных ве­щей в картинках» Я.А. Коменского, поскольку в то время ла­тинский язык открывал доступ студентов к более полному освоению основ наук. Однако сам процесс обучения в уни­верситете, по мысли М.В. Ломоносова и его последователей, должен был осуществляться на родном языке.

Еще один ученик и продолжатель дела М.В. Ломоносова, известный ученый-лингвист и профессор Московского уни­верситета А.А. Барсов (1730—1791), который, как и его учи­тель, получил общее образование в Славяно-греко-латинской академии и специальное в академическом университете Петер­бурга, большое внимание уделял разработке проблем воспита­ния и школьного обучения. В педагогическом сочинении «Крат­кие правила российской грамматики... в пользу обучающегося юношества в гимназии Московского университета» (1773) он доказывал, что при безусловной необходимости изучения ино­странных языков усвоение родного языка является первооче­редным, ибо это язык отечественной науки и культуры.

За период с 1760 по 1765 г. к обучению на юридическом, философском и медицинском факультетах университета гимназиями были подготовлены 24 человека. После смерти М.В. Ломо­носова Московский университет в том виде, как он его создал, практически перестал существовать.

Значение деятельности М.В. Ломоносова и его учеников в развитии российского просвещения огромно. В результате появился тип ученых-исследователей, которые своей деятель­ностью убедительно показали, что наука должна быть постав­лена на службу Отечеству и народу.

В простонародной, крестьянской и посадской среде на про­тяжении всего XVIII в. продолжала сохраняться православ­ная традиция воспитания и обучения детей. Образование кре­стьянских детей было вне сферы внимания государства и оставалось вне школьных преобразований. Оно зависело от инициативы самого населения, удовлетворявшего свою по­требность в грамотности и книжной образованности, как и во времена Московской Руси, путем приглашения «масте­ров грамоты», которых в XVIII в. называли «самоходными» или «вольными учителями». Эти «вольные учителя» обучали по традиции элементарной, необходимой в практических целях грамоте, чтению, счету и письму, используя рукопис­ные азбуки и церковные книги.

Элементарной грамоте крестьянские дети обучались свя­щенниками и другими церковными лицами. Официальными церковными типографиями в XVIII в. издавались азбуки, бук­вари, псалтыри и часовники, которые служили учебными книгами. Псалтыри начинались методическими рекоменда­циями, известными еще в допетровское время, — «Наказа­ние ко учителям, како им учити детей грамоте», а часовни­ки — статьей «Об учителях иже учат младых отрочат грамо­те». Грамотные родители по этим книгам могли сами обучать чтению своих детей. О том, что уровень традиционного обу­чения мог подниматься на значительный уровень, говорит, как мы видели, жизненный путь М.В. Ломоносова, получив­шего элементарное образование именно таким путем.

Более серьезное внимание обучению детей грамоте и книж­ному самообразованию в XVIII в. уделяли старообрядцы. Ста­рообрядческие общины занимали автономное положение в Российской империи. В этой среде были созданы училища, где обучали, прежде всего «словесным наукам» по своим собствен­ным учебникам. Отстаивая старинную традицию обучения де­тей по церковным книгам, старообрядцы не были чужды и современного им опыта школьного преподавания. Известна созданная видным старовером Андреем Денисовым (1674—1730) и его последователями оригинальная «Риторика», построен­ная по всем правилам школьной науки того времени.

В Поморье, в Сибири и в самом центре России, особенно в нынешней северо-восточной части Московской области, сло­жились старообрядческие культурные центры, сохранявшие на протяжении всего XVIII в. образовательную традицию Москов­ской Руси XIV—XVII вв. В старообрядческой среде почти все крестьяне были грамотны, причем не только мужчины, но и женщины. Следует отметить, что в старообрядческих скитах обу­чались мальчики и девочки крестьян окрестных сел, не при­надлежавших к старообрядческому движению.

42.

Иван Иванович Бецкой (1704—1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, где под влиянием идей французских просветителей он сфор­мировался как мыслитель и деятель образования. И.И. Бец­кой полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заве­дениях сословного характера.

И.И. Бецкой был внебрачным сыном князя И.Ю. Трубец­кого, родился в Стокгольме и много лет работал в Париже. Его педагогические взгляды формировались под влиянием Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро и других прогрессивных педагогов Западной Европы. Именно ему Ека­терина II поручила создать в России систему воспитательно-образовательных учреждений, прежде всего для дворянских детей. Во второй половине XVIII века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян была доведена до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами и помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.

Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в переписке с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного образования, обещала улучшить воспитание и школы. Для этой цели был привлечен Иван Иванович Бецкой (1704—1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими просветителями, знакомился с учреждениями просветительного характера. В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. Позже был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные дома в провинциальных городах.

И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5—6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей.

Бецкой изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников, открыл новые воспитательно-образовательные учреждения для разных сословий, кроме крепостных крестьян, а именно: училище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянок с отделением для девочек из мещан.

Бецкой, как все просветители XVIII века, очень высоко ставил роль воспитания в общественной жизни, говорил, что «корень всему злу и добру — воспитание». Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев — «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшится общество. Он предлагал провести общественные преобразования, но с обязательным сохранением в неприкосновенности крепостнического строя.

Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение «страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал в закрытых воспитательных учреждениях поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми, сострадательными к бедности и несчастью.

Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности, рекомендовал учить юношество «больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков», предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, категорически настаивал на запрещении физических наказаний. В «Генеральном плане Московского дома» говорилось по этому поводу: «Единажды навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей».

Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения — Института благородных девиц (Смольный институт). Однако во взглядах Бецкого отчетливо выступает печать классовой, дворянской ограниченности: в его требовании «вкоренить» в сердца детей «страх божий», в иллюзорной вере, что посредством воспитания можно улучшить крепостнический строй, в стремлении изолировать детей от окружающей действительности и организовать сословную систему воспитания, в которой каждому сословию доступны только определенные школы, а крепостные люди лишены возможности учиться.

43. Известный просветитель-педагог второй половины XVIII века Николай Иванович Новиков (1744-1818) воспитывался в Московском университете, где формировалось его мировоззрение а затем развернулась просветительская деятельность. Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от царской власти народных училищ, направляя общественную инициативу на создание школ для непривилегированного населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и издал много учебной литературы: азбук, букварей, учебников по различным предметам. Новиков был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума», издание которого затем передал известному историку и писателю Н. М. Карамзину. Об этом журнале очень положительно впоследствии отзывался В. Г. Белинский. В своих сатирических журналах «Трутень», «Живописец» и других изданиях Новиков помещал статьи на педагогические темы, привлекая общественное внимание к вопросам воспитания.

Вся просветительская деятельность Новикова была проникнута ненавистью к самодержавию, к крепостническому режиму и всем его порождениям, в том числе к крепостнической системе воспитания. Однако борьбу против рабства, деспотизма и произвола он вел с просветительских позиций. В просвещении Новиков видел главное средство разрешения социальных вопросов. «Причина всех заблуждений человеческих есть невежество, а совершенства - знание»,- говорил он.

Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными, стремился примирить науку с религией и видел в религиозном воспитании составную часть нравственного воспитания детей и юношества. Но Новиков не был защитником официальной религии и господствующей церкви. Он являлся поборником веротерпимости, критиковал православное духовенство, выдвигал антиклерикальные идеи, высказал предположение, что развитие мира совершается по своим естественным законам.

Цель воспитания, по его мнению, заключается в формировании активной добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить пользу отечеству и своим согражданам.

Всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещеннее его разум, и Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и разностороннее умственное образование. Он считал, что образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить. «Разум их должен быть не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного».

44. Школьная реформа 1782—1786 гг. положила начало созданию системы школьного образования, многие черты которой сохранились и сегодня. Истинным творцом русской общеобразовательной школы был приглашенный в Россию сербский педагог Ф.И. Янкович де Мириево, а образцом послужила самая передовая тогда прусская система. В губернских городах учреждались четырехклассные главные народные училища, в уездах — двухклассные малые народные училища. Обучение в каждом классе давало самостоятельную систему знаний, и образование можно было прервать на любом уровне: полученное свидетельство давало право занять соответствующую должность. Новыми стало и введение урочной системы, и обучающая роль преподавателя в отличие от прежней контролирующей. Телесные наказания были отменены.

В школы допускались все сословия русского общества, кроме крелостных крестьян. Средства на содержание школ оказывались незначительными и переложенными на местный бюджет, да и число школ оставалось небольшим. Параллельно с созданными народными училищами функционировали солдатские школы, основанные Петром. Великим. Следствием школьной реформы Екатерины II стало распространение образования в недворянских слоях населения.

Исходя из просветительской идеи «воспитания новой породы людей», Екатерина II совместно с президентом Академии художеств И.И. Бецким сделала попытку создать систему закрытых сословных учебных заведений. Эта попытка преследовала цель ввести в России гуманистический тип воспитания, основанный на уважении к личности и вере в разумного педагога. В отличие от просветителей, ожидавших от «новой породы людей» противостояния власти, Екатерина стремилась к воспитанию людей законопослушных и лояльных.

Своей целью И.И. Бецкой ставил воспитание людей разных сословий на основе прогрессивной системы педагогики с ее гуманным отношением к воспитанникам, развитием их природных дарований и склонностей, запретом на телесные наказания. Реформа образования, включившая создание народных училищ наряду с закрытыми шляхет­скими корпусами и благородными пансионами, окончательно оформила сословную структуру образования в России.

Воспитание граждан должно было стать государственным, а не семейным делом. По плану И.И. Бецкого в Петербурге и Москве были открыты первое в России женское образовательное учреждение — Смольный институт благородных девиц (1764 г.), Коммерческое училище, Воспитательные дома в Москве и Петербурге и преобразованы Кадетские корпуса. При Московском университете открылся Благородный пансион для дворян (1779), а вслед за ним и в других губернских городах.

Наиболее полно влияние просветительской философии в екатерининскую эпоху проявилось в области науки, просвещения, литературы и искусства. Больших успехов достигла историческая наука, основные достижения которой связаны с деятельностью М.В. Ломоносова и В.Н. Татищева. Важным фактом русской историографии XVIII в. стали сочинения М.М. Щербатова и И.Н. Болтина, в которых авторы пытались сформулировать общую концепцию русской истории.

Литература России XVIII в. развивалась в основном под знаком классицизма — литературного течения, распространившегося в Западной Европе с XVII в. В основе классицизма лежали вера в возможность упорядочения мира и стремление построить искусство на основах Разума. От искусства требовалось соблюдение строгой логики. Все виды искусства делились на жанры, для каждого жанра литературы (эпопея, ода, трагедия, идиллия и др.) предписывались определенные нормы. В течение XVIII в. накопление научных знаний выразилось в развитии естественных и общественных наук, организации научных и географических экспедиций, крупнейших технических изобретениях, попытках применения естественнонаучных знаний в практике промышленности, внедрении научных основ в военное и морское строительство, развитии гуманитарного знания. Развитие книжного дела приводит к вытеснению рукописной книги печатной. Развивается периодическая печать— газеты и журналы; складываются художественная литература, светская музыка. Русское зодчество и изобразительное искусство становятся полноправными элементами общеевропейской культуры. Отличие от предыдущей эпохи заключается в оформлении авторства произведений.

Приглашение русских и иностранных архитекторов для строительства дворцов и других зданий, открытие ученых обществ, создание большого количества новых журналов, поощрение книгоиздательской деятельности, музыкального и театрального искусства — все это говорит о более широком понимании значения науки, образования и культуры в целом, о возросшем интересе к гуманитарным и мировоззренческим аспектам культуры

45Школьная реформа 60-х годов 19 века.

Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось великим обновительным движением. Вслед за реформой 1861 г. об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как "вопросы жизни". 60-е гг. - самая яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Для них это время наиболее интенсивной новаторской работы; много интересных деятелей приобщилось к проблемам педагогики и к педагогическому труду в различных губерниях России. Официальная педагогика с ее традиционной доктриной подготовки людей для службы была заметно потеснена в это время. С легкой руки Н.И. Пирогова началось оживленное обсуждение в прессе проблемы воспитания человека и других педагогических вопросов: какой должна быть школа? Какова должна быть ее программа? Сословная или бессословная школа? Чему учить в школе? Как готовить учителя? - и многие другие. Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой, по словам министра народного просвещения Шишкова, в империи, можно сказать, и не было. Приходские училища, которые нужно было содержать самим крестьянам и помещикам, развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили грамоте дьячок, богомолки и подобные люди. Народные училища подчинялись разным ведомствам (к 60-м гг.). Отмена крепостного права вызвала необходимость школы для всех слоев населения: крестьян и помещиков, городских жителей. Стала очевидной несправедливость сословной политики в области образования, ограничений в области женского образования. Выявилась недостаточность среднего образования, основанного на классицизме. В это время стала остро осознаваться необходимость развития отечественной педагогической науки, возникла потребность в педагогической периодике, новых учебных книгах, разработке новых методик обучения. Подготовка учителей для разного типа школ, создание самих школ - все это были насущные проблемы середины XIX в.

46. 60-е годы XIX столетия (начиная с 1855 года) были в России периодом большого общественного движения, обусловленного все растущими противоречиями между развитием производительных сил и тормозящими это развитие крепостническими отношениями. Крымская война 1853—1855 годов особенно ярко вскрыла архаизм крепостной системы. Несмотря на героизм солдатской массы и многих военачальников, Россия вследствие экономической и технической отсталости, неправильной стратегии высшего командования потерпела поражение.

Характеризуя 60-е годы, В. И. Ленин писал: «Оживление демократического движения в Европе, польское брожение, недовольство в Финляндии, требование политических реформ всей печатью и всем дворянством, распространение по всей России «Колокола», могучая проповедь Чернышевского, умевшего и подцензурными статьями воспитывать настоящих революционеров, появление прокламаций, возбуждение крестьян, которых «очень часто» приходилось с помощью военной силы и с пролитием крови заставлять принять «Положение», обдирающее их, как липку, коллективные отказы дворян — мировых посредников применять такое «Положение», студенческие беспорядки — при таких условиях самый осторожный и трезвый политик должен был бы признать революционный взрыв вполне возможным и крестьянское восстание — опасностью весьма серьезной».

В связи с этим широко распространились передовые идеи, наблюдалось дальнейшее развитие критического реализма и идеи народности искусства, литературы и воспитания. Эти идеи, однако, понимались представителями различных мировоззрений по-разному. Важной составной частью общественного движения было мощное педагогическое движение того времени. Острая критика крепостнического воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ, автономия высшей школы — таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х годов XIX века.

Педагогическое движение не было, конечно, однородным. Педагоги, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы со своих классовых позиций.

В этот период возникает ряд общественных организаций, которые ставят себе целью решение насущных проблем педагогической теории и практики. В 1859 году создается Петербургское педагогическое собрание, впоследствии переименованное в Петербургское педагогическое общество. В его работе участвовали П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, А. Я. Герд и многие другие педагоги и методисты.

В 1861 году при Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, где оживленно обсуждаются вопросы организации народной школы. Организуются воскресные школы, в которых ведут свою работу и революционеры. Создаются школы для детей рабочих, а в некоторых местах — дошкольные учреждения.

Под влиянием общественно-педагогического движения развивается в эти годы педагогическая журналистика; на страницах многих журналов горячо обсуждаются главнейшие вопросы воспитания и обучения.

Издавались: «Журнал для воспитания» (возник в 1857 году, с 1860 года выходил под названием «Воспитание», в нем было помещено несколько первых статей К. Д. Ушинского); «Русский педагогический вестник», «Учитель» (выходил с 1860 по 1870 год, был посвящен почти исключительно вопросам народной школы);

«Педагогический сборник» (журнал издавался Главным управлением военно-учебных заведений с 1864 года, был посвящен общим вопросам воспитания и средней общеобразовательной школе);

«Ясная Поляна» (журнал издавался в 1861—1862 годах Л.Н.Толстым, освещал опыт Яснополянской школы) и др.

Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными и политическими журналами. В «Современнике» — журнале революционно-демократического направления — было помещено несколько статей Н. Г. Чернышевского по вопросам воспитания и образования и Н. А. Добролюбова («О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и др.).

Общим вопросам воспитания посвящали свои страницы в начале 60-х годов некоторые специальные журналы. Так, в 1856 году в журнале «Морской сборник» была опубликована известная статья Пирогова «Вопросы жизни», послужившая началом оживленной педагогической дискуссии.

47. Николай Иванович Пирогов (1810—1881) родился в Москве. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицины в течение двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний.

B возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в Петербурге.

В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной «сестер милосердия».

Здесь, на театре военных действий, Пирогов отдавал все свои силы лечению раненых воинов. Им было произведено несколько тысяч операций. Его теоретические работы по хирургии и практическая деятельность в качестве хирурга заслуженно принесли ему славу великого ученого, отца военно-полевой хирургии.

В 1856 году появилась статья Пирогова «Вопросы жизни», освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала имя автора широко известным.

В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его «красным» (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост, хотел создать видимость заботы царского правительства о народном образовании. В течение двухлетнего управления Одесским учебным округом Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназий, внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе. Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа. Здесь он продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых.

Когда в 1861 году Пирогов был уволен с должности попечителя, прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы. Герцен написал в «Колоколе», что увольнение Пирогова — это «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся».

Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей, подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году.

Педагогические взгляды Н. И. Пирогова.

Критика сословно-профессионального образования и идея общечеловеческого воспитания. В статье «Вопросы жизни» и в других своих педагогических сочинениях Н. И. Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов, указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Он восстает против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. «К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого образования на прикладной, односторонний специализм? Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку»,— восклицает Пирогов, указывая, что основанием профессионального обучения должно быть широкое общее образование.

Статья «Вопросы жизни», главной идеей которой была защита общечеловеческого образования, произвела большое впечатление на современников, вызвала ряд откликов на нее со стороны передовой педагогической общественности. Ее приветствовала как буржуазно-либеральная, так и буржуазно-демократическая и революционно-демократическая пресса. Однако революционеры-демократы под высоконравственным, культурным человеком понимали стойкого революционера — борца с крепостничеством и царизмом; идеал человека, как его понимал Пирогов, сформулирован в духе абстрактного гуманизма.

48. В основе педагогической системы Ушинского ле­жит идея народности. Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого на­рода, обусловленное его историческим развитием, географически­ми, природными условиями. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патрио­тизма, глубокой любви к родине.

Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обу­чения русских детей должен быть положен русский язык; обуче­ние в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к родине. Ушинскому была свойственна неиссякаемая вера в творческие силы русского народа.

В тесной связи с народностью как основой воспитания в педа­гогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени.

Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспита­тельной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит.

Вос­питание поэтому он определял как целеустремленный, сознатель­ный процесс формирования гармонически развитой личности. Сре­ди различных сторон воспитания Ушинский главное место отво­дил воспитанию нравственности. Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.

Окончив Новгород-Северскую гимназию, Ушинский поступил в Московский университет на юридический факультет, который блестяще закончил и через два года был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук (включавших общее понятие о праве, элементы науки о хозяйстве, финансового права, государственного права) в Ярославском юридическом лицее.Однако уже через два года он был уволен из числа профессоров за свои прогрессивные убеждения.

В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение сначала учителем, а затем инспектором Гатчинского сиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения и воспитания.В 1859 году Ушинский был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц. Девушек воспитывали в духе христианской морали и превратного представления об обязанностях жены и матери, им давали очень мало реальных знаний и больше заботились о привитии им светских манер, преклонения перед царизмом.Ушинский смело провел реформу института, ввел новый учебный план, главными предметами которого сделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные науки, широко применял наглядность в обучении, проводил опыты на уроках биологии и физики.

Для того чтобы подготовить воспитанниц к полезному труду, сверх общеобразовательных семи класса был введен двухлетний педагогический класс. Воспользовавшись обстановкой наступления реакции, начальница института, священник и уволенные Ушинским учителя усилили травлю, обвинили его в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности. Летом 1862 года он был уволен из Смольного института. Царское правительство направило его в длительную командировку за границу для изучения женского образования за рубежом.

К. Д. Ушинский за границей изучил состояние женского образования в ряде стран, постановку начального обучения в Швейцарии, составил замечательную книгу для классного чтения и методическое руководство к ней, подготовил к печати два тома главного своего психолого-педагогического сочинения.

50Педагогическая деятельность и взгляды Л.Н.Толстой.

Лев Толстой в 22 года открывает в Ясной Поляне, родовом имении, школу для крестьянских детей. Толстой считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьной системы, отвечающей интересам всего народа: «Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества». Свободу он называл «единственным критерием педагогики», защищая и развивая идеалы гуманистической педагогики. Толстой пользовался экспериментом, сравнивая эффективность различных способов обучения. Педагогические труды Толстого доказывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Образное мышление имеет место и на последующих ступенях. Дети крепостных крестьян в то время учились в основном у дьячков и отставных солдат. Главным средством побуждения к учебе был страх наказания. Толстой же построил обучение на полной свободе учеников. Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению. Ни за поведение, не за плохую успеваемость детей не наказывали. Принципиальным отличием Яснополянской школы было ее отношение к знаниям, умениям, навыкам, приобретенными детьми вне школы. Толстой считал, что ученики начальной школы должны получать широкий круг знаний. Толстой стремился также привить детям трудовые навыки. Для этого он выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Педагогическая деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной. По его инициативе в Тульской губернии действовало не менее двадцати народных школ. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа. Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России. В 70-е годы Толстой создает «Азбуку» и «Новую азбуку»

57 Пед. деятельность и взгляды Макаренко А.С.

По окончанию городского училища и пед. курсов Антон Семенович в 1905г. начал работать народным учителем. Проработав 10-ть лет он поступает для продолжения образования в учительский институт, который окончил с золотой медалью. В 1920г. ему было поручено организовать в близи Полтавы колонию для несовершеннолетних и руководить ею. Работу пришлось начинать в очень трудных условиях. Воспитанники, с которыми Макаренко пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими к труду. Макаренко сумел воспитать из этой молодежи горячо преданных Родине, дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать граждан. Большая заслуга Макаренко в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его пед. системы. В течении 3-4-х лет он создал образцовое воспитательное учреждение — «Трудовую колонию имени Горького». В конце 20-х годов Макаренко участвовал в организации детской трудовой комунны в поселке под Харьковом. В коммуне использовались новые методы трудового воспитания. Раньше, в колонии им.Горького, применялся сельхоз. труд и работа в мастерских. В коммуне было организовано промышленное производство — здесь впервые начали производить фотоаппараты и электросверла. Кроме большого экономического значения, это производство важно было и в пед. смысле, требуя от воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Макаренко настаивал на том, что пед. теория строилась на обобщении практического опыта воспитания. Он был сторонником систематического преподавания учебных предметов, придавал огромное значение воспитанию в труде, но протестовал против непроизводительной затраты мускульной энергии учащихся без связи с воспитательной работы. Также Макаренко пишет «книгу для родителей» освещающую вопросы семейного воспитания.

51. Основным типом школы в России к началу ХХ века, как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища, и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, но их было значительно меньше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др.

Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обучения, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству.

Важнейшим условием открытия этих училищ было обязательство местных земств, сельских общин или других учредителей обеспечить их участком земли, помещением, выделять средства на содержание учителей, на приобретение учебных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей суммы затрат, однако они подчинялись министерству, дирекции и инспекторам народных училищ.

В каждом одноклассном училище работали один учитель и один законоучитель, а в двухклассном – два учителя и один законоучитель, в некоторых вводились должности помощников учителя. Ими, как правило, были выпускники двухклассных училищ, которых оставляли при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию.

Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. Они, как и министерские школы, были одноклассными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых – 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициативе приходских священников или других членов причта и утверждались главой епархии.

Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной задачей всех этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви», утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.

В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Несмотря на то, что церковно-приходские школы способствовали повышению общей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в «Положении», было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.

В 1912г. в соответствии с «Положением о высших начальных училищах» все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное училище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение.

В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянского, арифметика, начатки географии, истории, естествоведения, рисование и черчение. В отличии от городских училищ учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных училищ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем предметам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это, прежде всего древние и современные иностранные языки.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, чистописание, различные виды рукоделия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, предметы эстетического цикла – рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предметов, и по программам всех общих дисциплин женское образование было более ограниченным и поверхностным.

Характерной особенностью данного периода было развитие общественно-педагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем выделились три основных направления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демокротическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развития общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близкими для всего педагогического движения, несмотря на различия в политической ориентации разных его направлений.

Важнейшим вопросом, который, так или иначе, ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своей деятельности. Примером может служить педагогическая выставка, организованная в 1902г. В г. Курске, на которой были представлены проекты различных земств относительно введения всеобщего начального образования.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогическою общественность, был вопрос о том, кокой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку. Однако против профессионализации начальной школы выступали как большинство ученых, так и наиболее прогрессивная часть учительства.

Так, говоря о значении общеобразовательной подготовки учащихся как основы будущего профессионального обучения, известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы – технические, сельскохозяйственные, ремесленные и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе по старинке, но не будут вести дело образования вперед, совершенствуя его в соответствии с требованиями времени.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, - это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами и демократами существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Одним из наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества И.А. Анопова (1844-1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики (механики и основ строительного искусства) и ручного труда, который не только позволяет развивать у учащихся определенные умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике. В конце XIX – начале XX века в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как Каптерев, Вахтеров, Вессель и др.

52. Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Надежда Константиновна Крупская (1869—1939) — жена, друг и соратник В. И. Ленина, выдающийся деятель Коммунистической партии, организатор советского просвещения, крупнейший педагог-марксист. В практической деятельности и в педагогических трудах Н. К. Крупской воплощена ленинская программа воспитания нового человека — активного строителя социализма и коммунизма.

Н. К. Крупская родилась в Петербурге в 1869 году в революционно-демократической семье. Ее отец Константин Игнатьевич Крупский был человеком передовых взглядов. Он служил подпоручиком в частях царской армии, расположенных в Польше, и во время польского восстания 1863 года оказывал помощь повстанцам. За свои антиправительственные взгляды и действия он был признан неблагонадежным и уволен со службы, сначала с военной, а затем и с гражданской.

Интерес к педагогической деятельности возник у Н. К. Крупской еще в семье, под влиянием собиравшихся у отца народовольцев, осуществлявших «хождение в народ». Развитию этого интереса в дальнейшем способствовали прогрессивно настроенные учителя гимназии. В гимназии она осознала, что в педагогической работе ее призвание и что учительницей она будет полезной своему народу. Однако после окончания гимназии Крупская, как дочь политически неблагонадежного человека, не могла получить место работы педагога.

В 1889 году Н. К. Крупская поступила на историко-филологическое отделение Высших женских курсов (Бестужевских) в Петербурге. Тогда же она сблизилась с кружком революционно настроенных студентов. В этом марксистском кружке она впервые услышала о деятельности Интернационала и познакомилась с появившимися в России произведениями К. Маркса и Ф. Энгельса.

Марксизм становится путеводной звездой в жизни Н. К. Крупской: «Марксизм дал мне величайшее счастье, какого только может желать человек: знание, куда надо идти, спокойную уверенность в конечном исходе дела, с которым связала свою жизнь. Путь не всегда был легок, но сомнения в том, что он правилен, никогда не было».

Для того чтобы всецело отдаться изучению марксизма и революционной работе, Н. К. Крупская ушла с курсов и стала заниматься революционной пропагандой среди рабочих столицы. С осени 1891 года она поступила учительницей в вечерне-воскресную школу в с. Смоленском на Шлиссельбургском тракте (на окраине Петербурга), где вела активную политическую и педагогическую деятельность среди рабочих вплоть до 1896 года, когда была арестована.

Осенью 1893 года в Петербург приехал В. И. Ленин. В феврале 1894 года на совещании питерских марксистов Надежда Константиновна встретилась с Владимиром Ильичем Лениным. «Мы встретились с Ильичем уже как сложившиеся революционные марксисты, и это наложило печать на нашу совместную жизнь и работу», — вспоминала Н. К. Крупская.

Осенью 1894 года Крупская организовала кружок из рабочих — учеников школы, с которыми вел занятия Владимир Ильич. В другие кружки, где В. И. Ленин вел пропаганду марксизма, входили и некоторые ученики Крупской.

В 1895 году марксистские кружки Петербурга объединились в единую политическую организацию «Союз борьбы за освобождение рабочего класса», в работе которого Н. К. Крупская принимала активное участие. В декабре 1895 года В. И. Ленин и другие руководители «Союза борьбы» были арестованы и заключены в тюрьму, а через год была арестована и Надежда Константиновна. В конце 1897 года Н. К. Крупская с трудом добилась разрешения отбывать ссылку в селе Шушенском, куда уже был выслан Владимир Ильич Ленин. В годы ссылки Н. К. Крупская была ближайшим помощником В. И. Ленина в его огромной теоретической деятельности.

В 1899 году Н. К. Крупская написала свою первую книгу — «Женщина-работница», в которой с исключительной яркостью раскрыла ужасающие условия жизни трудящихся женщин в России и с марксистских позиций осветила вопросы воспитания пролетарских детей. Это была первая марксистская книга о положении трудящихся женщин в России.

После окончания срока своей ссылки Н. К. Крупская выехала за границу, где в это время уже жил Владимир Ильич, и приняла активнейшее участие в работе по созданию Коммунистической партии и подготовке будущей революции.

Возвратившись вместе с В. И. Лениным в 1905 году в Россию, Надежда Константиновна по поручению Центрального Комитета большевистской партии вела огромную партийную работу, которую продолжала затем за границей, куда вновь эмигрировала вместе с В. И. Лениным в 1907 году.

В то же время Н. К. Крупская трудилась и над решением педагогических проблем, обстоятельно изучала большую зарубежную и русскую педагогическую литературу, посещала школы, получала обширную информацию о положении народного образования в России.

Выступая в печати по вопросам образования и воспитания, Надежда Константиновна раскрыла сословно-классовую сущность школы царской России, буржуазно-помещичью идеологическую направленность воспитания в ней и наметила пути развития новой школы, школы, которую следует создать после победы пролетарской революции.

К этому времени относится ряд статей Н. К. Крупской, опубликованных в журнале «Свободное воспитание», издававшемся в России: «Следует ли обучать мальчиков «бабьему делу»?», «К вопросу о свободной школе», «Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа».

Революционное движение в России, руководимое большевистской партией, ширилось и крепло, в стране назревала революция. «Надо было готовиться к моменту,— писала Н. К. Крупская,— когда власть перейдет в руки рабочего класса, надо оыло подготовлять фронт просвещения. Работа эта стала неотложной: когда разразилась война, надо было браться за работу вплотную».

В этих условиях по совету Ленина Надежда Константиновна решила написать обобщающую работу, которая показала бы развитие демократических педагогических идей и вскрыла эксплуататорский характер современной буржуазной школы. В 1915 году ею была написана книга, вышедшая в 1917 году под названием «Народное образование и демократия».

Владимир Ильич, посылая рукопись этой книги А. М. Горькому, высоко оценил ее значение. Это была первая марксистская книга, в которой дана история идей трудового воспитания, изложено учение Маркса и Энгельса о политехническом образовании, дано критическое освещение состояния школы и педагогики в капиталистических странах.

Как эта, так и ряд других работ Н. К. Крупской, написанных до Великого Октября, имели большое значение для выработки основ новой, социалистической педагогики.

Возвратившись вместе с В. И. Лениным после Февральской революции 1917 года в Россию, Н. К. Крупская по указанию партии принимает активное участие в организации народного образования - в Выборгском районе Петрограда, помещает ряд статей по вопросам народного просвещения в большевистской прессе.

В дни Великого Октября Н. К. Крупская работала в штабе революции — Смольном и в Выборгском комитете партии. После победы Советской власти Надежда Константиновна стала членом коллегии Наркомпроса, а с 1929 года — заместителем наркома просвещения РСФСР. Она заведовала внешкольным отделом Наркомпроса, а в 1920 году, когда был организован Главный политико-просветительный комитет (Главполитпросвет) — орган, руководивший всей политико-просветительной работой в стране, Надежда Константиновна была поставлена во главе этого комитета. В то же время (с 1921 года) она возглавляла научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета (ГУСа), принимала непосредственное участие в разработке учебных планов, программ и ряда важнейших педагогических документов. Значительна роль Надежды Константиновны в деле строительства советской школы. Она руководила рядом педагогических журналов, писала статьи и книги по педагогическим проблемам, читала лекции в Академии коммунистического воспитания, поддерживала теснейшую связь с учителями и учащимися, вела большую переписку с работниками просвещения, комсомольцами и пионерами.

Н. К. Крупская продолжала углубленно разрабатывать педагогическую теорию. Она широко освещала в своих трудах важнейшие проблемы коммунистического воспитания, политехнического обучения, дидактики, последовательно боролась за реализацию марксистско-ленинского учения о воспитании и образовании.

Н. К. Крупская была членом ЦК Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков), депутатом и членом Президиума Верховного Совета СССР, почетным академиком, доктором педагогических наук. Вся ее жизнь была отдана борьбе за дело партии, за счастье трудящихся, за коммунизм.

Н. К. Крупская о воспитании нового человека.В своих статьях и выступлениях Н. К. Крупская отстаивала и пропагандировала программу борьбы за новую, социалистическую школу, которую выдвинула партия, разъясняла в них ленинские принципы связи школы с политикой, единства трудовой школы, ее светскости, разрабатывала вопросы патриотического и интернационального воспитания. Она четко сформулировала коренное отличие социалистической советской школы от буржуазной. В статье «К вопросу о целях школы» (1923) она писала: «Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, к расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата».

Н. К. Крупская указывала, что воспитание подрастающего поколения играет большую роль в деле строительства социализма. По ее словам, «необходимой предпосылкой социализма является человек, способный осуществить социализм».

Надежда Константиновна подчеркивала, что лишь школа, тесно связанная с окружающей жизнью, с интересами ребенка, открывающая ему различные сферы применения своих сил, создает условия для развития человеческой личности. В советской школе воспитание коллективиста должно быть соединено с воспитанием всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного человека, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать.

53. Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме "изучение жизни и участие в ней", ставшем "лозунгом" обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечное, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни.

Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Н. К. Крупской, в "смутное время" конца 20-х - начала 30-х годов подверглась серьезным испытаниям. Он был обвинен в педагогическом "руссоизме", в чуждых политических взглядах "аграрного толстовства", в защите "кулацких настроений деревни". Работа Калужской Опытной станции постепенно свертывалась, утрачивала экспериментальный характер. Вскоре Станислав Теофилович переехал в Москву. В эти годы Станислав Теофилович часто посещал Калугу и Малоярославец, где неустанно пропагандировал свои смелые идеи развития школы. В 1933 году Станислав Теофилович участвовал в международном конгрессе в Париже по вопросам образования, где выступил с докладом.В то время как на Западе труды Шацкого получали все большее мировое признание, у себя на Родине в печати начались нападки на ученого.

В основу своей педагогической деятельности Шацкий положил главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Он понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знанием более осмысленным. ». В работе с детьми он предлагал идти от того, что рядом с ними, от семьи, дома, школы к более широким и дальним перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании. Организацией трудового воспитания вместе с Шацкими занимаются А.У. Зеленко, М.Н. Скаткин, А.А. Миленчук. Все осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной!». Виды труда детей: самообслуживание, общественно-пропагандистская работа среди населения, занятия по труду в школе, мастерской, сельскохозяйственный труд и др. Выдающийся педагог Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934гг) начал свою педагогическую деятельность еще в дореволюционный период. Он создал в Москве для детей из бедных семей детские клубы, детский сад, детскую трудовую колонию под Москвой. С 1919 года по 1932 он руководил созданной им Первой опытной станцией по народному образованию. Опытная станция состояла из двух отделений: городского – в Москве и деревенского – в Калужской области. Она представляла собой систему школ, детских садов, внешкольных и научных учреждений, педагогических курсов.

Еще в дореволюционные годы С.Т.Шацкий пытался решить задачу всестороннего развития ребенка в процессе его разнообразной деятельности - посильного физического труда, игры, занятий искусством.

В настоящее время в педагогической науке и практике признано, что воспитание детей осуществляется в процессе их жизнедеятельности.

Анализируя опыт своей работы, С.Т. Шацкий делает вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство – искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества – игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования – работа ума. Соединение всех этих элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни». (С.Т.Шацкий.Пед. соч. в 4-х тт., т.2. М., 1964, с33)

Таким образом, Шацкий устанавливает, что в содержание детской жизни входят физический труд, игра, искусство, умственная и социальная деятельность. Впоследствии Шацкий добавляет к ним деятельность по охране здоровья.

Наблюдения за жизнью детского коллектива в колонии дали возможность подметить взаимосвязь и взаимовлияние разных сторон деятельности детей и привели Шацкого к выводу о том, что изменения в одной области детской деятельности вызывают соответственные изменения в другой области. С.Т.Шацкий считал, что сочетание всех видов деятельности определяет полноту жизни детей, ее разносторонность, содержательность, обеспечивает всесторонне развитие детей.

Согласно взглядам этого педагога, научный подход к педагогике начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде.

С.Т.Шацкий, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину процесса социального формирования личности. Все воздействующие на формирование ребенка факторы он разделил на природные (первичные) и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух сырую пищу, почву, растительную и животную среду и другие. К социально-экономическим – орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам – жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй. Шацкий выделял три возможных типа школ:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействием среды, но не сотрудничающая с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка.

Школы первого типа образуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считают, что социальная среда учит детей только плохому, а задача школы – выправить это воздействие и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики. Не учитывается жизненный опыт ребенка. Человек, воспитанный такой школой, хорошо подготовлен теоретически, но с трудом приспосабливается к реальной жизни. Зачастую критикует жизнь, не внося в нее ничего ценного.

Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению. Такая школа использует лабораторные методы, активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается.

Школа третьего типа, над практическим воплощением которой Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функцию организатора, регулятора и контролера детской жизни.

Такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая ценный опыт ребенка и его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые использовали в общей полезной деятельности.

54. Среди педагогов широкое распространение получила теория "свободного воспитания", идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель (1857—1947).

Константин Николаевич Вентцель принадлежит к той категории ученых, которые малоизвестны сегодня среди широкой педагогической общественности. Причин тому много, но главная из них состоит в том, что с приходом новой власти в 1917 году, он не отказался от своих прежних взглядов, а как бы ушел из активной педагогической деятельности.

Педагогические труды, общественная деятельность и учительская практика К.Н. Вентцеля были значительным событием в истории педагогической науки в России.

Константин Николаевич Вентцель родился 7 декабря 1857 года в Петербурге, в семье чиновника канцелярии Петербургского военного генерал-губернатора. В 1875 году окончил Виленское реальное училище, поступил в Петербургский технологический институт. Затем учился на юридическом факультете Петербургского университета, в институте инженеров путей сообщения, который оставил через год. В школьные и студенческие годы увлекался поэзией, сам писал стихи, занимался музыкой, изучал философские труды великих ученых. Эти годы были временем духовного поиска своего призвания для педагога.

Тогда же он сформулировал цель своей жизни: "…главная жизненная задача, - как довести и сохранить до глубокой старости свою способность действовать и жертвовать собой для бедного, несчастного, обездоленного люда".

После революции 1905 года в педагогической науке появились новые веяния. К.Н. Вентцель и его соратники предложили совершенно новые подходы к воспитанию детей. Они направили все свои усилия на преодоление официальной педагогики, постепенно терявшей свои сложившиеся традиции и устоявшиеся принципы. После трагических событий 1905 года в России, К.Н. Вентцель думал об эволюционном развитии страны, в строительстве которой активное участие примут свободные люди. Не случайно в основу теории свободного воспитания был положен принцип гуманности.

Его сочинения “Освобождение ребенка”, “Новые пути воспитания и образования детей”, “Этика и педагогика творческой личности” насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям, стремлении развить их творчество исканием новых путей воспитания.

В качестве основной цели воспитания К.Н.Вентцель видит всякую внешнюю цель, которую ставят в воспитании, делая его несвободным. Воспитание и образование не должно служить никакой внешней цели, оно должно служить самому себе. Цель воспитания должна вытекать из природы того, кого мы воспитываем и образовываем. Отсюда вытекает цель нравственного воспитания, по мнению Вентцеля это выработка в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой.

В своей книге "Теория свободного воспитания и идеальный детский сад” К. Н. Вентцель раскрыл основы свободного воспитания детей дошкольного возраста. Он предлагал создать наряду с “домом свободного ребенка” дошкольное учреждение, названное им "идеальный детский сад". Такой детский сад, является, по его мнению, такой же педагогической общиной, в которой воспитатель и дети — “две равноправные единицы”. Такое объединение, по замыслу Вентцеля, должно стать “маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие” (труд по самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными, сельскохозяйственный труд и т.д.). Это место должно стать местом счастья. радости и_ свободы", где удовлетворяются все запросы, в том числе нравственные, научные и эстетические. Вентцель отрицал все программы, планы, расписания педагогов и предлагает присматриваться к планам, мечтам самих детей, к их свободному выбору. А все члены такой педагогической общины должны уметь прислушиваться друг к другу, вместе творить, импровизировать без предварительной подготовки.

В “идеальном детском саду” воспитатели должны смотреть на ребенка как на “маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно все более лучшие формы для воплощения красоты”.

Из пластических искусств дети в свободном детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На таких формах общения детям представлялся свободный, выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. В свою очередь он не отрицал значение игр которые должны быть “методом освобождения творческих сил” , они изобретаются самими детьми.

По мнению Константина Николаевича, ребёнок и воспитатель должны быть равными в общении, которое не будет иметь своей задачей подчинение ребенка воле воспитателя, а оно, будет компенсироваться равноценным подчинением воспитателя воле ребенка.

В таком детском саду и порядок должен быть свободным, правила должны создаваться детьми и педагогами совместно, общими усилиями. Девизом такого детского сада должно стать: "Минимум регламентации - максимум свободы".

В большинстве современных детских садов такого равенства в воспитании и общении не существует. В них ребенок подчиняется воле воспитателя, но воспитатель не подчиняется воле ребенка и даже не прислушивается к нему. В таких детских садах процесс воспитания исходит от педагога, считающий это воспитание своей прерогативой, а ребёнок является его объектом, а не союзником, помощником, товарищем. Таким и останется воспитание до тех пор, пока не появятся истинные воспитатели и воспитание будет достигать наибольших возможных положительных результатов. Когда ребенок увидит и почувствует, что не только его постоянно воспитывают, а и он воспитывает своего воспитателя, что благодаря его заслугам люди вокруг него становятся, лучше, тем полнее и плодотворнее будет влияние взрослого на ребенка. Чем скорее он увидит, что воспитатель не стремится подчинить его своей воле, что он не только не старается противодействовать воле ребенка, но напротив того, признает ее и уважает и оказывает ей всяческое содействие и поддержку, тем .более он будет склонен свободно следовать тем разумным и справедливым требованиям, которые ему ставит воспитатель и которые имеют в виду благо ребенка.

Опираясь на теорию К. Н. Вентцеля о свободном воспитании, детский сад должен стать именно тем местом, где ребёнок будет счастлив и свободен у него поменяется отношение к жизни, её задачам будет более вдумчиво и внимательно относиться к тому что его окружает , приучится работать на более широком поприще над теми же задачами жизни, только в более увеличенном масштабе. Помочь педагогу в этой нелёгкой задачи, сменить отношение к детскому саду помогут совместные беседы обо всех событиях жизни учреждения. При этом воспитатель должен обращать особое внимание на то, чтобы в этих беседах было по возможности меньше внешнего и показного, и чтобы они были свободными, отличаясь искренним и вдумчивым обсуждением вопросов жизни. Такие беседы должны быть искренними, вдумчивыми, живыми и интересными, в них должно быть поменьше показного. Вот на что должен обратить внимание воспитатель.

Дошкольное учреждение, как считает К. Н. Вентцель, должно быть местом приобретения тех или иных знаний и навыков, местом свободных игр ребенка, местом удовлетворения всех общественных, научных, эстетических, нравственных и других запросов ребенка, т.е. местом цельной и гармонической его жизни.

Такой процесс, как свободное воспитание нельзя построить без учёта возрастных особенностей детей. Не возможно заточить в рамки программы то настроение, те интересы, которые противоречат основным особенностям того или иного возраста. И разумный воспитатель никогда не пойдет по этому пути. Каждый возраст должен быть изжит в полной мере своих особенностей, так и тот возраст детства, который приходится на долю детского сада.

Большое и самое главное место, учёный отводит игре, он говорит о том, что отношение в игре должны быть свободными, причём в них должно происходить освобождение творческих сил, которые будут использоваться ребёнком по отношению к другим видам деятельности. Воспитатели детского сада должны заботиться о том, чтобы игры вели к развитию творческих способностей в ребенке, чего нельзя сказать относительно современных воспитателей, которые в большинстве случаев сами предлагают ребенку ту или другую игру, а не стараются делать так, чтобы ребенок самостоятельно изобрел последнюю. Воспитатели стараются как можно больше руководить играми детей и очень мало дают им самим свободно играть, мало пробуждают в детях собственную инициативу и собственное самостоятельное творчество.

Деятельность воспитателей детского сада ученый видит в проявлении творчества, как в области воспитания, так и в сфере умственного образования, используя метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения творческого искания, творчества, исследования, метода приведения ребенка к наибольшей активности, а не состояние пассивности, как это имеет место быть в большинстве случаев традиционной модели воспитания. Поэтому дети должны сами стремиться самостоятельно доходить до разрешения всякого рода вопросов, а не спешить отвечать на них всячески поощряя их несамостоятельность в поиске решения. Воспитатель, не давая ребёнку полного ответа на его вопрос, даёт ему гораздо больше возможности самому большими усилиями добиться ответа. Этот прием будет в наибольшей степени содействовать развитию духовных сил ребенка, развитию в нем самостоятельного мышления, способности вопрошать природу и самому добиваться от нее ответов на поставленные вопросы. Следует стремиться к тому, чтобы весь процесс обучения имел характер достижения ребенком самим себе поставленных целей.

Воспитателю следует выявить потребности и интересы ребенка как можно яснее и подробнее, и тогда ему удастся наметить тот объем знаний, умений и навыков, рекомендуемый для детей. Следует помнить, что ребёнку нужны только те знания, которыми он может воспользоваться в блажащем будущем, а не те, которые понадобятся ему когда-то. Таким образом, всё то о чём дети узнали в детском саду, все те знания, которые они получили, не будут оторваны от их жизни, а будут им нужны. Эти знания будут находиться в тесной связи с тем общественно необходимым трудом, который будут исполнять дети. Также те душевные переживания, которые рождаются в нём, связанные с его жизнью играют большую роль тесно связанны с занятиями детей искусством. Но воспитателю не следует указывать, что и как будут делать дети, а способствовать тому, чтобы дети накапливали опыт, проявляли большую самостоятельность и оригинальность. Результатом этой работы будет служить то, что ребёнок поставит перед собой цель, а именно, более совершенно выполнить задуманное.

С начала 90-х годов воспитание подрастающего поколения в российской Федерации получило возможность развиваться на принципах свободы, демократии, гуманизма. Конституция Российской Федерации, закон Российской Федерации "Об образовании" и другие законодательные акты определили общие ориентиры государственной политики в области воспитания и образования. Принципы государственной политики в области образования впервые за многие годы, дали педагогам возможность самим моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и региональным культурным традициям.

Современная система отечественного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений, разнообразием педагогических услуг.

Говоря о сегодняшнем времени, нужно сказать о том, что свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в педагоге для открытия той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. Перед взрослыми открывается большая дорога полная интересной, творческой работы. Нужно ещё многое сделать, чтобы исследовать и описать способы и приёмы. При помощи, которых могут быть кратчайшим и легчайшим путем для совершенствования возможности допускать меньшее число ошибок, апробации той системы воспитания, которая окажется наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.

На данном этапе, прежде всего, требуется, чтобы воспитатель искренне и глубоко любил каждого конкретного ребёнка, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель не должен показывать всякое раздражение, о котором может догадаться ребёнок, иначе это раздражение может возвести непреодолимую стену, которая ставит на их пути, что приводит к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, а воспитатель навсегда потеряет тот единственный ключик от души ребёнка.

Из теории свободного воспитания следует, что ребёнок это не пустой сосуд, который надо наполнять знаниями, умениями, навыками в разных областях.

Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся творческих личностей, путем творческой деятельности. Она смотрит на них как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти ценности должны быть созданы внутри каждого конкретного человека, каждого для себя.

Хотелось бы верить, что эта теория в скором будущем ляжет в основу воспитания. И детские души наполнятся чистым солнечным теплом, а воспитатели будут дарить им свою любовь и нежность.

56. Трудовая школа — направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX — первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. И. Г. Песталоцци впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд рассматривал как важнейший элемент обучающего воспитания и педагогически организованной среды. К аналогичным выводам пришел и Ф. Фребель. Опыт использования физического труда накопили в конце XVIII — начале XIX веков и представители филантропизма.

В середине XIX века развернулось движение за внедрение учебного труда в общеобразовательную школу — активизм. Сторонники мануализма (введения ручного труда) — У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и другие — добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия).

Другим заметным течением трудовой школы был профессионализм, развивавшийся в значительной степени под влиянием идей Г. Кершенштейнера, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков. Однако идея профессионализма противоречила основным задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

На рубеже XIX—XX веков идеи активизма получили психолого-педагогическое обоснование в экспериментальной педагогике (Э. Мейман). Другой представитель этого течения, В. А. Лай, сформулировал принципы «школы действия» (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи трудовой школы: о связи мысли ребенка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Д. Дьюи разработал модель трудовой школы, представлявшую собой оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, Дальтон-плане и других системах обучения.

В России проблемой взаимосвязи труда и воспитания начал заниматься К. Д. Ушинский. К 1884 году была закончена разработка «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов, И. А. Вышнеградского, ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что основной задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинно образовательных целей.

За основу системы обучения ручному труду был принят так называемый шведский «слойд», но отечественные педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин и Н. П. Столпянский разработали свою оригинальную систему обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов не по готовым «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале ХХ века ручной труд был введен в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации народной школы, начатые еще в 60-е годы XIX века, однако организация базовой ремесленной подготовки в начальных училищах принципиально отличалась от идеи ручного труда.

В начале ХХ века идеи трудовой пропагандировались сторонниками свободного воспитания, а также С. Т. Шацким и П. И. Христиановичем. Эти идеи содержались в проекте реформы образования, подготовленном под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

В советской педагогической теории трудовой школы рассматривалась как практическая реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных отраслей производства.

Советская общеобразовательная школа получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. Г. Калашников, А. А. Фортунатов и другие. В 20-е годы получила распространение концепция монотехнического образования, разработанная О. Ю. Шмидтом и деятелями Главпрофобра. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР ее не поддержали, однако в условиях тяжелого положения страны возрастные ограничения для получения профессионального образования были снижены до 15 лет, а в 1924 году Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации 2-го концентра школы II ступени (8-й и 9-й годы обучения).

В 20-е годы в научно-педагогической секции ГУСа была также разработана комплексная система обучения. Во 2-й половине декады была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы.

В конце 20-х — начале 30-х годов в связи со сменой руководства Наркомпроса начался пересмотр содержания и методов работы школы. В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов). Однако эти эксперименты отрицательно сказались на образовательной подготовке учащихся. В 1931 году было принято Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», жестко регламентировавшее деятельность школы на десятки лет и практически упразднившее все демократические достижения школы. Школа ориентировалась на подготовку учащихся к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения. Школы прикреплялись к различным предприятиям, создавалась сеть мастерских при школах. В 1937 году, несмотря на протесты множества педагогов, Наркомпрос отменил трудовое обучение как самостоятельный предмет. Подобная односторонняя ориентация школы сказалась к середине 50-х годов, когда выпускники школы, не поступившие в высшие учебные заведения, фактически не были подготовленными к работе на производстве.

В 1958 году был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью». В его основе лежал принцип соединения обучения с производительным трудом, а главной задачей школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня политехнического образования. Средняя школа становилась 11-летней, получив название общеобразовательной трудовой политехнической. Старшая ступень обучения (9—11-е классы) была профессионализирована. Во 2-й половине 60-х годов стало ясно, что реформа потерпела неудачу, но в целом система образования продолжала развиваться в русле трудовой школы.

В ходе школьной реформы 1984 года была вновь предпринята попытка синтеза общеобразовательной школы с профессиональной, также оказавшаяся бесперспективной. В 90-е годы сложилась концепция политехнической трудовой школы, обеспечивающей теоретическую и практическую допрофессиональную подготовку учащихся. Среди важнейших элементов этой системы можно перечислить следующие: ручной труд на начальной и средней ступенях обучения, различные виды производительного труда на средней и старшей ступенях, формирование политехнических знаний, широкое применение активных методов обучения. С 2001 года в рамках реформирования и обновления системы образования осуществляется постепенный переход к 12-летней общеобразовательной школе, однако идея трудовой школы в этой реформе еще не получила теоретического обоснования. Вопрос о роли и месте в образовании нового типа школы - Единой Трудовой (в дальнейшем ЕТШ), в первые годы Советской власти неоднократно поднимался и до сих пор поднимается отечественными историками. Интерес современных исследователей к этой тематике во многом обусловлен возвращением в отечественную науку так называемой теории «Новой Единой Школы» [2, 3]. Хотя это был весьма сложный процесс, который вызывал не только одобрение, но и критику.

Потребности социалистического времени актуализировали поиск таких моделей обучения подрастающих поколений, которые способствовали бы ускоренному индустриальному развитию России. Одной из таких моделей стала теория Трудовой Школы. Частично она стала внедряться еще до 1917 года. Целый ряд идей, опыт подготовки учителей, программы, пособия, мастерские и инструменты оказались весьма полезными в процессе создания новой ЕТШ после Октябрьских событий 1917 года. Однако опыт регионов показывает, что в реализации этой модели были не только позитивные, но и негативные характеристики.

Противостоять содержанию дореволюционной школы был призван комплекс элементов новой ЕТШ. В октябре 1918 года были опубликованы основные документы, регламентировавшие работу школы: «Положение о ЕТШ РСФСР», «Основные принципы ЕТШ». «Положение» упраздняло разнотипность школ. Все школы объявлялись государственными, светскими (не имели религиозного характера), бесплатными, обязательными для всех детей школьного возраста, с совместным обучением мальчиков и девочек. «Положение» делило ЕТШ на две ступени: «школу I ступени, для детей от 8 до 13 лет, и школу II ступени, для детей от 13 до 17 лет, то есть пол­ный курс средней школы должен был составлять 9 лет. Классы назывались группами, а II ступень подразделялась на два концентра, по два года каждый. Число учащихся, приходящихся на одного учителя, устанавливалось - не более 25» [10: 137]. Показательно, что доступ в ЕТШ I и II ступени был открыт для всех детей школьного возраста от 8 до 17 лет. В случаях, когда развитие школьной сети не позволяло принять в школу всех детей, преимущество при приеме отдавалось детям трудящихся. Окончившие полный девятилетний курс ЕТШ пользовались правом поступления в ВУЗ. На I Всероссийском съезде по просвещению, проходившем в Москве с 25 августа по 4 сентября 1918 года, была одобрена система ЕТШ с двумя ступенями: «I ступень - 5 лет и II ступень - 4 года; в совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу» [7: 15]. Этим была ликвидирована большая вариативность общеобразовательных школ, существовавшая прежде.

Обучение в ЕТШ должно было иметь общеобразовательный политехнический характер на обеих ступенях. «В России в 20-е годы XX века существовали три типа ЕТШ: 1. Производственно-трудовая Школа (создатель П. П. Блонский). 2. Профессонально-трудовая школа (создатель П. И. Христиановский). 3. Иллюстративно-трудовая школа (создатели К. П. Ягодовский, Б. Е. Райков, В. И. Верховский и др.)» [1: 37]. Для учащихся I ступени рекомендовалось введение энциклопедического преподавания, концентрирующегося вокруг трудовых процессов с разделением на два цикла. Историк А. Н. Бендриков отмечает, что первый цикл включал в себя «активное изучение заранее подобранных объектов - продуктов производства, либо предметов культурного назначения. Сюда относилось приобретение кратких сведений об их физических и химических свойствах, о способах обработки и истории их развития. Методами изучения должны были стать наблюдения, экскурсии, воспроизведение составных частей трудовых актов. Второй, более расширенный цикл, - систематическое ознакомление детей при помощи самостоятельной работы с историей труда и на этой основе с историей всего общества» [3: 98]. Труд учащихся I ступени должен был соответствовать «слабым силам детей», их наклонностям и иметь ремесленный характер.

Обучение на II ступени предполагало постепенный переход от энциклопедического к предметному преподаванию. Содержание энциклопедического обучения на II ступени - это широко понимаемая социология, в которую, по мнению исследователя А. Н. Бендрикова, включались «не только знания об обществе и законах его развития, но и знания политехнического характера, элементы политэкономии, юриспруденции, статистические данные. Труд учащихся II ступени рассматривался как реальный производительный труд на ближайших производствах, фабриках, заводах при обязательном сохранении его воспитательного характера. Видное место отводилось эстетическому развитию детей. Рисование, лепка, эскизы, проекты, иллюстрации должны были присутствовать на каждом уроке» [3: 99]. Общими принципами новой школы объявлялись добровольная дисциплина, взаимопомощь, самоуправление на началах полного равенства, коллективное начало повсюду, где это возможно, стремление к достижению общего результата. Самой прекрасной воспитательной задачей школы авторы «Декларации» считали создание школьного коллектива, «...спаянного радостным и прочным товариществом» [4: 67].

Очевидно, что и роль учителя принципиально изменилась. «Из урокодателя, обучающей машины он превращался в старшего товарища, чуткого и умелого воспитателя, организатора детской игры и труда, организатора детского коллектива, имеющего к тому же широкое энциклопедическое образование и солидную трудовую подготовку. Разумеется, новый учитель по своим убеждениям обязательно должен был быть социалистом. Поэтому подчеркивалось, что истинно социалистическую трудовую школу мог создать только «революционный учитель - социалист» [5: 25]. Историк-исследователь А. П. Болтунов считал, что скорейшая подготовка таких учителей объявлялась одной из важнейших задач Наркомпр оса. Несмотря на то, что ведущей тенденцией в развитии общеобразовательной школы был консерватизм, что идея ЕТШ и реформы была неодобрительно встречена населением, несмотря на невероятные трудности, часть учителей, искренне ненавидевших старую школу, предпринимала отчаянные попытки перестроить содержание и методы работы.

Но не все было так просто в процессе создания ЕТШ. Немалую роль в развитии событий по созданию ЕТШ, по оценкам современников, сыграл брошенный Н. К. Крупской лозунг - «Сломаем старую школу!». Наиболее революционно настроенные школьные работники кое-где пытались осуществить этот лозунг в прямом смысле. «Из школ выбрасывались парты, старая мебель, дореволюционные учебники, оборудование. Процесс обучения носил стихийный характер, выбор трудовых процессов и видов деятельности зависел от случайных факторов. Более сдержанные просвещенцы ограничивались отказом от привычной классно-урочной системы и пытались организовать ЕТШ по типу трудовой общины» [5: 24]. Хотя это был весьма сложный процесс, который вызывал не только одобрение, но и критику.

58. Педагогическая наука в эмиграции связана с процессами вхождения деятелей русской эмиграции в иную культуру, создавая свои научные школы. Это научно-педагогическая школа С.И.Гессена в университете Лодзи в Польше, социально-педагогические школы П.А.Сорокина в США, Г.Д.Гурвича во Франции.

Деятели педагогической эмиграции часто рассматривали несколько идей: философско-образовательную, культурологическую, религиозно-педагогическую, педагогическую, принадлежа при этом к различным направлениям и школам. Это обусловило философский, педагогический, психологический, религиозный плюрализм, разномыслие их воззрений. На из воззрения влияло тяготение к славянофильству или западничеству. Влияли и взгляды на будущность России(монархической или республиканской). Но, не смотря на разные подходы, понятия Личность, Государство, Человечество, Религия, Культура, Нация определяли цели и задачи воспитания и образования личности. Педагоги Российского Зарубежья стремились сохранить православную религиозную традицию в образовании и воспитании детей.

Одной из важных идей была тема Свободы как ценности и цели воспитания, исследования ее философской и педагогической природы. К воспитанию свободы обращались Н.О.Лосский, И.А.Ильин, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, многие другие, так как свобода в особой мере выражала отношение к личности, ее право на самоутверждение и развитие. Понятие свободы определяло собой и трактовку основных понятий педагогики образования и воспитания, развития и самовоспитания. «Надо воспитывать себя к свободе, надо созреть к ней, дорасти до нее, иначе она станет источником соблазна и гибели», - писал И.А.Ильин. С.И.Гессен рассматривал рационалистическую связь свободы и ответственности через творчество личности.

Наиболее яркими представительным явилось философско-образовательное направление педагогической мысли Российского Зарубежья, оно связано с именами Бердяева Н.А., Вышеславцева Б.П., Ильина И.А., Карсавина, ФранкаС.Л., Лосского Н.О., Федотова Г.П. и другими именами русских философов, высланных из России. Русская философия конца 19 - начала 20 веков была увлечена темой человека, смыслом его жизни и судьбы. Внимание философов к проблемам культуры, образования, воспитания, самопознания личности, духовной жизни в эмиграции и России оказали влияние на педагогику.

Дальнейшее развитие в Российском Зарубежье получило гуманистическое направление, воспринявшее идеи Канта и Западной реформаторской педагогики. К представителям этого направления можно отнести С.И.Гессена, А.П.Павлова, М.Н.Ершова, В.Д.Плетнева, С.О.Карцевского, В.А.Пейхеля и др. Они были сторонниками личностно-ориентированной социально-трудовой педагогики, проявляющей уважение к детскому «Я», создающей условия для самореализации личности и раскрывающей перед ней общечеловеческие ценности культуры.

В Российском Зарубежье сложились условия для развития русской религиозной педагогики. К этому направлению принадлежали В.В.Зеньковский, Н.Н.Афанасьев, К.А.Ельчанинов, Л.А.Зандер, И.А. Лаговский и другие. Ими разрабатывались на основе христианской антропологии принципы, формы и методы религиозного воспитания и образования в условиях эмиграции. Они отстаивали мысль об усилении связи религии с искусством, философией, литературой и наукой.

К концу 30-х годов в основном завершился поворот в целостной религиозно-педагогической пирамиды воспитания, основанной на христианской антропологии.

В эмиграции получили развитие и такие составляющие педагогики как дидактика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, педагогическая психология, отдельные методики преподавания истории, литературы, русского языка.

Несомненный вклад в дидактику внес С.И.Гессен, выдвинувший идеи педагогического сотрудничества учителя и ученика, строящих учебный процесс на интересе. Эти идеи легли в основу теории проблемного обучения.

Эмиграция детей и подростков как социальный феномен не могла не стимулировать развитие социальной педагогики и психологии. Возникла необходимость изучения факторов социализации личности в условиях эмиграции. Трагедия детей эмиграции заставила по-новому взглянуть на факторы социализации и воспитания. По мнению педагогов Российского Зарубежья социально-педагогическую реабилитацию детей может выполнять приходская жизнь или внешкольное религиозное воспитание и образование.

Одним из значительных источников развития русской педагогики в эмиграции явилась русская философская мысль. Труды видных представителей философско-религиозного Ренессанса в России конца 19-начала 20 веков, оказавшихся в изгнании, во многом предопределили развитие гуманистического образования в русской педагогике эмиграции в целом и в религиозно-православной педагогике в частности. Синтез в каждом человеке религии, науки, искусства, философии, по убеждению Вл.Соловьева, призван усилить духовное развитие человечества.

Душой и источником развития педагогики Российского Зарубежья несомненно, прежде всего, была классическая русская педагогика. Для нее характерны преемственность и связь с идеями Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П. Ф. Лесгафта, С.А. Рачинского и др. Одним из направлений педагогической мысли Российского Зарубежья стало изучение истории образования и педагогики в России с древнейших времен до октябрьского переворота, которое продолжало традиции русской истории педагогики П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова и др.

Особенно глубоко и критически были восприняты российские новации начала XX в. Был сделан вывод, что главной педагогической тенденцией эпохи является перемещение центра тяжести с проблем образования на проблемы воспитания, осмысления целостности воспитательного процесса и его поворота к личности, ее индивидуальности.

Особую роль в поддержании и развитии ценностей национального образования сыграло обращение самых разных слоев эмиграции к русской культуре и, в особенности, к русской литературе. Духовное наследие А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, их философское, психологическое, воспитательное, религиозное восприятие проблем человека, жизни, России оказалось в центре внимания таких философов, психологов, педагогов как Зеньковский, Осипов, Гессен, Бем, Гофман, Трошин и многих других. Нельзя не сказать о таком важном источнике развития русской педагогики в зарубежье как теория и практика образования в современном мире, связь истории и современных проблем образования. Особое внимание было уделено изучению педагогических инноваций Европы и Америки. Школа и педагогика Советской России стали предметом специального изучения.. В работах С.И. Гессена, Н.А. Ганца, А.Л. Бема, П.Н. Милюкова оценки нередко действительно были острыми и нелицеприятными. В их поле зрения были политика правящей партии, реформы образования, школьная практика и нововведения в области дидактики и воспитания, педагогические дискуссии и положение детей, учительства, беспризорных. Хотя в оценках не могли не отражаться политические мотивы и просто недостаток полной информации: сказывался отрыв от реальных и сложных процессов, происходивших в России. Положительно оценивались отдельные документы демократической направленности, интересный опыт, самоотверженные усилия учительства.

Однако самым существенным побудителем и источником развития педагогики Российского Зарубежья была реальная школьная практика. Особенности существования детей и русской школы в инородной этнокультурной, языковой и социальной среде требовали неотложного решения многих педагогических, как теоретических, так и практических проблем. За первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания в изгнании российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной деятельности в родном Отечестве, с другой, к реальной жизни в чужой стране, дающий необходимую общую и профессиональную подготовку. В педагогическую реальность воплощались передовые идеи русской и мировой педагогики, проект реформы среднего образования, разработанный в 1915-1916 гг. под руководством графа П.Н. Игнатьева. Это был смешанный тип гимназии, являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и требований обеспечивал доступ в высшие учебные заведения Европы. В нем сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (русский) компоненты содержания образования. При этом учитывались особенности учебных планов разных стран. Особое внимание придавалось педагогической "Россике", т.е. предметам, которые несли в себе непосредственный заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания. Это Закон Божий, традиционно первым стоявший в учебных планах, история, география, литература, родной язык, пение. Однако подчеркивалось, что все предметы должны быть пронизаны духом России. При разработке учебных планов и программ возникали трудности. Одна из них многопредметность и перегрузка учащихся, которые хотя и с трудом, но преодолевались. Другая наличие различных точек зрения и, в первую очередь, политических, на содержание русского блока предметов. Особенно это коснулось истории, литературы, русского языка.

Для гуманитарной мысли Российского Зарубежья были характерны глубокие размышления о будущности культурно-образовательного пространства посткоммунистической России. Эти размышления мы находим у Е.П. Ковалевского, И.А. Ильина, Г.П. Федотова и многих других. "Новой России предстоит выработать новую систему национального воспитания, и от верного разрешения этой задачи будет зависеть ее будущий исторический путь", провидчески писал И.А.Ильин.Новое воспитание это воспитание в свободе и к свободе, в любви и к любви.По Федотову, воссоздание элиты, культурного слоя в России это "воссоздание разрушенной системы гуманитарного воспитания и гуманитарных наук". В первую очередь, возвращение к гуманитарной классической школе, воспитывающей на исторических традициях России.